IV. Психоанализ как психология развития
Как становятся самим собой.
1. Обзор
В главе II в рамках изложения истории психоаналитических идей были представлены различные психоаналитические модели развития. Теперь мы попытаемся сравнить эти модели с другими теориями развития и выяснить их возможные взаимосвязи. Такая интеграция психоаналитических и эмпирических теорий развития весьма сложна из-за большой разницы в методологических и методических предпосылках, ведь в основе психоаналитической теории развития лежит психоаналитическая ситуация переноса и контрпереноса. Многие авторы указывали на то, что психоанализ сталкивается с необходимостью реконструировать переживания и мышление младенца, опираясь на непрямые данные о психопатологии взрослых пациентов, и потому существует опасность объяснения поведения ребенка с точки зрения мотивов и поступков взрослых, равно как и необоснованной психопатологизации младенческого возраста. И наоборот, перед учеными, проводящими эмпирические исследования младенцев и наблюдающими за маленькими детьми, стоит задача создания метода, адекватного предмету исследования (в том числе для оценки бессознательных переживаний, процесса мышления, внутренних объектных отношений и т. д.).
Особую роль в формировании общей психоаналитической теории играет психоаналитическая теория развития. Психоанализ всегда претендовал на создание не только психогенетической теории психического развития человека, но и теории психопатологии; можно даже сказать, что теоретическое положение об отнесении нормальных психологических и психопатологических феноменов к самому раннему периоду жизни человека имеет определяющее значение для психоанализа. Поэтому в психоанализе теория личности и теория болезней – это всегда еще и теория развития. Она исследует условия формирования (а также происхождение) стадий инфантильной сексуальности, становление нарциссизма, объектных отношений, проявления половой идентичности, процессов символизации и ментализации, аффектов, а также развития трех психических инстанций – Оно, Я и Сверх-Я. Ввиду сложности затрагиваемых тем их можно излагать только по отдельности. Психоаналитическая теория развития с самого начала получала подпитку из двух источников: из анализа взрослых пациентов и происходящих в ходе этого анализа реконструкций, а также непосредственно из наблюдения за детьми и подростками. За последние десятилетия к этим источникам добавились новые – исследования младенцев, а с недавнего времени и нейропсихоанализ (Solms, 1996, 2006). Из-за разницы в методических и методологических предпосылках неудивительно, что данные, получаемые из самых разных источников, а также обобщающие их теории зачастую не согласуются друг с другом. Поэтому перед психоаналитической теорией развития встала задача рассмотреть и исправить эти расхождения.
2. Психическая структура и объектные отношения
2.1. Подход Фрейда
Еще в «Трех очерках по теории сексуальности» (Freud, 1905d), в статье о Леонардо да Винчи (Freud, 1910с) и в анализе случая Шребера (Freud, 1911с), а также в теории нарциссизма и в статьях о бессознательном (Freud, 1915с, е), но прежде всего в статье «Печаль и меланхолия» (Freud, 1916–1917g) Фрейд признал важное значение объекта для психического развития младенца. Хотя Фрейд и считал, что «объект является наиболее изменчивым из параметров влечения» (Freud, 1915с, S. 215), в ходе его исследований становилось все яснее, что объект необходим для процесса образования психических структур. В настоящее время центральное структурообразующее воздействие объекта на психическое развитие человека признается всеми психоаналитическими школами. Точка зрения Шпица, что аффективные реакции младенца, а также либидинозные и агрессивные влечения могут исходно проявиться и получить свою дифференциацию только «в происходящих между матерью и ребенком процессах обмена (общения)» (Spitz, 1965, S. 167), стала общепринятым положением. Шпицу удалось показать, что только взаимосвязь импульсов влечений, чувств, вызванных объектными отношениями, и объективного опыта приводит к психическим событиям. Затем Лох высказал мнение, что
«мотивирующая сила аффектов состоит в том, что они основываются на опыте общения с объектом, как в положительном смысле (приводя к удовлетворению), так и в отрицательном (приводя к неудачам, к поддержанию состояния нехватки, неудовлетворенности). Сведения об объекте, переживание действий с объектом или проделанных объектом, либо тех, которым он способствовал, представляют собой психологические события» (Loch, 1972, S. 74).
Однако психоаналитическая теория подчеркивает значимость объекта не только для формирования психической структуры, но также и для когнитивного и эмоционального развития, особенно для символизации, понимаемой здесь и как сознательное рефлексивное мышление, и как бессознательное мышление. Впервые понятия «символическое приравнивание» и «символический репрезентант» были введены в психоанализ Ференци (Ferenczi, 1912) и Джонсом (Jones, 1916); дальнейшее развитие эта концепция получила в работах Ханны Сигал (Segal, 1957). В случае символического приравнивания символ и символизируемый объект рассматриваются как идентичные, а в случае символического репрезентанта сформированный символ замещает символизируемый объект. Переход от символического приравнивания к символическому репрезентанту означает важный шаг в развитии всей аффективной и когнитивной организации.
2.2. Школа Мелани Кляйн
Сигал (Segal, 1957) исследовала особенности формы и содержания мышления, которые характеризуют отдельные ступени психического развития. В параноидно-шизоидной позиции мышление зависит от способствующих развитию отношений контейнер – контейнируемое (Бион, см. главу II. 5) и сначала представляет собой символическое приравнивание. Иногда символ настолько отождествляется и идентифицируется с объектом, что между ними не обнаруживается никакого различия. В депрессивной позиции, напротив, мышление характеризуется все большим отделением символа от символизируемого и символ репрезентирует объект. В депрессивной, а позднее в эдипальной ситуации формируется такое мышление, которое отличается триангулярной, метафорической и символической структурой (Haesler, 1995). Самость, символ и символизируемое отделены друг от друга и связаны между собой речью. Несмотря на общепринятое в психоанализе признание огромного значения объекта для развития психической жизни самости, мнения о статусе и специфическом значении объекта сильно различаются. Чем же является объект: первичным источником мотивации и катализатором психического развития или модификатором первичных мотивационных сил субъекта, бессознательных импульсов и желаний? О чем идет речь: о внутренних или внешних объектах, о бессознательных фантазиях, связанных с внутренними и/или внешними объектами, или о реальном опыте общения с объектами? Как возникают внутренние объекты и психические репрезентанты опыта межличностных отношений?
В кляйнианской теории объектных отношений внутренние объекты структурируют развитие мышления, чувств и поведение самости. Внутренние объекты возникают из бессознательных, основанных на дериватах влечений, фантазий самости о внутренней жизни внешних объектов.
Эта бессознательная фантазийная деятельность и сочетающаяся с ней и/или лежащая в ее основе рудиментарная разделенность самости и объекта возникают в начале жизни. Внутренние объекты с самого начала жизни воспринимаются как идентичные конкретным органам тела (конкретные идентификации характерны для регрессивных клинических состояний: например, психотик ошибочно предполагает, что флаг – это не символ государственного суверенитета страны, а совершенно конкретно сама страна) и ощущаются так, как будто между ними существуют какие-то отношения. На этой ранней стадии развития еще нет символической репрезентации внутренних объектов, и они познаются конкретно в виде образов органов тела и способов их функционирования (например, согласно этой теории, голод, жажда, страстное желание любви или страх и т. д. переживаются конкретно: желудок – это некий злой объект, который кусает или мучает изнутри. Подтверждение этому очень часто можно найти, например, при тяжелых регрессивных состояниях, таких как острые психозы. Относится ли это к младенцам – мнения на этот счет расходятся). Решающее значение в этой теории придается тому, что внутренние объекты формируются в значительной степени за счет проективной идентификации бессознательных фантазий. Так, например, жизненно необходимый добрый внутренний объект возникает не столько в результате конкретного реального опыта (пережитых удовлетворений), сколько в результате либидинозного вложения энергии и связанной с ним бессознательной фантазии самости об объектах.
В начале жизни внутренние объекты сначала переживаются как частичные объекты; в бессознательной фантазии младенца объект «воспринимается им так <…> как будто существует исключительно для удовлетворения его потребностей; однако он характеризует еще и часть личности» (Bacal & Newman, 1990, S. 80). Лишь в ходе развития возникают «целостные объекты», основанные на интеграции ранее расщепленных «только добрых» и «только злых» частичных объектов.
«Вместе с возросшей способностью познавать внешний мир изменяются и возникающие перед младенцем объекты. Произойдет ли действительно такое психическое изменение, зависит от его эмоциональной способности переносить амбивалентность. Теперь уже не существует исключительно «злой» матери, которая якобы вызывает голод, да и просто «доброй» матери, утоляющей голод. В одном и том же объекте обнаруживается что-то от них обеих. Объект постепенно понимается как нечто целое, он приобретает два эмоциональных оттенка, у него есть много мотивов и он пробуждает в Я смешанные чувства» (Hinshelwood, 1989, S. 519).
Объекты рассматриваются так, что любой импульс влечений и любая бессознательная фантазия как бы создают частичный объект.
«Мать, вызывающая „голод“; мать, „утоляющая“ голод; мать, заставляющая мерзнуть, и мать обогревающая; мать, которая неуверенно берет младенца на руки, и мать, которая держит его крепко и надежно… Все эти объекты, названные словом „мать“, ни в коем случае нельзя путать с реальной матерью, какой ее воспринимает сторонний наблюдатель, так как восприятие младенца полностью отличается от восприятия этого наблюдателя. Восприятие младенца определяется внутренним состоянием его тела» (там же, S. 520).
В параноидно-шизоидной позиции, развивающейся с начала жизни, на первый план выходит страх Я перед разрушением и утратой внутренней когерентности. Внутренние частичные объекты переживаются как расщепленные на добрые и злые. Самость ощущает атаки на объекты как разрушение и фрагментацию и самости, и объектов. В таком состоянии младенец постоянно боится, что злые внутренние объекты могут разрушить его самость и добрые внутренние объекты. Согласно с этой концепции, Я с самого рождения обладает способностью отличать внутреннее от внешнего, самость от объекта. В депрессивной позиции (начиная с 6-го месяца) не только дифференцируется способность младенца к восприятию, но он также переживает интенсивные аффекты по отношению к частичным объектам, постепенно понимая, что добрые и злые частичные объекты могут представлять собой различные аспекты одного и того же объекта (амбивалентность). Первые интроекции доброго внутреннего объекта, возникшие в параноидно-шизоидной позиции, постепенно нарастают, и он воспринимается как своего рода спасительный якорь для удержания сплоченности Я. Этот добрый внутренний объект способен воспринимать и сохранять самые разные психические и когнитивные состояния младенца. Теперь младенец старается сохранить его:
«Депрессивная позиция формируется тогда, когда объект вызывает одновременно и любовь, и ненависть. Таким образом, эта позиция появляется в результате интеграции добрых и злых объектов, так что страх возненавидеть любимый объект приводит к опасности для всего объекта <…>; в депрессивной позиции объект ощущается так, будто он полностью утрачен, поврежден и т. д. Теперь ребенок страстно желает быть с этим целостным объектом» (там же, S. 108).
На этой стадии «анимистический мир конкретистских (конкретных, материальных, физических) внутренних объектов», характерных для параноидно-шизоидной позиции, отступает на задний план. «Способность к репрезентации объектов приходит на место конкретистской идентификации частей самости с объектами, а депрессивная позиция приводит к гораздо лучшему восприятию внешних объектов» (там же, S. 109). Еще одна возможность роста Я обеспечивается продолжающейся проективной идентификацией с матерью и последующей реинтроекцией, процессом, который Кляйн (Klein, 1962) называла «интеграцией Я» и «ассимиляцией внутренних объектов».
2.3. Психология Я и теория объектных отношений
С точки зрения психологии Я и теории объектных отношений, психические структуры возникают в результате взаимодействия трех факторов:
• конфликтов, типичных для развития и для определенных позиций;
• травматических переживаний;
• внутренней и внешней реальности первичных объектов.
Образы самости и объекта, предшественники будущих психических репрезентантов самости и объекта (см. главу VI.4), достаточно рано дифференцируются из матрицы мать – дитя (Tyson & Tyson, 1990; Mertens, 1992; Zepf, 2006b). «Представления» (протосимволические, сенсомоторно-аффективные схемы довербальной природы), возникшие из психофизиологических и диакритических модальностей восприятия в «аутистически-соприкасающейся позиции»[13] (Ogden, 1989), в ходе развития постепенно, через процессы интериоризации проективных и интроективных идентификаций, дифференцируются на досимволические и, в конечном итоге, символические репрезентанты. Они отражают важные события взаимодействия матери и ребенка как либидинозно-аффективной, так и агрессивно-аффективной природы.
В этот процесс активно вовлечен младенец с его врожденными когнитивными, аффективными и социальными способностями. У него есть амодальные и перекрестно-модальные возможности восприятия, а также интеракциональная компетентность (Lichtenberg, 1983; Stern, 1986). Правда, представляется, что, в отличие от предположений Малер (Mahler et. аl., 1975), симбиотическая стадия развития ограничивается отдельными пиковыми аффективными состояниями (Gergely, 2000). Кроме того, репрезентанты самости образуются не только в те периоды и на тех стадиях, когда ребенок «сливается» с матерью, но и «в интеграции таких состояний с состояниями слияния представлений самости с объектными представлениями под впечатлением болезненного, пугающего, фрустрирующего <…> катастрофического опыта» (Kernberg, 1984, S. 338). В этом процессе развития возникает «первичная реципрокность» в отношениях между матерью и младенцем (Tyson & Tyson, 1990, S. 107) и начало их «диалога» (Шпиц, см. главу II.4).
В результате «первичной идентификации» (Loch, 1972) в Я возникает «первая тема идентичности» (Lichtenstein, 1961, S. 35), когда рудиментарная схема самости «сливается» со схемой объекта (Sandler, 1964, S. 737). По мере интернализации объекта в ходе процесса синтеза и интеграции интроект постепенно ассимилируется в схему самости и ребенок становится все более независимым от объекта. Возникающий в результате «добрый» интроект дает ребенку ощущение «первичного доверия» (Эриксон), а также «хорошее самочувствие и уверенность» (Дж. Сандлер). При этом решающее значение имеет «переходный объект» (Winnicott, 1967, S. 293). «Переходный объект» обладает несколькими качествами. Это первый объект, который не принадлежит самости ребенка в том смысле, что он символически «представляет» объект, который ребенок реально может чувствовать, с которым действительно может жить и через который он лично может расти. Тем самым переходный объект – это действительно своего рода символ как для единения, так и для разобщения ребенка и матери. Кроме того, ребенок в своем развитии находится в переходном состоянии от единения с матерью к существованию в качестве самостоятельного субъекта вне этого единства. Таким образом, переходный объект представляет собой такой же замещающий мать объект, как и внутренний портрет матери в самости ребенка.
До сих пор ведутся споры о том, появляется ли способность самости к дифференциации внутреннего и внешнего, самости и объекта в самом начале жизни (как предполагают Кляйн, Фэрберн и Винникотт) или же, вслед за Якобсон и Малер, стоит допустить существование определенной стадии развития, на которой эта способность постепенно формируется. Особенно оживленные дискуссии вызывает следующий вопрос: охватывает ли данная способность к дифференциации только сознательное, когнитивное и физиологическое чувственное восприятие, или же она включает еще и бессознательное и аффективное восприятие. Результаты, полученные в ходе наблюдений за младенцами, и данные нейробиологических исследований можно интерпретировать и в том, и в другом направлении (Bohleber, 2002).
3. Нарциссическая система
Грандиозная самость, идеальные объекты и Я-идеал, так же как и сторона личности, связанная с влечениями (Я и Сверх-Я), проходят определенные этапы своего развития, прежде чем достигнут высоты зрелых структур. В ходе развития ребенку приходится проходить через мучительные разочарования, связанные с потерями, расставаниями, внутренними конфликтами влечений и внешними межличностными конфликтами, собственными ограничениями и ограничениями со стороны объектов. Ребенок защищается, прибегая к «галлюцинаторному исполнению желаний» (Фрейд) и/или к «магическому всемогуществу» (Ференци). Наряду с примитивной галлюциногенной реализацией желаний у ребенка развиваются также утешающие фантазии о величии и всемогуществе, так называемые «фантазии всемогущества» (Винникотт, Тустин). Кохут называл это «нарциссической самостью» (Kohut, 1971), впоследствии – «грандиозной самостью» (1972), которая формируется из «первичного нарциссизма» и/или из двойственного единства. При этом важно, чтобы у ребенка была возможность по ходу развития прорабатывать в себе самом неизбежно возникающие разочарования; в этом ему должны помогать родители. Такое развитие возможно, если ребенка информируют, что хотя ему и придется отказаться от тех или иных фантазий о величии, испытывая при этом мучительные разочарования, он может быть вознагражден достижением других, реальных целей. Так, фантазии о величии могут быть постепенно преобразованы в здоровое честолюбие, причем цели «нормального» честолюбия удерживаются в пределах выполнимого, наделяя ребенка стабильным самосознанием.
Грандиозные идеальные репрезентанты самости и их предшественники подпитываются от интроектов тех идеальных образов, которые бессознательно сформировались у объектов о младенце, а также от норм, представлений о целях и идеалах, которые родители сознательно и бессознательно рассматривают как идеальные и достойные того, чтобы их добиваться. Кроме того, в идеальные репрезентанты самости по мере развития «вливаются» те субъективно окрашенные имаго, содержанием которых являются бессознательные идеальные представления о собственной личности. Эти конфигурации соединяются и образуют репрезентанты идеальной самости. В начале развития они носят грандиозный, нереальный характер, который можно дифференцировать по отдельным стадиям и позициям и который охватывает содержания от орально-нарциссических и вплоть до эдипальных (Henseler, 1974).
Маленький ребенок также идеализирует родителей, наделяя их в своей фантазии, в зависимости от стадии развития, могуществом, величием, совершенством в уходе и заботе о нем. Эти «идеализированные образы родителей» (Kohut, 1971) проходят свой путь развития: от доходящих до крайности, далеких от реальности внутренних образов до более реалистичных, но все-таки идеальных психических репрезентантов, которые в качестве Я-идеала играют большую роль в жизни человека. Идеальные образы объектов и предшествующие им слияния только добрых репрезентантов самости и объекта образуются из фантазий и впечатлений младенцев о первичных объектах; речь здесь идет о представлениях об ограниченной власти, грандиозности и доступности. Другим источником формирования идеальных репрезентантов самости и объектов является доставляющий удовольствие опыт взаимодействия с первичными объектами; наоборот, агрессивно нагруженные «только плохие» образы самости и объектов формируются на горьком опыте изобилующего конфликтами взаимодействия.
Гармоничное первичное состояние, характеризующееся отсутствием напряжения, защищенностью и чувством безопасности, по мере развития все больше подвергается фрустрациям и сменяется отвержением. Это определяется возможностью и необходимостью развития Я. Тем самым опыт разобщенности и инакости объекта образует важный мотивационный фактор психического развития. При успешном развитии эта первичная неуверенность, воспринятая как нечто травматическое (Henseler, 1974, S. 75), может уравновешиваться различными механизмами компенсации. Их смысл заключается, прежде всего, в формировании идеализированных отношений с аспектами самости и объекта, которые в дальнейшем будут интернализированы. В результате возникают идеальная самость и идеальные объекты, которые интернализуются и интроецируются в Сверх-Я и в систему Я-идеала. Содержание этой идеальной самости и представлений об идеальных объектах различаются в зависимости от стадий развития. Так, на оральной стадии господствуют нарциссические фантазии о неисчерпаемых, неиссякаемых источниках ухода и заботы, на анальной стадии объект ощущается как вездесущий и всемогущий, а в фаллически-нарциссический период – как наделенный грандиозной властью (Henseler, 1974, S. 75).
Рис. 1. Формирование нарциссической системы (модифицированная схема, по: Henseler, 1974, S. 79)
4. Отто Кернберг
Попытка Кернберга (Kernberg, 1976, 1992, 2001) интегрировать различные теории развития оказалась плодотворной как с клинической, так и с эмпирической точки зрения. Он выделяет следующие стадии психического развития.
Первичную недифференцированность сменяет этап формирования «только хорошей» и еще не дифференцированной констелляции самость-объект, возникающей под влиянием переживаемого младенцем удовлетворения в отношениях с первичным объектом.
На второй стадии, стадии нормального «симбиоза», происходит консолидация приятного, заполненного либидинозной энергией «только хорошего» образа самости и объекта. Эта стадия охватывает период со 2-го по 6–8 месяцы жизни. В это время формируется система ядерной самости, центральный организатор самых ранних функций Я. При относительно неполной дифференциации представлений самости и объектных представлений здесь постоянно возникает защитно-оборонительное регрессивное слияние представлений доброй самости и доброго объекта. Границы Я формируются именно на этой стадии. Вторую стадию развития можно считать завершенной,
«когда устойчиво дифференцированы образ самости и образ объекта внутри представления о едином добром самость-объекте… Одновременно с развитием этого представления о едином „добром“ самость-объекте, предшественнике будущих структур Я-идеала, устанавливается другое первичное, недифференцированное представление о самость-объекте, интегрирующее фрустрирующий, болезненный опыт: представление о „злом“ самость-объекте, первооснове будущих структур Сверх-Я, примитивном, болезненно аффективно окрашенном… „Добрые“ и „злые“ интрапсихические структуры организуются отдельно друг от друга в различных аффективных условиях и детерминируют две самостоятельные констелляции аффективной памяти» (Kernberg, 1976, S. 60).
В этой модели первичные аффекты, составляющие основу изначально недифференцированных представлений самости и объекта, – это «главные организаторы совокупности влечений как общих интрапсихических систем мотивации: любовь и ненависть, а также их предшественники репрезентируются такими примитивными предрасположенностями к аффектам» (там же, S. 88).
На третьей стадии дифференциация представлений самости и объекта развивается и углубляется, постепенно становясь все более стабильной. Она начинается в 6–8 месяцев и завершается в 18–36 месяцев с достижением константности объектов в смысле Малер (см. главу II.4). «Добрые» представления самости и «добрые» объектные представления дифференцируются друг от друга, равно как и «злые и плохие» представления самости и объектов. Затем, на следующем промежуточном этапе, «добрые» и «злые» представления самости интегрируются в единую концепцию самости, а «добрые» и «злые» представления о частичных объектах – в целостные объектные представления.
Четвертая стадия, содержанием которой является интеграция представлений самости и объектных представлений и развитие других зрелых интрапсихических структур, охватывает период с конца третьего года жизни и вплоть до конца эдипальной стадии. Эта стадия служит для окончательной интеграции либидинозно и агрессивно заряженных образов самости в единую систему самости и Я, а также для интеграции либидинозно и агрессивно нагруженных образов объектов в целостные объекты. Далее они образуют основные строительные элементы для психической системы, состоящей из трех частей – Оно, Я и Сверх-Я.
Пятая стадия служит для стабилизации, для закрепления процесса интеграции Сверх-Я и Я-идеала на основе идентификации с первичными объектами. Теперь на первый план выдвигается дальнейшее развитие дифференциации и разветвление триадных, а затем и триангулярных объектных отношений. При этом возникновение Сверх-Я берет начало в интернализации спроецированных, а затем реинтроецированных представлений о злых самость-объектах, а также агрессивно нагруженных представлений как о первичном объекте, так и о самости. Я-идеал, напротив, ведет начало только из интернализации либидинозно нагруженных добрых представлений самости и объектных представлений. В этой модели внутренние объектные отношения возникают за счет интернализации взаимосвязанных аффективных состояний, объектных представлений и представлений самости. Идентичность Я возникает благодаря динамическому процессу идентификаций, предполагающего существование реальных объектных отношений, в которых индивидуум познает самого себя как субъекта, находящегося в социальном взаимодействии с другим человеком. Эти отношения могут восприниматься более или менее фантастическим, искаженным образом, и они испытывают на себе давление преобладающего аффекта, соединяющее самость и объект друг с другом. Либидинозно или агрессивно нагруженные эмоциональные состояния образуют первичный мотив для интернализации этих отношений» (там же, S. 79).
Рис. 2. Дифференциация и интеграция репрезентантов (модифицированная схема: Kernberg, 1976, 1984)
5. Исследования младенцев
5.1. Джозеф Д. Лихтенберг
Одним из первых психоаналитиков, интересовавшихся результатами эмпирических наблюдений за младенцами в контакте с их матерями, был Джозеф Д. Лихтенберг (Lichtenberg, 1983). Прямые наблюдения за взаимодействием матери и ребенка, подкрепленные анализом видеозаписи, позволяют сделать важные научные выводы относительно взаимодействия аналитика и пациента, которое всегда в той или иной степени содержит элементы ранних отношений пациента с матерью. Открывающиеся при этом новые факты толкают практикующих психоаналитиков на пересмотр некоторых традиционных точек зрения. Вместе с тем многие данные эмпирических исследований младенцев до сих пор очень робко принимаются во внимание психоаналитиками.
Фрейдовский «первичный нарциссизм», «аутистическая стадия» Маргрет Малер, ранние фантазии о груди и пенисе, наличие которых предполагали Мелани Кляйн и ее последователи, а также существование «шизоидно-параноидной и депрессивной позиций» не подтверждаются результатами эмпирических исследований младенцев. Это должно было бы привести к изменениям в традиционной технике обращения с пациентами, имеющим далеко идущие последствия.
Лихтенберг (Lichtenberg, 1989) набрался смелости и, опираясь на результаты соответствующих экспериментов с детьми и матерями, заменил созданную Фрейдом дуалистическую теорию влечений на теорию мотивации, состоящую из пяти основных положений:
1) Первая мотивационная система обеспечивает удовлетворение элементарных физиологических потребностей, таких как бодрствование и сон, еда, питье и выделения.
2) Вторая система относится к привязанности и принадлежности; к ней мы вернемся в следующей главе, посвященной теории привязанности.
3) К третьей мотивационной системе относятся любопытство и самоутверждение; частично это согласуется с гипотезой об изначально данном влечении к агрессии и овладению (Freud, 1905d, S. 93), но без деструктивного компонента.
4) В четвертую мотивационную систему (и в этом существенное отличие от фрейдовского сексуального влечения) объединены сексуальность и чувственность, хотя и дифференцированные на сексуальность в узком смысле слова (достижение возбуждения) и на чувственность (возникновение страстного желания нежности и внимания); это существенное различие, на которое Ференци указал еще в 1932 г., дифференцировав разговоры взрослых на сексуальные темы и выражение нежности у детей.
5) Пятая мотивационная система – это так называемое отвращение (антипатия), т. е. первичная потребность ребенка в прекращении контактов с объектами, в обращении к самому себе.
Существование этих пяти мотивационных систем подтверждаются данными нейробиологии (Hadley, 1989, S. 337 и далее).
5.2. Дэниэл Н. Стерн
Другие важные для теории и практики психоанализа результаты исследований представил Стерн (Stern, 1986, 1995) в двух книгах, изданных на немецком языке и привлекших всеобщее внимание: «Дневник младенца» и «Межличностный мир ребенка: взгляд с точки зрения психоанализа и психологии развития». В этих книгах Стерн, основываясь частично на непосредственных наблюдениях, частично на косвенных данных, подробно отображает развитие самоощущения ребенка. Вначале существует лишь смутное чувство самости (всплывающая самости), затем появляется уже более отчетливое ощущение самости (ядерная самости), за ним следует чувство собственной субъективности (субъективная самости), и, наконец, возникает символическое, речевое представление самостоятельной личности (вербальная самости). Другие важные данные свидетельствуют о том, что до 18-го месяца жизни символических репрезентаций не существует, а есть только «прожитый» опыт, аффективно-интеракциональные паттерны, накапливающиеся в качестве хорошего или плохого опыта, сохраняемого в процедурной и/или имплицитной памяти; тем не менее, в ходе регрессивного процесса психоанализа этот опыт реактивируется в форме «модельных сцен» и тем самым может стать доступным для проработки, если воспринимается с соответствующей эмпатией. Символизация в принципе возможна только начиная с 18-го месяца жизни: соответствующие образные переживания накапливаются в эпизодической или эксплицитной памяти. Они регрессивно воспроизводятся в ходе психоаналитического процесса, раскрываясь в переносе и контрпереносе, и регулярно бывают предметом психоаналитической интерпретации. Если отношения матери и ребенка приобретают патогенный характер, они приводят к ощутимым ограничениям этой символизации, как, например, в структурах пограничных расстройств. Здесь намечаются явные параллели с теориями развития, предложенными рабочей группой, сформировавшейся вокруг Фонаги (Fonagy, Gergely, Jurist & Target, 2002), о которой мы будем говорить в другой главе (IV.7).
Стерн расширяет свою первоначальную концепцию, сосредоточенную только на самости, добавив в нее социальное измерение. Он говорит о последовательно «всплывающей» соотнесенности, о «ядерной соотнесенности», о «субъективной» и о «вербальной соотнесенности» переживаний самости.
Но как же нам теперь представить развитие именно детского ощущения самости в ее социальных связях? Как в каждом отдельном случае особые реальные переживания, полученные в опыте конкретных социальных отношений, соорганизуются с постепенно формирующимися интрапсихическими структурами? Ответ на этот вопрос дают современные научные исследования: во взаимоотношениях со значимыми для него людьми младенец переживает разнообразный опыт; здесь Стерн говорит о «специфических действиях». Типичный пример – грудное вскармливание; начало может быть волнующим – удастся ли ищущему ротику найти сосок и правильно удержать его, как пойдет молоко, насколько приятно будет младенцу или, напротив, кормление будет неудачным – младенец не сможет толком найти сосок и настоятельная потребность в пище, тепле, внимании и ласке останется неудовлетворенной. Другой пример – известная игра в появление и исчезновение («Ку-ку»): с радостным приветствием взрослого, который играет с младенцем, с болью и печалью при его исчезновении и с еще бо́льшей радостью при его повторном появлении или мучительным разочарованием при резком завершении оживленной игры.
Когда такой социальный опыт неоднократно переживается в реальных взаимоотношениях со значимыми лицами, то по мере созревания психических структур из такого опыта образуются повторяющиеся, аффективно заряженные социальные паттерны отношений. Отныне любой опыт, пережитый в самых разных взаимоотношениях, в ходе дальнейшего развития будет через сложные процессы интернализации постепенно включаться в психические структуры, сохраняться там, как уже было сказано, сначала в виде аффективно-телесных паттернов пережитого опыта, в «процедурной» памяти, а затем символически в виде образных репрезентаций в «эпизодической» памяти, откуда он (подобно файлу, сохраненному в персональном компьютере) может активироваться вновь. Стерн говорит здесь о так называемых «генерализованных репрезентантах интеграции», сокращенно РИГ, где Р означает «репрезентант», И – «интеракция», а Г – «генерализация» (и/или когерентность). Актуализировавшееся воспоминание вызывает из памяти записанный в ней опыт, первоначально пережитый во взаимодействии с одним из значимых лиц, и снова «оживляет» его. Поэтому Стерн называет его «вызванным спутником». Для того чтобы в памяти сохранились стойкие следы воспоминаний, один и тот же опыт должен быть пережит неоднократно.
На уровне субъективного самопознания важно, является ли этот опыт совместной деятельности желательным, разделяется ли возникшее переживание другим человеком и, что еще важнее, какой уровень аффективного резонанса был достигнут? Существенную роль при этом играют «аффекты витальности» (Stern, 1986, S. 83 и далее), которые не менее важны, чем категориальные аффекты, такие как радость, ужас, ярость, печаль и тревога.
Кроме того, для формирования вербальной самости очень важно, как именно взрослые говорят с ребенком: соответствует ли стиль их речи возрасту ребенка, достаточно ли времени дают они ребенку для интернализации и проработки сказанного, как они сами реагируют на сказанное ребенком, достаточно ли серьезные и адекватные ответы он получает. Таким образом, речь может как сближать людей, так и отдалять их друг от друга. Отчуждающее воздействие речи Дэниэл Стерн (Stern, 1986, S. 247) называет «второй режущей кромкой обоюдоострого меча».
Подобный эмоциональный опыт, имеющий как позитивную, так и негативную окраску, усваиваемый в результате многократных повторений (например, в играх «Ку-ку», «Испекли мы каравай», «По кочкам, по кочкам, по маленьким дорожкам»), может включать в себя как уже известные, так и новые взаимодействия. Если это ранее встречавшийся опыт, включающий, например, 6 разных взаимодействий, то эти взаимодействия могут быть закодированы и сохранены в памяти как РИГ 1–6. Если теперь в игре появится дополнительный, седьмой, немного отличающийся опыт взаимодействия, то он (как резервная копия в компьютере) будет сравнен с прежним РИГ 1–6, прежде чем сохранится в виде РИГ 7. В результате прежнее переживание РИГ 1–6 изменится; теперь оно становится РИГ 1–7. Вначале новый опыт сбивает с толку, однако потом он может быть сравнен с прошлым опытом, зарегистрирован и классифицирован. Такой накопленный когнитивный опыт, всегда связанный с соответствующими аффектами, одновременно является и эмоциональным опытом. Поэтому он регистрируется и сохраняется в памяти как комбинированный когнитивно-аффективный опыт.
Во взаимоотношениях матери и ребенка присутствует разнообразный опыт телесно-аффективно-социальных переживаний, которые мы можем наблюдать непосредственно (допустим, с помощью видеокамеры), как «живой опыт». Этот непосредственно наблюдаемый опыт отражается в ментальной системе маленького ребенка благодаря образованию психических репрезентантов. Фонаги с сотрудниками (Fonagy, 2002) говорят в этом случае о «ментализации» (см. главу IV.7).
Конечно, то, что разыгрывается в душе маленького ребенка, в несколько модифицированной форме происходит также и в душе матери. Ее опыт взаимодействия с ребенком тоже интернализуется и сохраняется в памяти в форме психических репрезентантов, причем именно в той форме, как он был пережит, как субъективные переживания особых эпизодов (отсюда и эпизодическая память), которые могут быть заново активированы. Если для маленького ребенка важен только новый опыт, полученный в общении с матерью, то у матери к этому добавляется еще и опыт, накопленный в ее предыдущей жизни: опыт ее взаимодействия с собственной матерью (образ матери), когда она сама была ребенком, опыт, относящийся к ней самой (представление о себе) и к ее общению с мужем (представление о муже), а теперь и переживания, связанные с ее малышом. Стерн говорит о «рабочих моделях». Все серии РИГ, составляющие каждую рабочую модель, могут в принципе активироваться вновь; это может быть не только опыт общения с собственным ребенком, но и прошлый опыт общения со своей матерью, с самой собой, с мужем и т. д. При этом могут обнаруживаться как приятные совпадения, так и неприятные несоответствия, которые, естественно, могут стать поводом для разнообразных конфликтов, их рассмотрение завело бы нас здесь слишком далеко.
Первоначальные переживания охватывают сумму всех ощущений, эмоций, действий, возбуждений и мотиваций в том виде, в котором они непрерывно разыгрываются во взаимоотношениях со значимыми другими людьми. Здесь важны так называемые «критические моменты», когда происходит важное событие, в котором участвуют мать и ребенок и которое дает им важный в эмоциональном и когнитивном отношении опыт. Если мы правильно поняли Стерна, эти моменты могут стать новым видом отношений, приводящим к новому пониманию и к изменению качества взаимоотношений (Stern, 2004).
На более высоком уровне переживания представлены как будто на внутренней сцене, причем в виде схем. Последние охватывают не только сенсомоторные, перцептивные и концептуальные аспекты, но также и «временны́е чувственные гештальты» (Stern, 1995, S. 106), для которых важны вышеупомянутые аффекты витальности. Начиная с 18-го месяца жизни такие преимущественно аффективные схемы все в большей степени связываются с образными представлениями, которые соответствуют «маленькой истории». Стерн говорит о «протонарративной оболочке». Под нею Стерн подразумевает способность маленького ребенка вкладывать пережитый аффективный опыт в небольшую историю, как в конверт. А когда позднее к этому добавляются вербальные понятия, возникает что-то похожее на довольно большую историю, или «сценарий». Тогда ребенок может о своих переживаниях уже рассказать (потому и «нарратив»).
5.3. Мартин Дорнес
В своей тетралогии «Компетентный младенец», «Раннее детство», «Эмоциональный мир ребенка» и «Душа ребенка» Дорнес (Dornes, 1993, 1997, 2000, 2006) проработал и наглядно изложил результаты накопившейся к настоящему времени огромной массы эмпирических исследований по проблеме взаимоотношений мать – дитя. Для современного психоанализа наибольшее значение имеет следующий вывод: развитие ребенка определяют не влечения, а самость (согласно психологии самости). Она, оказывается, более компетентна, чем до сих пор считалось в психоанализе. Ребенок изначально реагирует как на зрительные, слуховые и обонятельные раздражители, так и на прикосновения, причем перекрестно-модально, т. е. на зрительный раздражитель может последовать слуховой ответ и наоборот. При нормальном развитии не бывает ни аутистической стадии, ни первичного нарциссизма, а есть первичная связь со значимыми другими. Наряду с когнитивным развитием, как его описывает психология развития, важнейшую роль играет и развитие аффектов (см. главу IV.7). При этом реальное поведение родителей оказывает такое же формирующее влияние, как и их бессознательные фантазии о своем ребенке.
Как и мы, Дорнес не считает, что результаты эмпирических исследований младенцев несущественны для психоанализа (такой точки зрения придерживается и Андре Грин – Green, 2002a). Если психоанализ откажется от диалога со смежными научными дисциплинами, он попадет в порочный круг и окажется в затворничестве в башне из слоновой кости. Если психоаналитики хотят, чтобы психоанализ был современным, они должны поддерживать междисциплинарный диалог, аналогичный тому, который ведется между исследователями младенцев и практикующими психоаналитиками. Психоаналитики делают хорошее дело, подчеркивая относительность традиционных, но плохо согласующихся с результатами научных исследований теорий, в том числе бионовской теории мышления. Еще до появления возможности мыслить в категориях значений, между младенцем и матерью существует превербальное общение с взаимной индукцией аффектов, через которое определенные представления родителей перенимаются младенцем (Dornes, 2006, S. 126). И только после этого оказывается возможным символическое мышление, в результате которого появляется возможность интуитивного понимания людей (там же, S. 151). Поэтому есть смысл заняться изучением результатов эмпирических исследований младенцев. Такие исследования содержат множество идей, гипотез и выводов, которые, как мы попытаемся показать, могут существенно обогатить психоаналитическую теорию и эффективно улучшить психоаналитическую практику.
6. Теория привязанности и психоанализ
Теория привязанности также представляет интерес для теории и практики психоанализа, так как она хорошо объясняет некоторые особенности поведения пациентов: одни быстро включаются в анализ, чувствуют себя там уверенно и доверяют своему терапевту; другие остаются неуверенными и недоверчивыми, а кто-то вообще не может включиться в психоанализ, внезапно прерывает его, хотя начинал с энтузиазмом, или же склонен к хаотичным реакциям. Многим аналитикам хорошо известны три книги Боулби: о привязанности, разлуке и утрате (Bowlby, 1975, 1976, 1983), но мало кто из них знаком с исследованиями супругов Гроссманн (Grossmann, 2003), в которых приведены результаты лонгитюдных исследований привязанности, проводившихся в течение десятков лет. Они указали на генетически запрограммированную, обусловленную эволюцией потребность в привязанности, на огромную биологическую и психологическую зависимость маленького ребенка от значимых лиц и на высокую вероятность фатальных последствий от отсутствия ласки, внимания или плохого обращения. То, что аналитики потом обнаруживают в психоаналитическом процессе как бессознательное навязчивое повторение, в упомянутых исследованиях понимается как ранний «отпечаток» реального поведения и бессознательных установок родителей по отношению к своему ребенку, которые оказывают нейробиологическое воздействие на мозг и навсегда запечатлеваются в памяти.
Лотте Кёлер (Köhler, 1996) следующим образом обобщила важные для психоаналитиков аспекты теории привязанности.
С самого рождения ребенок ищет близости и тепла, ему нужен контакт лицом к лицу. То, что ребенок переживает за первые шесть месяцев взаимодействия с матерью (или другими значимыми лицами), определяет его поведение в ситуациях с тестированием привязанности. Эксперименты с расставаниями позволили изучить типичные паттерны привязанности: надежную и ненадежную привязанность, причем последнюю можно подразделить на ненадежную избегающую, ненадежную амбивалентную и ненадежную дезориентированную. С определенной оговоркой можно заключить: матери, способные к эмпатийному общению, тонко реагируют на отдельные сигналы младенца, умеют правильно истолковывать их, что приводит к надежной связи с ребенком. А если мать игнорирует младенца, у него возникают состояния эмоционального дефицита. Частая смена внимания и избегания, противоречивое отношение к ребенку (когда сознательно мать уделяет ребенку внимание, а бессознательно «отворачивается» от него) приводят к трем вышеназванным паттернам нарушения привязанности. Аналитики могли бы сделать из этого вывод, что к патологическому развитию приводят не только идущие изнутри детские фантазии их пациентов, но также и неблагоприятные внешние воздействия со стороны решающих значимых лиц в отношении ребенка. То, какой подход предпочтет психоаналитик, во многом будет определять и его отношение к пациенту в повседневном общении, и применяемую им психоаналитическую технику.
Фонаги (Fonagy, 2001) указал на отдельные пункты как соответствия, так и расхождения результатов исследований привязанности с положениями отдельных психоаналитических направлений. Вкратце его заключение можно подытожить следующим образом: различия между ними весьма существенные (Zepf, 2006a), не зря результаты исследований привязанности не принимаются в психоанализе. Причина в том, что в большинстве психоаналитических теорий развития подчеркивается именно автономия человека, а на его зависимость не обращают достаточного внимания. Точки соприкосновения обнаруживаются больше всего у Рене Шпица (депрессии, вызванные госпитализацией), Эриксона (психосоциальные позиции), Джозефа Сандлера (Sandler, 1960), который отмечает элементарную потребность маленького ребенка в безопасности; у Винникотта и лондонской группы независимых психоаналитиков, считающих, что мать должна быть достаточно доброй и что ее поддержка (холдинг) жизненно необходима для ребенка; у Отто Кернберга с его теорией объектных отношений (значение объекта); у интерперсонально ориентированных аналитиков и приверженцев интерсубъективной школы психоанализа отношений во главе с Митчеллом, но, прежде всего, в психологии самости, подчеркивающей важную роль эмпатии, отзывчивости и отношений между инфантильной, нарциссически уязвимой самостью и нарциссическими объектами, частично не отделенными от самости – самость-объектами, и в одном вопросе – у Биона (значение контейнирования).
7. Ментализация и регуляция аффектов
Наряду с Джозефом Лихтенбергом и Дэниэлом Стерном на исследования младенцев обратила внимание еще одна группа психоаналитиков во главе с Питером Фонаги (Fonagy, 2002). Они сделали собственные выводы, важные для теории развития и для нового понимания психической патологии и аналитического процесса. Эти аналитики используют свои собственные термины, хотя их цель – ответить на те же вопросы, которые ставили перед собой Лихтенберг и Стерн: как развивается раннее взаимодействие младенца со значимыми для него лицами, что младенец привносит в него из своих генетических задатков, как организуется его первое самоощущение, для чего ему нужны побуждения извне, какие стадии он проходит в своем развитии, как возникает символизация, что происходит до возникновения у ребенка символов в его отношениях со значимыми другими лицами, какие аффекты при этом важны и как они регулируются?
Мы не будем здесь излагать результаты всех имеющих отношение к теме исследований, а лишь выберем некоторые ключевые моменты. При этом мы будем обращать внимание на пользу результатов этих исследований младенцев для психоаналитической теории развития и будничной практики психоаналитиков.
Можно выделить три важных этапа развития самости, аффектов и символизации:
1) На первом году жизни у младенца, по-видимому, существует только смутное ощущение чего-то приятного и неприятного, радости и досады. Некоторые аффекты генетически запрограммированы, другие развиваются из ранних интеракций со значимыми лицами. При этом границы между внутренним и внешним, между самостью и окружением еще нечеткие и проницаемые. Самость и окружение еще неразрывны, образуют единое целое, правда, при этом самость представляет собой скорее расширение восприятия другого человека, а не переживание других людей как расширение себя (Fonagy et al., 2002, S. 16).
2) На втором этапе младенец не только учится различать внутреннее и внешнее, но и познает свои аффекты. Хотя врожденные, идущие изнутри поисковые движения также играют важную роль, но побуждения, идущие извне, оказываются важнее. Отражение собственных эмоций другими людьми (Kohut, 1971) необходимо для постоянного улучшения механизма регуляции аффектов. Теперь это отражение более четко дифференцируется в зависимости от удавшейся или неудавшейся регуляции, последняя сопровождается патологическим развитием вплоть до возникновения нарциссических расстройств личности и пограничных структур.
3) Усиление дифференциации в регуляции аффектов ведет к формированию у младенца более устойчивых репрезентаций этих аффектов и состояний самости. Фонаги с соавт. называют эти крепнущие интрапсихические репрезентации «ментализацией». Можно также говорить об увеличивающемся «структурировании» интрапсихического пространства, о формирующихся ментальных структурах, совершенно в духе фрейдовского «установления объекта в Я» или «отражения утраченных энергетических зарядов и высокого аффективного значения объекта» (Freud, 1923b, S. 257). Авторы дают буквально следующую формулировку: «Интернализованный образ значимого лица, отражающего внутренние переживания младенца, становится организатором эмоционального опыта ребенка» (Fonagy et al., 2002, S. 15). В случае ментализации речь идет о возрастающей способности создавать образы: самого себя (образ Я), другого человека (образ другого) и, наконец, мира (образ мира). Тем самым, если использовать другую формулировку, достигается ступень символизации. Тогда мы не только нерефлексивно переживаем какое-либо актуальное событие, но и способны мысленно проанализировать пережитое, интрапсихически сформулировать свое отношение к нему, составить себе представление о нем. Но эта способность к саморефлексии развивается только тогда, когда важные другие люди подобающим образом отражают аффекты и состояния самости младенца. И опять же здесь четко видна огромная зависимость маленького ребенка от значимых лиц, в данном случае от их способности составить четкое представление о самих себе и своем ребенке. Если у родителей есть такая способность, то у детей формируется надежная привязанность, а если нет – возникает ненадежная привязанность. Родители должны уметь представлять себе, что происходит с их ребенком в плане аффектов и что он намеревается делать, когда ведет себя так или иначе, например, хочет определенную игрушку, чтобы сделать с ней то или иное.
Эта способность матери или отца ничем не отличается от способности психоаналитика представлять себе внутреннее состояние своего пациента. «Чем более содержательны и гибки такие картины, тем лучше мы „ментализируем“» (Dornes, 2006, S. 172). Чтобы это работало, родители должны не только отражать аффекты ребенка, но и уметь «ставить метки», т. е. уметь особым способом их гиперболизировать. Такое подчеркивание позволит ребенку отличить свой собственный аффект от аффекта родителей, воспринимая его как что-то свое. «Лицо матери – как экран, на котором младенец видит то, что он чувствует» (там же, S. 174). Если мать не отражает конгруэнтно аффекты ребенка, а лишь показывает ем у свои собственные аффекты, младенец путает свои собственные аффекты с аффектами матери, интернализуя их вместо своих собственных, что приводит к путанице: что здесь свое, а что – чужое.
Этот процесс различения своего собственного и чужого продолжается с возрастом в игровом взаимодействии с реальностью. Родителям нужно поддерживать игру ребенка, надлежащим образом подыгрывая ему. Они делают это, когда играют предназначенную для них роль, т. е. делают вид, что, например, сердятся, хотя на самом деле это не так. Тогда ребенок переживает реализацию своего желания, например, разозлить отца, но так, чтобы на самом деле не доводить его до гнева, что представляло бы угрозу для него. Другими словами, ребенок создает в своих внутренних переживаниях образ, ментальную структуру, репрезентацию (точно так же, как родители создают себе представление о внутренних переживаниях ребенка). Такой образ хотя и эквивалентен реальности, на самом деле реальностью не является. В результате увеличивающегося диапазона игровых действий с другими людьми, действий, запечатлевающихся ментально, создается более или менее дифференцированный образ Я, причем тесно связанный с пережитым опытом общения с другими. При этом ребенок замечает, что его представление о себе не всегда идентично тому, которое другие люди составляют о нем.
Мы видим, насколько значимо для развития символизации и/или ментализации у ребенка не только реальное поведение значимых лиц, но и их ментальные представления о том, чего хочет, что чувствует, о чем думает их ребенок: без объекта нет ментализации.
Но справедливо и другое: без собственной компетентности младенец не будет надлежащим образом развиваться. В классическом психоанализе развитие определяют влечения, по Мелани Кляйн – врожденные внутренние фантазии. Этому тоже есть подтверждение в научных исследованиях младенцев. У ребенка есть врожденные социальные ожидания, для реализации которых необходимы другие люди: объекты самости, как их понимает психология самости. Но дети способны и сами по себе создавать объекты – «виртуального» другого человека (Braten, 1992; Dornes, 2006, S. 87). Здесь мы видим явные параллели с «вызванным спутником» Дэниэла Стерна (Stern, 1986, S. 162), а также с переходным объектом Винникотта. В этом смысле, наверное, следует понимать и «неизвестное известное» (Bollas, 1997, S. 290); хотя оно и отображается мысленно, но становится готовым к символизации и/или полностью ментализируется только благодаря взаимодействиям с внешним миром.
8. Нейробиология
В последние годы к психоанализу проявляют повышенный интерес как представители смежных научных дисциплин, так и общественность. На то есть много причин: все более наступательный и критический разбор психоанализом своих собственных методов и данных (см., например, главу IX), плодотворный дискурс с другими науками и, не в последнюю очередь, «неопровержимые» объективные данные одной из естественных наук – нейробиологии. Революционные достижения в области методики и техники исследований позволили нейробиологии получить за прошедшее десятилетие впечатляющие данные о нормальном развитии и патофизиологии мозга. Как и в отношении когнитивистики и психологии памяти (Koukkou et al., 1998; Mertens, 2007), здесь мы также имеем пример области научных исследований, с которой психоанализ ведет интенсивный и конструктивный обмен опытом. Об этом свидетельствуют не только многочисленные объединенные нейробиологические и психоаналитические конгрессы, но и уже почти необозримый поток публикаций и недавно основанный журнал «Neuro-Psychoanalysis», который пытается интегрировать достижения нейробиологии и психоанализа. На сегодня здесь можно обнаружить различные позиции. Ряд исследователей, ссылаясь на нейробиологию, пытается верифицировать психоаналитические результаты и подходы. Они разрабатывают нейропсихоаналитические модели психических структур и психических функций, а также специфических заболеваний, например травматических расстройств, или рекомендуют специфические терапевтические техники, основанные на результатах нейробиологических исследований (Westen & Gabbard, 2002; Beutel et al., 2003; Solms, 2006). Другие исследователи видят в нейробиологии, как и в других науках, например в лингвистике или в исследованиях памяти, скорее возможность если не подтверждения или опровержения психоаналитических исследований с третьей, независимой стороны, то хотя бы критической рефлексии, как бы шанс построения научной триангуляции (Thomä, 1995; Bohleber, 2000). Некоторые исследователи, в свою очередь, опровергают обе эти возможности ввиду значительных методологических и методических различий между психоанализом и нейробиологией, предостерегая от биологизации психоанализа (Blass & Carmeli, 2007). В то же время за пределами этих дискуссий, которые, как мы полагаем, являются неотъемлемой частью живой, развивающейся науки, существует консенсус в признании того, что данные нейробиологии однозначно подтверждают некоторые положения психоанализа, например, об огромном значении первичных объектных отношений и аффектов для психического развития ребенка, а также о существовании бессознательного.
Так, новые исследования по биологии мозга поддерживают одну из центральных теорий психоанализа о существовании функционального круга соматопсихических-психосоматических воздействий, который помогает понять, каким образом опыт общения с первичными объектами оказывает стойкое влияние и на работу, и на морфологию развивающегося мозга (Bock & Braun, 2002). Учитывая огромное значение первичных объектных отношений для психического развития, в настоящее время все больше представителей биологической психиатрии (Helmchen et al., 2000), когнитивной психологии (Reck, 2004) и исследователей травмы (Read & Ross, 2003) начинают интересоваться уже не только воздействием патогенных соматических факторов на психогенные процессы, но и воздействием патогенного опыта общения с объектами и возникающего в связи с этим психического стресса (кортизол, выброс глюкокортикоида) на биологию и химию мозга. При этом экстремальный опыт психических переживаний, таких как травматические объектные отношения с психически больными родителями (Remschmidt & Mattejat, 1994; Papousek, 2001), пережитые сильнейшие травмы (Read & Ross, 2003), а также неспецифическая хроническая беспомощность (Bock & Braun, 2002), которая не обязательно связана с травматическим опытом, оказывает объективируемое патогенное воздействие на развитие мозга детей раннего возраста.
Таким образом, очевидно, что, с поправкой на индивидуальные особенности, первичные объектные отношения могут специфическим образом влиять на физиологию и биохимию мозга. Это значит, что даже у минимально уязвимого мозга, находящегося в пределах диапазона нормативного развития, в результате «ненадлежащих» объектных отношений (которые совсем необязательно должны быть патологическими) могут появиться функциональные и структурные нарушения. И наоборот, даже незначительные дисфункции биохимических и физиологических процессов в мозге (толщина рецепторов, активность нейромедиаторов, плотность нейронов) могут негативно сказаться на индивидуальном психогенезе и первичных объектных отношениях (исследования усыновления). Точно так же пока еще остающиеся в пределах «нормы», но уже регистрируемые расстройства морфологии и функций развивающегося мозга младенца, вызванные генетическими и/или пренатальными причинами, оказывают такое же стойкое повреждающее воздействие, как и психогененетические факторы, например конфликты, типичные для конкретных стадий развития, или субъективно пережитые травмы. В результате сумма всех этих нарушений может серьезно помешать ментальному развитию самости, приводя, например, к ограничивающим защитным барьерам на пути раздражителей, к чрезмерной чувствительности, даже к незначительным помехам в проработке аффектов, а также к блокировке когнитивных функций и функций восприятия. Этот механизм называется в нейробиологии «эффектом мультипликатора». Им описывается процесс, «в котором небольшое врожденное отличие вызывает изменения в реакциях окружающего мира, которые, в свою очередь, вызывают различные реакции и т. д., так что первоначальный эффект очень быстро умножается» (Solms, 2006, S. 855). Эти результаты хорошо согласуются с другими данными, полученными в нейробиологии и генетике. Они показывают, что во время пре– и постнатального роста мозга из всех генетически заложенных структур активируются и дифференцируются лишь те, которые лучше всего подходят для реализации приходящихся на этот период времени индивидуальных и специфических для каждого случая задач на адаптацию. На основе «пластичности нейронных связей» будут подкрепляться только те синапсы и нейронные соединения, которые имеют для организма адаптивную ценность; другие же связи блокируются. При этом решающие импульсы для активации наиболее оптимальных мозговых структур поступают от процессов эмоционального взаимодействия с окружающим миром. Интерактивный стресс, неадекватная стимуляция и регуляция аффектов неблагоприятно сказываются на развитии специфических нейронных структур (Pally, 1998; Kandel, 1999).
Кроме того, со стороны нейробиологии пришло подтверждение краеугольного постулата психоанализа о существовании бессознательных психических процессов:
«Нейробиологические исследования, независимо от психоаналитической теории и клиники, дали неоспоримые доказательства существования бессознательных процессов. Самые именитые ученые-нейробиологи больше не оспаривают тезис Фрейда о том, что психические процессы любого рода протекают бессознательно. Кроме того, всеми признается, что сознание представляет собой весьма ограниченную область, в которой осуществляется лишь незначительная часть нашей психической активности» (Solms, 2006, S. 835).
Достоверность психоаналитической теории вытеснения также была подтверждена однозначными, с нейробиологической точки зрения, эмпирическими доказательствами. Причем это справедливо как для дескриптивного, так и для динамически вытесненного бессознательного. В лабораторных экспериментах и в нейропсихологических исследованиях были получены доказательства существования «мотивированного забывания» (там же, S. 836). В исследованиях терапевтической эффективности психоанализа были представлены первые эмпирические результаты: «Практически в каждом исследовании, посвященном успешному лечению катарсическим методом (с помощью разговора) и регистрирующем функциональную картину мозга, делается один и тот же вывод: терапевтический результат соответствует изменению активности обмена веществ в префронтальной области». На языке психоаналитических терминов это означает, что цель анализа – укрепить Я и сделать бессознательное доступным сфере его влияния (там же, S. 853). Аналогичные выводы сделаны относительно психоаналитической теории влечений, психоаналитической этиологии неврозов, теории сновидений, а также вторичного и первичного процессов (Solms, 2006).