Глава 1
Психологическая культура и детская субкультура
Обращенность к культуре, человеку, его духовному миру становится доминантой современного общественного развития. Образование как явление цивилизации также ориентируется на развитие личности, что превращает культуру в важнейший фактор духовного обновления как общества в целом, так и отдельного человека.
С момента рождения ребенок попадает в определенную человеческую среду со своеобразной культурой. Ему еще предстоит стать полноценным человеком, т. е. развиться не только физически, но и усвоить все особенности окружающей его родной культуры. Программы поведения человека генетически не передаются. Он приобщается к культуре усилиями своего непосредственного социального окружения. Впитывая в себя культуру среды, входящий в жизнь человек обретает свое духовное содержание – нравственные представления, взгляды, стереотипы поведения и самовыражения, эстетические вкусы. Культура становится способом «очеловечивания» человека.
В отличие от узкой «социализации», которая включает человека в структуру социума, делая его носителем определенных социальных ролей и общественных отношений, культурация формирует человеческую индивидуальность, сочетая, с одной стороны, особенности самой культуры, а с другой – предполагая возможность выбора усваиваемых ценностей. Вначале этот выбор осуществляют семья, школа, отдельные социальные институты, но в процессе взросления человек принимает самостоятельные решения относительно тех или иных возможностей. В течение тысячелетий сама по себе погруженность подрастающего поколения в межличностную среду того или иного сообщества, в повседневный контекст оказывалась достаточным условием подготовки к жизни, не требовала дополнительных форм обучения. Усвоение культуры проходило через родной язык и опыт.
Человеку свойственно смотреть на других людей сквозь призму собственных представлений, собственного понимания ситуации. Однако этот односторонний подход должен быть дополнен противоположным процессом – попыткой увидеть себя со стороны, глазами других. Это возможно в том случае, когда люди понимают уникальность образа жизни других, различие духовных основ своей и чужой культуры.
Обратимся к понятию «психологическая культура личности». Что это такое? Ведь не в каждом современном психологическом словаре есть это понятие. Даже в очень интересной книге психолога М. Розина, которая посвящена культурному развитию человека, отсутствует понятие «психологическая культура» (Психология и культурное развитие человека. М., 1994). Тем не менее это та реальность, в которой мы существуем. Некоторые намеки на сферу психологической культуры можно ощутить в различного рода общих определениях культуры. Вот, например, какое определение культуры предлагается в Советском энциклопедическом словаре: «Культура – от лат. cultura, что означает “возделывание”, “воспитание”, “образование”, “развитие” – это специфический способ организации и развития человеческой жизнедеятельности, представленный в продуктах материального и духовного труда, в системе социальных норм, учреждений, духовных ценностях, в совокупности отношений людей к природе, между собой, к самим себе». Как видим, в состав этого определения уже входят некоторые очень важные культурно-психологические элементы.
Несмотря на различные точки зрения в трактовке термина «культура», позиции многих ученых совпадают в том, что культура создана человеком и существует для человека, его развития и самовыражения.
На наш взгляд, оригинальны подходы к определению культуры авторов учебника психологии Санкт-Петербургского университета. Культурой в их интерпретации является «то, что люди делают с природой, с собой, как ведут себя по отношению к окружающим, к самим себе и что они при этом думают и говорят… Культура включает различные социальные институты, религиозные верования, нравы, традиции, обычаи, стили мышления, стереотипы межличностного поведения, особенности самовыражения, язык, а также средства передачи межличностного опыта через поколения». Приводится здесь и такое определение: «Мир межличностен, человек живет среди других людей. Это мир культуры, так как с самого начала повседневность существует как совокупность значений, которые мы должны интерпретировать для того, чтобы обрести опору в этом мире, перейти к согласию».
Психологическая культура личности – это, прежде всего, феномен, который охватывает все стороны психики и деятельности. Свою характеристику общей психологической культуры дает О.И. Мотков: «Психологическая культура включает комплекс активно реализующихся культурно-психологических стремлений и соответствующих умений. Развитая психологическая культура включает: систематическое самовоспитание культурных стремлений и навыков; достаточно высокий уровень обычного и делового общения; хорошую психологическую саморегуляцию; творческий подход к делу; умение познавать и реалистически оценивать свою личность».
Н.Н. Обозов в понятие «психологическая культура» включает три компонента: 1) понимание и знание себя и других людей; 2) адекватную самооценку и оценку других людей; 3) саморегулирование личностных состояний и свойств, саморегуляцию деятельности, регулирование отношений с другими людьми.
Психологическая наука оперирует понятиями «воспитание», «обучение», а понятие «психологическая культура», к сожалению, пока не используется. Полагаем, что именно психологическая культура выступает связующим звеном между опытом человека, в котором он выработал свою психологическую культуру, и научным уровнем психологической культуры.
Мы предлагаем следующее определение психологической культуры. Психологическая культура – это совокупность тех достижений, которые человечество имеет в области теоретического и практического познания собственной психики: в области самопознания, саморегуляции, межличностного взаимодействия. Психологическая культура включает соответствующие навыки в сфере познания психики, достижения, понятия, а также алгоритмы саморегуляции и межличностных взаимодействий, которые исторически выработало человечество. Очевидно, что дать содержательное, лаконичное определение психологической культуры пока не представляется возможным. Конечно, можно сказать, что психологическая культура – это, во-первых, уровень самопознания человечества и, во-вторых, уровень, который определяет отношение человека к окружающим людям, к самим себе, к природе и т. д. Но мы поступим иначе: проанализируем структуру психологической культуры.
Анализируемая структура включает два основных компонента (блока): теоретический, или теоретико-концептуальный, и практический, или «психологическую деятельность». К первому блоку отнесены результаты теоретической деятельности психологов, т. е. классические труды в области психологии, которые представляют собой корпус психологического самопознания. Это то, что мы до наших дней узнали о себе. Очень часто на этом останавливаются и говорят, что психологическая культура – это теория познания человеком самого себя. Но этого мало. В состав психологической культуры входит и то, что можно назвать психологической деятельностью.
Психологическая деятельность – это деятельность по «психологическому личностному самообслуживанию». Это деятельность человека, которую он обращает внутрь себя, которая обслуживает его внутренний мир. Это деятельность самопознания, деятельность, связанная с формированием собственных внутренних инстанций, со способностью преодолевать разнообразные внутренние трудности, которые имеются у человека. Это также деятельность вне пределов личности, межличностная деятельность, которая тоже, как увидим позже, опосредуется психологической культурой.
Надо сказать, что рассмотрение внутренней психологической работы человека как деятельности в частном случае, на наш взгляд, очень выразительно определил Ф. Василюк, утверждая, что «переживание понимается нами как особая деятельность, особая работа по перестройке психологического мира, направленная на становление смыслового соответствия между сознанием и бытием» (Василюк Ф.Е. Психология переживания. М., 1984). Фактически это та психологическая работа, которую осуществляет человек в своем внутреннем мире.
Кроме того, в психологической культуре можно выделить два основных уровня. Это, во-первых, уровень теоретический, т. е. психология, психотерапия и теория воздействия людей друг на друга, разработанные специалистами и ставшие достоянием науки; во-вторых, доконцептуальная психологическая культура, иначе говоря, житейская психологическая культура, которую народ создает сам, помимо психологов. В этом смысле каждый человек – психолог и каждый сам себе – психологическая лаборатория.
Забегая вперед, можно сказать, что формирование психологической культуры – это как бы выстраивание мостиков между тем опытом человека, в котором он выработал свою психологическую культуру, и ее научным уровнем.
Для того чтобы было понятнее, что мы имеем в виду, когда говорим о спонтанной психологической культуре и о культуре «книжной», теоретической, приведем такую условную аналогию. Есть мировая музыкальная культура – произведения великих композиторов, музыковедов, историков музыки. Это то, чему учат в музыкальных училищах, консерваториях. И есть огромный пласт музыкальной культуры народа, который проявляется в его песнях, частушках, во всем том, что составляет музыкальную стихию народа. Эти два пласта интенсивно взаимодействуют. М.И. Глинка говорил, что «музыку создает народ, а мы, композиторы, ее только преобразуем, аранжируем». Психологию создает народ, а психологи по мере своих сил и возможностей описывают, осмысливают, обобщают его психологический опыт. Мы вправе заявить: если какой-то психологический феномен не представлен ни в народном творчестве, ни в фольклоре, ни в произведениях великих поэтов и писателей, то этого нет в жизни вообще. Это артефакт, это выдумка. Если то, что психолог формулирует в своих теориях, никак не представлено в реальной жизни человека, то тем хуже для психолога. Поэтому между житейской культурой (доконцептуальной психологической культурой) и культурой «книжной» (теоретической) осуществляется очень сложное и интересное взаимодействие, когда из уровня концептуального некоторые понятия переходят на уровень повседневности. Происходит, по выражению А. Полонникова, «оповседневнивание», т. е. теоретические понятия входят в жизнь, входят в повседневность.
Приведем пример такого перемещения из концептуального в доконцептуальный слой. Так, почти в каждом американском фильме мы находим огромное количество различных реминисценций, высказываний, связанных, например, с психоанализом: в преступлении часто виноваты либо жестокая мама, либо трудное детство. Прослеживается постоянное движение назад, в детство. Нередко упоминаются и различного рода комплексы. «У меня нет комплекса неполноценности»; «А у меня нет комплекса вины» и т. п. В отечественном кино нередко встречаются неологизмы: «Он вообще комплексун»; «Она комплексунья (или комплексуха)». Как видим, из научных теорий некоторые понятия перемещаются в быт и там активно используются.
Любая культура содержит особую матрицу категориальных смыслов и ценностей, которые и задают отношение человека к миру в целом, к другим людям и к самому себе. Различия поведения людей в разных обществах во многом объясняются воздействием на них разных программ. В каждом из этих обществ подобные программы деятельности, поведения и общения передаются от одних людей к другим, от одного поколения к другому. Источником многообразия и единства, единичного и общего в них являются многообразие и единство социального опыта, накопленного предшествующими поколениями.
Исторически выработан специфически человеческий способ закрепления и передачи от поколения к поколению обобщенного социально значимого опыта человеческой жизнедеятельности, который служит для каждого нового поколения программой его деятельности, поведения, общения. Все это вместе и есть социальный опыт, содержание человеческой культуры.
В каких «продуктах» проявляется и закрепляется психологическая культура как социально значимый опыт жизнедеятельности человека? Она проявляется в виде житейских понятий, реальных способов личной саморегуляции и других форм психологической деятельности. Житейские понятия – это те самые понятия, о которых говорил Л.С. Выготский. Они обладают определенными свойствами, которые никто специально не вырабатывает: их усваивают стихийно, в процессе непосредственного общения.
Отметим, что изучение житейского, психологического тезауруса, житейской, психологической мудрости или житейской психологической нравственности – это очень важная задача, которую мы с вами, педагоги и психологи, должны решать. Почему? Потому что мы работаем с детьми, с родителями, с такими «потребителями» психологии, которые никогда специально ее не изучали. Поэтому мы должны знать, какая же у них психологическая предобразованность, что они знают, в какую почву мы сеем. Как гласит белорусская поговорка: «Зерне падае не на каменне», т.e. зерна нашей книжной мудрости падают на уже засеянную почву и мы должны понять, как эти две стихии – книжная, теоретическая, и внутренняя, спонтанно-психологическая, сосуществуют.
В педагогике уже общим местом стал призыв не просто давать воспитание, под которым понимается усиленное прямое воздействие взрослого на внутренний мир подрастающего человека с целью сформировать его по своему образу и подобию, но и формировать у воспитуемого стремление и умение развивать самого себя по собственной программе, т. е. способность к самовоспитанию. Но как раз эта задача не может быть решена без формирования психологической культуры ребенка. Способность к самовоспитанию, иначе говоря, к автономному управлению саморазвитием, предполагает два основных условия, которые, по нашему мнению, в наиболее четкой форме содержат основную концепцию психологической культуры.
Первое условие: подрастающий человек должен получить основы знаний об «устройстве» собственного внутреннего мира, которые станут базой его психологического тезауруса. Без усвоения системы психологических понятий человеку просто «нечем думать» о собственной личности, своей эмоционально-волевой сфере, познавательной деятельности и индивидуально-типологических особенностях. Чтобы эти психологические знания «работали» на самопознание, они, разумеется, должны быть особым образом преподнесены, выработаны и усвоены.
Второе условие — обеспечение, условно говоря, «технологичности» психологических знаний, которые усваивает подрастающий человек. Необходимо обеспечить решительный переход от информационно-пассивной к рефлексивно-деятельностной парадигме формирования психологических знаний. Для этого следует пробуждать у развивающейся личности активный интерес к собственному внутреннему миру, который реализуется в стремлении к самопознанию, рефлексии, самоисследованию. Ребенок должен иметь представление о соответствующих способах рефлексивной деятельности, научиться прислушиваться к себе, сосредоточивать внимание не только на окружающей действительности, но и на своем собственном теле, своих переживаниях, мыслях, воспоминаниях. Иначе говоря, педагог обязан сформировать у подрастающего человека стремление и умение действовать во внутриличностном пространстве, научить тому, что мы называем «психологической деятельностью».
Определение содержания и выбор методов психологического образования должны основываться не только на объективном своеобразии психологических знаний, которые впоследствии будут интегрированы в структуру личности, в ее мотивационно-потребностную и когнитивную сферы, но и на особенностях их восприятия.
На какие принципы следует опираться при определении стратегии, содержания, тактики формирования психологической культуры подрастающего человека? Анализ научной литературы, педагогическая рефлексия дают основания отнести к важнейшим, целесообразным для психолого-педагогической деятельности по формированию психологической культуры такие принципы, как психологическая предобразованность, личностная вовлеченность (которая реализуется в интроспективном проецировании, психотерапевтическом ожидании), возрастосообразность.
В связи с возрастным и жизненным опытом человека, его индивидуальными характерологическими особенностями и актуальными психологическими состояниями на первый план могут выдвигаться, становиться первостепенными то одни, то другие принципы. Однако в общей своей совокупности они активно участвуют в усвоении психологических знаний, и их нельзя не учитывать.
Психологическая предобразованность – это предрасположенность личности к стихийному приобретению совокупности «житейских» психологических понятий, представлений, способов и умений, навыков психологической саморегуляции, приемов самовоспитания, а также методов межличностного взаимодействия в процессе социализации. Неизбежность психологической предобразованности, эмпирического освоения законов индивидуальной и социальной психологии в процессе жизнедеятельности так же объективна, как и предобразованность, например, в области физики. Не надо специально обучать человека таким категориям, как «скорость», «тяжесть», «тепло». Они входят в язык повседневного общения и усваиваются вместе с ним. По той же причине все знают о «памяти», «мышлении», «чувствах», «воле».
Уже на заре онтогенеза, обретая в семье свои первичные социальные роли – сына, дочери, мальчика, девочки, внука, внучки, ребенок усваивает не только первые умения и навыки группового взаимодействия, но и первые психологические представления, которые позволяют ему бесконфликтно существовать в доступной ему межличностной среде. Разумеется, эта общая бесконфликтность пробивает себе дорогу через частные конфликты, в процессе разрешения которых дети усваивают азы психологической грамоты вместе со словами родного языка, которые научная психология наполняет научным содержанием. «Житейские» понятия (Л.С. Выготский) преобразуются в научные…
С усвоением языка человек с раннего детства получает психологические знания, которые постепенно концептуализируются. Прислушаемся к детским высказываниям: они наполнены характеристиками психологических категорий и психических состояний – желаний и отвержений, удовольствий и страданий, этических сентенций и высказываний об индивидуальных качествах сверстников и взрослых. На протяжении жизни слова эти наполняются новым смыслом, обогащаются оттенками – вырастает количественно и обогащается качественно психологический словарь. Каждый человек с детства овладевает спонтанной психологической культурой. Таким образом, выделяются стихийный донаучный, неконцептуализированный, уровень психологической культуры и научный, концептуальный, запрограммированный, уровень психологической культуры. Важно отличать собственно психологическую культуру от фоновых знаний в области психологии, которые есть у любого человека.
Принцип личностной вовлеченности вытекает из психологической предынформированности. Он реализуется в двух активных перцептивно-рефлексивных процессах – интроспективном проецировании и психотерапевтическом ожидании.
Интроспективное проецирование – это процесс соотнесения человеком своих черт, индивидуально-личностных характерологических качеств, эмоциональных переживаний и волевых проявлений, особенностей познавательной деятельности, т. е. всех обсуждаемых психологических параметров индивидуальности, с эталонно-нормативными описаниями. Так создается некий внутренний импульс не только для самопознания, но и для самосовершенствования.
Психотерапевтическое ожидание связано с надеждой получить ответ на волнующие вопросы (консультацию) от компетентного специалиста в области психологии. Это одна из наиболее характерных особенностей восприятия психологической информации. Содержание этих ожиданий зависит от возраста человека и характерных индивидуальных особенностей его внутренней жизни.
Психологическая культура как совокупность умений и навыков самопознания, самообладания, психогигиены и межличностного общения должна формироваться еще до освоения теории, с дошкольного возраста, и сопровождать человека всю жизнь. В этом смысле психологическая культура напоминает физическую: ведь мы не станем ждать, пока ребенок познает законы движения, анатомию, физиологию и т. д. Аналогия двух культур – тела и духа – имеет глубокие внутренние основания. На практике одно часто накладывается на другое и плодотворно взаимодействует. Таким образом, дети могут овладевать психологической культурой до приобретения специального психологического образования. В последующем это поможет осознать, усовершенствовать, концептуализировать практический культурно-исторический опыт, накопленный на предыдущих возрастных этапах.
Содержание непрерывного психологического образования в соответствии с вышеизложенными теоретическими и методологическими принципами должно быть построено как возрастосообразная (лучше, может быть, сказать – природосообразная) концентрическая система. При этом, как мы покажем дальше, определение содержания в связи с возрастными этапами жизни имманентно подразумевает и необходимость концентричности, поскольку разделяемая нами концепция возрастной периодизации предполагает цикличность появления и формирования психологических характеристик развивающейся личности.
Предлагаемый нами принцип возрастосообразности отличается от принятого (часто декларируемого) возрастного подхода некоторыми принципиальными особенностями.
Обычно под возрастным подходом понимается отбор содержания и методов обучения в соответствии с возможностями усвоения, обусловленными актуальным уровнем психического развития. Мы хотим добавить сюда два взаимосвязанных положения. Во-первых, ориентация на возрастной этап развития личности предполагает рассмотрение возрастных возможностей развивающегося человека не только, а может быть, и не столько, как неких ограничителей, которые, как красный предупредительный огонь светофора, сдерживают педагога, но и как перспективы, которые, будто зеленый свет, знаменуют зону ближайшего развития психики человека. Следовательно, мы предлагаем ориентироваться не только на запрещающие, но и на разрешающие, стимулирующие возрастные характеристики, учитывать при психологическом образовании человека не только его настоящие, но и будущие возможности.
Во-вторых, возрастной подход, на наш взгляд, предполагает учет всей совокупности факторов, характеризующих возраст как качественно своеобразный этап человеческой жизни. По Л.С. Выготскому, каждый возраст, каждая эпоха онтогенеза определяются следующими параметрами: социальной ситуацией развития, ведущей деятельностью и психическими новообразованиями. Добавим еще одно чрезвычайно важное для преподавателя психологии положение Л.С. Выготского – возрастную сензитивность, которая, как великий подарок природы, обусловливает высокую чувствительность к определенным педагогическим воздействиям и легкую обучаемость ребенка на межвозрастных этапах психологического развития.
Итак, содержание психологического образования, его формы и методы на каждом возрастном этапе должны ориентироваться на социальную ситуацию развития ребенка, ведущую деятельность, возрастную сензитивность и зону ближайшего развития его познавательной и личностной сферы.
Как мы уже отмечали, стихийное психологическое предобразование – неотъемлемый компонент общего процесса социализации и начинается он вместе с первыми шагами человека на жизненном пути. Уже на уровне дошкольного возраста необходимо целенаправленно вводить ребенка в мир признанных ценностей, человеческой психологии, психологической культуры. В соответствии с социальной ситуацией развития, ведущей деятельностью и возрастной сензитивностью содержание теоретической части психологического образования на этом этапе включает работу над уточнением и углублением на конкретном жизненном материале психологического компонента словарного запаса ребенка, его психологического тезауруса. Главная форма занятий – чтение и рассказывание сказок и произведений детской литературы, коллективное обсуждение пословиц и поговорок, рассматривание картинок, отражающих человеческие эмоции и межличностные отношения. Практическая часть – тренинг общения и сопереживания, формирование оптимальной самооценки – осуществляется в ходе ведущей деятельности этого возраста: ролевой игры. Руководители психологического образования на этапе дошкольного детства – родители (разумеется, подготовленные для этого), воспитатели, практические психологи. Особую значимость приобретает педагогическая модель, позволяющая выявить, каковы взгляды и особенности отношения родителя, педагога к ребенку, опосредованные его психологической культурой.
В истории зафиксировано несколько типов детско-родительских отношений. Скажем, в древности ребенка позволялось убивать, отдавать в монастырь, в чужую семью. Это инфатицидный, бросающий стиль отношений. Согласно христианско-кальвинистской морали, ребенок – порождение и продукт греха, а воспитание должно искоренить этот грех. Отсюда амбивалентный и жестокий стили воспитания. Или, например, локковская теория решающего воспитательного влияния внешней среды, когда душа ребенка – «чистая доска» («табула раса») и воспитатель может сделать все. По теории «свободного воспитания» Руссо, все выходит совершенным из рук Творца вещей и все портится руками человека.
Нельзя не согласиться с тем, что элементы всех вышеупомянутых стилей воспитания существуют и в наше время. Учитывая это, нам надо ориентироваться на прогрессивные, гуманистические подходы по отношению к ребенку.
Учебная программа дошкольного образования нацеливает на сохранение и укрепление как физического, так и психологического здоровья ребенка (эмоционального благополучия, душевного комфорта); оказание содействия в возникновении и сохранении у воспитанников преимущественно позитивного мироощущения, чувства защищенности, принятия ребенка взрослыми и сверстниками; исключение воздействия неблагоприятных факторов не только на физическое, но и на психологическое состояние ребенка (недопустимо бестактное, травмирующее детскую психику общение взрослых в системах «педагог – ребенок», «помощник воспитателя – ребенок»); недопущение устойчивого неблагоприятного положения ребенка в «детском обществе», ведущего к состоянию неуверенности в себе, угнетенности, проявлениям агрессивности. Авторы считают важным в формировании личности процесс приобщения ребенка к культуре. Особо выделены достижения в области овладения дошкольниками психологической культурой.
Психологическая культура ребенка дошкольного возраста рассматривается авторами как сложный феномен, представляющий собой своеобразный сплав психологических знаний и умений доконцептуальных, спонтанно приобретенных (в значительной степени путем погружения в «детскую субкультуру»), а также психологических знаний и умений, усвоенных в процессе целенаправленной деятельности педагога (концептуальный уровень).
К основным функциям психологической культуры дошкольника относятся следующие: адаптационная, регулятивная, коммуникативная, аффективная, ценностно-смысловая, культуротворческая. Разнообразны сферы психологической культуры, к которым важно и уже возможно приобщить дошкольника. В числе таковых: культура переживаний и чувств; понимание себя и иного человека; правила общения, диалога; психология сотрудничества и совместной деятельности; коммуникативные умения; культура умственного труда. Содержание работы по формированию психологической культуры у дошкольников во многом обусловлено конкретной задачей, реализуемой той составляющей функции данного вида культуры, к которой педагог планирует приобщить своих воспитанников.
Отметим также значимую роль педагога в формировании психологической культуры детей. Приобщение к психологической культуре имеет большое значение для личностно-ориентированного воспитателя, психологическая культура которого включает, как мы уже говорили, два основных блока. В первом (теоретическом, концептуальном) представлены результаты теоретической деятельности психологов (знание о закономерностях психического развития ребенка на основных возрастных этапах его жизни, психологических основах воспитания и обучения, развитии основных сфер психической деятельности, развитии детской группы и педагогического коллектива). Вторая составная часть – психологическая деятельность, прежде всего деятельность по психологическому личностному самообслуживанию (самопознанию, самоанализу, выработке собственных внутренних инстанций).
Практическая часть включает также психологическую деятельность вне пределов личности, т. е. межличностную (связанную с положением ребенка в группе, способностью воспитателя строить адекватное общение с воспитанниками, их родителями, коллегами). От уровня психологической культуры взрослых, воспитывающих детей, всецело зависит эффективность педагогической практики.
Структуру психологической культуры можно представить аналоговой моделью айсберга. В основании айсберга, его подводной части, находится теоретический слой (знания, эмоции, мысли, социальные представления, понятия), в видимой надводной части – психологическая деятельность, реальные действия. Та же модель применена и к межличностному взаимодействию. Если рассматривать отношения человека к человеку, его эмоциональные впечатления, мысленные представления о другом человеке, то нам откроется вся его когнитивно-эмоциональная сфера, обращенная к другому человеку, отзовется «психологическое эхо», вызванное другим человеком. Условно эту часть описанных состояний можно представить подводной частью, основанием айсберга. Общение как наблюдаемое поведение, в котором реализуется внутреннее состояние человека, представлено в надводной части айсберга. Итак, в первой модели айсберга представлена психологическая культура, а во второй – межличностное взаимодействие. В обеих моделях имеются слои, как теоретический, так и деятельностный. Между личностями, которые взаимодействуют, находятся два мощных фильтра, две призмы – это психологическая культура каждого.
В связи с этим важно понять, как взрослый представляет себе ребенка, особенно в системе «педагог – дети», «психолог – дети», и как ребенок представляет взрослого и своего сверстника в системе межличностных отношений, владея лишь доконцептуальным уровнем психологической культуры, возникающим без какого-либо специального обучения, в процессе межличностного общения, а также обобщения опыта взаимодействия с другими людьми и спонтанного опыта самонаблюдений за своей деятельностью.
В XX в. лишь немногие ученые обратили внимание на существование особого детского мира, обладающего собственной культуральной системой воззрений на мир и людей, социальных норм и правил, наследуемых детьми из поколения в поколение и отраженных в традиционных формах фольклорных текстов. В России первым попытался исследовать культуральную систему детского мира – детскую субкультуру – известный профессор-фольклорист Г.С. Виноградов. В 1920-е гг. он в серии своих публикаций выделил детский фольклор из обширной области народной словесности. Во второй половине XX в. мощным толчком к изучению детской субкультуры в разных странах мира послужила книга английских ученых Айоны и Питера Опи «Фольклор и язык школьников». Вышедшая в свет в конце 1950-х гг., она определила стратегию исследований в этой сфере на три десятилетия вперед. Ведущие английские газеты писали, что ученые открыли в современном мире особое племя – детей – многочисленное, обладающее древней традицией, развитой самобытной культурой, о существовании которой до этого никто не подозревал.
Исследователи детской субкультуры 60–80-х гг. XX в. были в основном также фольклористами. Поэтому предметом их интереса оказались прежде всего тексты детского фольклора, а именно песенки, правила игр, отговорки, пародии на песни и стихи взрослых, детские анекдоты, загадки, магические вызывания потусторонних сил, гадания и заговоры. Фактически этот фольклор и является языком детской субкультуры как составной части общей культуры.
Специалисты в области музыкальной культуры хорошо знают, что с помощью традиционной нотной записи не удается точно передать мелодию народной песни. Так же обстоит дело и с детской субкультурой, которая преимущественно бесписьменна.
В исследовании В.В. Абраменковой детская субкультура рассматривается в широком значении – все, «что создано человеческим обществом для детей, и в более узком – смысловое пространство ценностей, установок, способов деятельности и форм общения, осуществляемых в детских сообществах в той или иной конкретно-исторической социальной ситуации развития».
М.В. Осорина подтверждает, что детская субкультура – это результат коллективного творчества многих поколений детей. Она передается от ребенка к ребенку в непосредственном общении и характеризуется следующими особенностями:
• является частью, или подсистемой, культуры того общества, к которому принадлежат дети, но всегда сохраняет относительную автономию и самостоятельность;
• отличается консерватизмом, обладает своеобразными «цензурными фильтрами», не позволяющими расшатывать ее устои. При этом она гибко реагирует на события окружающего мира и ассимилирует полученную информацию, вводя ее в традиционно детские культуральные структуры;
• является продуктом социального взаимодействия и коллективного творчества детей в свободном общении, играх, познавательной деятельности в неформальных группах. При этом одна из важнейших функций детской субкультуры состоит в регуляции взаимоотношений между членами детского игрового сообщества и отношений с окружающим миром природы и миром взрослых.
В исследовании Л.П. Буевой отмечается, что в каждом обществе действуют два уровня (способа) социокультурного опыта. Первый – приближение знаний через специально организованную образовательную систему, которая в профессионально подготовленной и организованной системе определяет и выражает иерархию ценностей данного общества и систему знаний, необходимых для выполнения социально значимых функций с помощью языка науки и искусства.
Второй путь образования человека складывается стихийно в его повседневной жизни, фиксируется и передается через систему традиций, обрядов или в речевом выражении, осваиваясь непосредственно через общение и подражание. В этой сфере транслируются и повседневные формы культуры, воспроизводятся архетипы, накапливается житейский опыт, сообщается сложная система ненаучных способов познания, нравов, оценок и привычек поведения.
Этот опыт усваивается ребенком задолго до приобретения научных знаний, когда еще не сформирована способность к самостоятельному критическому осмыслению и осознанному выбору, и образует достаточно прочные системы предпочтений, способных корректировать дальнейший процесс образования личности. Говоря о современном языке детской субкультуры, мы имеем в виду ту ее часть, которая касается психологической предобразованности ребенка, совокупности его житейских понятий о психической жизни человека и спонтанных способах саморегуляции поведения, а также выделяем коммуникативную составляющую: знания и умения ребенка, которые проявляются в отношениях со сверстниками и взрослыми и являются важным фактором развития личности. Они выполняют и своего рода психотерапевтическую функцию.
Элементы коммуникативной субкультуры, которые непосредственно применяются в процессе общения (мирилки, дразнилки, считалки), являются и своего рода тренингом тревожности или боязни темноты, посещения страшных мест (страшные истории); психологическим средством владения собой и тренировкой коммуникативных навыков; инструментом для решения регуляторных проблем (считалки).
В определенной стрессовой ситуации некогда судорожно придумывать ответ: он заранее готов и ребенок сам может отрегулировать ситуацию, управлять своими эмоциями, оценить партнера. Владея навыками саморегуляции, ребенок застраховывает себя от обид, оскорбляющих его честолюбие и гордость. Признаться взрослому или сверстнику в скудности своих познаний ребенок дошкольного возраста считает слишком стыдным. Для того чтобы избежать этого неприятного переживания, он прибегает ко всякого рода нехитрым уловкам, характеризующим его социальную адаптивность и коммуникативную компетентность.
Исходя из вышесказанного, можно сделать следующие выводы относительно особенностей психологической культуры:
• психологическая культура является совокупностью достижений человечества в области теоретического познания психики, самопознания, саморегуляции и межличностного взаимодействия;
• в структуре психологической культуры выделяются два основных компонента: теоретический, или теоретико-концептуальный, и практический, или психологическая деятельность. Различие блоков психологической культуры личности опосредовано их содержанием и соотношением;
• психологическая культура как социально значимый опыт жизнедеятельности человека проявляется в виде житейских понятий, усваиваемых стихийно и в виде профессионально-психологической культуры (психологические знания и профессионально-ролевые установки);
• пространство детской субкультуры создает для ребенка старшего дошкольного возраста определенный статус, благодаря которому приобретается социальная компетентность в группе сверстников;
• детская субкультура является значимой частью психологической культуры ребенка и представляет собой совокупность житейских понятий о психической жизни человека и спонтанных способах саморегуляции поведения;
• коммуникативная предобразованность способствует налаживанию оптимальных взаимоотношений со сверстниками и является важным фактором развития личности ребенка.