Профессиональная подготовка социальных педагогов в конфессионально-ориентированных высших учебных заведениях. Глава 1. Профессиональная подготовка социальных педагогов в конфессионально-ориентированном высшем учебном заведении как предмет научного...

1. 1. Проблема исследования конфессиональной ориентации подготовки социальных педагогов в современной системе педагогического образования

Система высшего гуманитарного образования, к которому относится педагогическое образование, призвана сформировать у будущего профессионала целостное мировоззрение. «Мировоззрение представляет собой целостную систему научных, философских, социально-политических, нравственных, эстетических взглядов на мир (то есть на природу, общество и мышление). Воплощая в себе достижения мировой цивилизации, научное мировоззрение вооружает человека научной картиной мира как системным отражением наиболее существенных сторон бытия и мышления, природы и общества» [407, с. 17]. Структура мировоззрения, представляющая собой комплексный взгляд на мир, содержит такие важнейшие характеристики, как понимание смысла жизни, принятие определённых критериев добра и зла, что определяет понимание самого бытия человека и мира. Понимание смысла жизни может быть различным. Задача высшей школы – познакомить студентов с основными мировоззренческими концепциями и помочь в усвоении взглядов, представлений, принципов, направленных на выяснение отношения к миру, определение человеком своего места.

Наиболее отчётливо проявляются проблемы формирования мировоззрения и выработки убеждений в системе высшего педагогического образования. Одним из важнейших качеств, которым должен обладать педагог, является убеждение. Он обязан воспитать у своих учеников определенные взгляды, а это возможно лишь в том случае, если он имеет свое мировоззрение. К.Д. Ушинский писал о том, что главнейшая дорога человеческого воспитания есть убеждение, а на убеждение можно только действовать только убеждением [440]. Педагог, лишенный твердых убеждений, превращается в слепого исполнителя чужих инструкций.

Одним из первых в отечественной литературе профессиографическое описание воспитателя дал В.Н. Татищев. Он выделил следующие важнейшие качества, которыми должны обладать учителя: «приверженные истинному богословию, научены благонравным правилам, не ханжи, лицемеры и суеверцы, жён и детей имеющие, к науке способные, в своей науке довольно учёные, способные к научению других…»[435, с. 130]. Приверженность истинному богословию являлась определяющей весь образ мировосприятия педагога.

Большое значение придавалось проблемам мировоззренческой подготовки будущих учителей в работах Ф.В.А. Дистервега и К.Д. Ушинского. Так, Ф.В.А. Дистервег писал: «Учитель нового времени прежде всего должен сам стоять на пути истинного развития. Он должен обладать смелостью мышления, никогда не преступаться против Лессингова “стремления к истине”, руководиться любовью к человечеству, серьезно и честно содействовать решению задач своего времени в пределах педагогической деятельности, должен, наконец, вдумываться в природу человека, в искусство воспитания и обучения, в котором ведь и мастер всегда остается учеником. Ни к чему другому не должен стремиться учитель, как быть воспитателем и учителем. Он не должен быть политиком, человеком клуба и партий, у которого бушующие в груди страсти затмевают ясность чувства и спокойствие духа. Но это не значит, чтобы учитель имел право отстраняться от интересов “целого”, быть равнодушным к ним. Сознавать свои государственные и гражданские обязанности – его долг. Только сам он не должен “браться за политику”» [121]. В приведённом перечне обязательных требований к личности учителя педагог-учёный называет взаимодополняющие друг друга характеристики. С одной стороны – учитель не может быть изолированным от социальных и политических проблем общества, с другой – он не имеет права находиться «внутри» кипящего котла политики или социального реформирования. Вместе с этими характеристиками, учитель призван иметь чёткие мировоззренческие установки, проявляющиеся в форме убеждений.

По мысли К.Д. Ушинского, сочетание названных требований в профессиональной позиции учителя возможно в ситуации полноценного университетского образования педагогов, с одной стороны, и воспитания будущих учителей в духовной культуре религиозной традиции – с другой. В работе «Вопросы о народных школах» основоположник педагогического образования в России пишет: «Нет нужды доказывать, что убеждения всякого народного учителя христианского народа должны быть проникнуты идеей христианства. Вот почему народных учителей вредно возводить на ту среднюю ступень образования, или, лучше сказать, сообщать им то поверхностное, самонадеянное полуобразование, которое, скорее всего, ведёт к сомнению в религии, а потом к безверию. Ожидать, чтобы учитель народной школы сам перешагнул за эту ступень и достиг того высшего образования, которое снова возвращает человека к религии, никак нельзя. При образовании учителей более всего надо бояться этого полуобразования, возбуждающего самонадеянность и не дающего положительных и полезных знаний…» [439, с. 85].

Процессы обновления российского общества затронули и современную культуру, которая к этому времени, ранее других общественных институтов, отразила обращение к религиозным ценностям. Названая тенденция получает выражение в педагогических исследованиях следующим образом.

Современная педагогика высшей школы также определяет духовную культуру учителя в качестве приоритетного компонента профессионального мировоззрения педагога в работах Е.И. Артамоновой, В.А. Беляевой, А.Н. Гуровой, С.И. Минкина, М.М. Мукамбаевой, Н.Г. Плаховой, В.Л. Ширяева. Проведённый в рамках данного исследования теоретический анализ генезиса представлений о содержании понятия «духовная культура учителя» в педагогических исследованиях позволил выявить определенную закономерность.

В диссертационных работах начала 90-х годов ХХ века духовная культура педагога рассматривалась в аспекте соответствия современной культуре. Процесс поиска структуры и содержания духовной культуры педагогов в ряде работ отражал сугубо профессиональный подход.

Так, решая проблему формирования духовной культуры учителя, востребованной современной социально-педагогической ситуацией, М.М. Мукамбаева определяет её как меру соответствия современной культуре общества, которая проявляется в приобщении к духовным ценностям человечества. В диссертационном исследовании «Формирование духовной культуры учителя в профессиональной деятельности» М.М. Мукамбаева защищает положения о том, что формирование духовной культуры учителя происходит, прежде всего, в собственно профессиональной деятельности, содержание профессиональной деятельности педагога выступает в качестве основного его условия, а формирование духовной культуры педагога осуществляется в процессе совершенствования его профессионального мастерства и организуется в форме педагогического тренинга, осуществляющего личностные психолого-этические коррекции [264, c. 5]. Таким образом, духовная культура учителя представлена в качестве атрибута профессиональной культуры, который формируется в собственно профессиональной деятельности.

Диссертационное исследование А.Н. Гуровой также посвящено проблеме формирования духовной культуры учителя. Духовный мир учителя определяется ей как «сфера жизнедеятельности человеческого духа, многоуровневое субъективно-идеальное образование, включающее подсознательную сферу (эмоции, чувства, потребности, интересы, установки и т. д.), сознательную сферу (представления, понятия, убеждения, мировоззрение) и сверхсознательную (творческая интуиция, творческое воображение, гениальность), проявляющихся под воздействием субъективных факторов – биологических, психических и объективных – социализации и воспитания» [104, с. 7]. Рассматривая в качестве объективных факторов формирования духовной культуры учителей социальную среду, педагогическую практику студентов, музыкальное искусство, автор называет в качестве субъективных психологических факторов, активно влияющих на процесс духовного развития студентов, «устойчивые низменные чувства (страсти), овладевающие личностью в процессе её жизнедеятельности» [104, с. 8]. В русле христианской духовной традиции А.Н. Гурова утверждает «И если низменные страсти, изначально не входящие в структуру духовного мира, а приобретённые в процессе жизнедеятельности – основной фактор отрицательного воздействия на духовный мир личности, то любовь, неотъемлемая часть духа личности, является основным источником духовного совершенствования человека. Таким образом, основным фактором, развивающим духовный мир будущего педагога, должна быть любовь к детям, которой необходимо учиться, как и любому другому искусству» [104, с. 8]. Углубление и расширение представлений о духовной культуре учителя происходит в направлении привлечения философских, психологических и, частично, религиозных понятий.

В диссертационном исследовании «Мировоззренческая подготовка учителя к работе с учащимися в области духовно-художественной культуры» Н.Г. Плахова рассматривает мировоззренческие основы работы учителя на базе духовно-философского наследия начала ХХ века. Исходя из работ русских мыслителей первой половины ХХ века В.Н. Лосского, С.Л. Франка, П.А. Флоренского, которые Н.Г. Плахова считает отечественной ветвью феноменологического направления развития мировой философской мысли, автор устанавливает методологические принципы, следование которым могло бы обеспечить совершенствование способов деятельности педагогов. Н.Г. Плахова приходит к выводу о том, что «необходимо привлечь учителей к размышлению над мировоззренческими вопросами, определяющими выбор и предпочтение ими конкретных форм и методов деятельности. При этом роль педагога высшей школы видится не столько в выдаче рекомендаций, сколько во всемерном содействии этому процессу» [327, с. 18]. Предлагая педагогам мировоззренческую модель идеал-реализма (термин, заимствованный Н.Г. Плаховой у В.Н. Лосского), автор объясняет его особую роль в том, что он обосновывает непротиворечивое соединение двух отношений человека к миру – научного отношения Нового времени к миру и эстетического (непрагматического) отношения к нему, что делает возможным целостное, то есть духовное отношение к миру. В своём определении духовного содержания как соединения научного и эстетического отношений к окружающему миру, Н.Г. Плахова исходит из работ ряда представителей русской религиозно-философской традиции.

Необходимость и целесообразность обращения к религиозным традициям и религиозной педагогике наиболее полно начинает проявляться в педагогических исследованиях в середине 90-х годов ХХ века. Значительное место в названном обращении занимают проблемы поиска духовных основ профессиональной деятельности.

В диссертационном исследовании «Изучение истории религий как фактор развития общей культуры учителя в процессе повышения квалификации» В.Л. Ширяев пишет «Осмысление проблем сущности религии, её места в истории культуры, роли и функции в образовании и воспитании, становится крайне актуальным, требует объективного и непредвзятого анализа. Это должен понять и учитель, но он в массе своей не готов к достаточно профессиональному разговору с учеником не только по доминирующей конфессии в данном регионе, но тем более по другим конфессиям, распространённым на данной территории» [483, с. 3]. В.Л. Ширяевым обоснована необходимость профессиональной подготовки современных педагогов к нахождению собственной ответственной социально-профессиональной и личностной позиции в сфере религиозной грамотности, повышении уровня и качества общекультурного развития педагогов в научно-религиоведческой подготовке. В работе В.Л. Ширяева обоснованы актуальность проблемы взаимосвязи общекультурного развития учителя и его подготовки в сфере истории религии, а также научно-методическое обеспечение религиоведческой подготовки учителя в процессе повышения квалификации. Называя неготовность современных учителей к самостоятельному профессиональному осмыслению проблем взаимоотношения религии и культуры, религии и образования ни в социально-культурном, ни в социально-профессиональном, ни в индивидуально-личностном плане, В.Л. Ширяев предлагает решать названное противоречие посредством развития общей культуры учителя в области истории религий и религиоведения.

Обуславливая возрастающий кризис в духовной сфере человека игнорированием и забвением религиозных традиций народа, Р.М. Салимова обосновывает актуальность и необходимость духовного развития студентов педагогических вузов в процессе профессиональной подготовки. «Во всех странах, независимо от общественного строя, нарастают такие явления, как алкоголизм, наркомания, преступность, духовно-нравственная деградация. Материальный достаток не даёт решения проблем и не устраняет кризиса, корни которого достаточно глубоки. Многолетнее господство материалистической идеологии, прагматический уклон современной цивилизации, ориентированной на потребление материальных благ, источником которых является внешний мир, привели человека к отчуждению от собственного внутреннего мира и духовных потребностей. Чрезмерная ориентация на потребление разрушает личность, молодой человек становится своеобразным “экономическим животным”, для которого не существует ни идеалов, ни норм поведения» [369, с. 3]. Автор отводит особое место в решении современных проблем духовного развития и воспитания прогрессивным традициям народа, которые называет средством сохранения, воспроизводства, передачи и закрепления социального опыта духовных ценностей. В условиях регионализации образования, в том числе высшего педагогического, обращение к народной педагогике, использование гуманистических национально-культурных традиций народа для повышения эффективности подготовки учителя представляется Р.М. Салимовой безусловно естественным. Народная культура в анализируемой работе предстаёт одним из эффективных инструментов воспитания молодежи, который помогает противостоять обрушившемуся на неё потоку псевдокультуры в средствах массовой информации: на телевидении, радио, в прессе и т. д. Важное место в названном направлении профессиональной подготовки педагогов должны занять религиозные знания. «Религия в течение многих веков воспитывала человечество, поднимала его духовные силы, облагораживала нравы и отношения. Она передавала своего рода моральный код, в той или иной мере определяющий идеалы людей, ценности, помыслы и дела. Включая религию как источник духовного развития молодого поколения, нельзя не учитывать неоднозначного к ней отношения. Современной наукой подтверждено, что религия несёт в себе определенное, достаточно последовательное мировоззрение и, следовательно, претендует на появление в сознании людей, впитывающих её идеи, соответствующих идеологических приоритетов. Использование религиозных источников в воспитательных целях делает актуальной и проблему подготовленности педагогических кадров, понимающих подлинную нравственную ценность этической системы религии и способных использовать её духовный потенциал в интересах личностного развития студентов» [369, с.7].

Процесс духовного развития студентов в их профессиональном становлении, по представлению Р.М. Салимовой, должен включать в себя «систему знаний о национальной культуре, национальных традициях, в том числе религиозных, социальноисторических ценностях, отражающих этнопедагогическую самобытность народа» [369, с. 7]. Данное положение выражает отнесение религиозных ценностей к контексту этнокультурной специфики. Вместе с тем, большая часть культурологических исследований рассматривает религиозную мысль в общеисторическом и общекультурном масштабе, который может быть спроецирован на этнические особенности того или иного народа.

Исследование проблем формирования духовной культуры призвано выявить взаимосвязь и взаимообусловленность её национального, религиозного и социально-исторического аспектов. В ситуациях, когда национальная принадлежность оказывается иерархически более важной и религиозные ценности рассматриваются в качестве атрибута этнической культуры, возникает существенная опасность не только для процесса воспитания, но и для процессов межнационального общения. Это обстоятельство требует особого рассмотрения, что и будет сделано в рамках данной работы.

Сделанные Р.М. Салимовой выводы о том, что актуализация и стимулирование духовного развития должны стать неотъемлемой частью процесса профессиональной подготовки будущих педагогов, исходят из определения духовных ценностей, как мировоззренческих и нравственно-этических идей.

Появление работ, в которых духовность начинает рассматриваться не только в русле светской, но и религиозной традиций, задаёт принципиально новое направление в российских педагогических исследованиях конца ХХ века. Религиозная (или конфессиональная) педагогика всё более воспринимается в качестве теоретического фундамента инновационной воспитательной деятельности.

В диссертационном исследовании В.А. Беляевой «Теория и практика духовно-нравственного становления и развития личности учителя в светской и православной педагогической культуре» впервые сопоставляются сущность и факторы духовно-нравственного воспитания и развития личности в теории и опыте светской и православной педагогики. Религиозное учение православия предстаёт в качестве концептуальных основ содержания инновационной системы духовно-нравственного становления будущих педагогов, разработанной В.А. Беляевой. Предложенная автором система профессиональной подготовки педагогов реализует духовный потенциал православного христианства в сфере педагогического служения. Сделанные в работе выводы свидетельствуют о высокой эффективности использования религиозных ценностей в процессе профессиональной подготовки педагогов. Решая задачу формирования у студентов педагогического вуза «духовной идеи в процессе приобщения к традициям и духовным ценностям российского народа как безусловным ориентирам в жизни и посредством вовлечения будущих учителей в творческую работу, связанную с созданием авторских образовательно-воспитательных программ духовнонравственного становления и развития учащихся» [44, c. 14], коллектив под руководством В. А. Беляевой выстроил систему духовно-нравственного становления личности учителя в русле православной педагогической традиции, в которой преподаватели вуза оказывали воспитывающее воздействие на учащихся средних школ посредством воспитания студентов.

Дальнейшие исследования проблем развития и формирования духовности, приобщения к духовным ценностям в педагогическом процессе (А.Г. Яковлева, В.В. Игнатова, Л.Н. Квашнина и др.) обязательно формулируют общность и различие светского и религиозного подходов к определению духовной культуры.

В диссертационной работе А. Г. Яковлевой исторически обосновывается сущностное определение категории «духовность» в двух основных традициях: религиозной и светской. «Первоисточником религиозной духовности является откровение Бога, священность. Путь к духовности лежит через приобщение человека к Божественной ипостаси – Святому Духу, и через это – к Вечности, вечным и непреходящим жизненным ценностям. Поэтому религиозная духовность отличается от светской, прежде всего, тем, что её первая основа – не знание, а вера. Светское же понимание духовности в самом общем виде связывает её со сферой высших потребностей познания и альтруизма без присутствия идеи Бога» [498, с. 11].

Однако, несмотря на названные различия, автор утверждает, что у религиозного и светского типов духовности есть общая основа – это забота о душе человеческой [498, с. 11].

В работе В.В. Игнатовой [159] приводится ретроспективный анализ категории «духовность», употребляемой в гуманитарных исследованиях, что позволяет автору выделить несколько направлений. «Первое, наиболее распространенное и признаваемое, связано с теологической концепцией развития человека. Данное направление рассматривает духовное как производное духа и означает стремление к поиску пути к Богу и соединение с Богом. Духовный – значит исполняющий законы Божьи.

Второе направление – психологическое – связано с обозначением психики, иррационального в человеке как духовного.

Третье направление – светское (секулярное) – связывает духовность личности а) с системой нравственных ценностей, набором нравственных качеств; б) с включением личности в духовную деятельность – художественную, эстетическую моральную, правовую и другие» [159, с. 19].

Примечательно, что поиск строго научных дефиниций духовности приводит автора к рассмотрению четырёх основных подходов, представленных В.В. Знаковым в своей работе [154] в качестве научного знания в отличие от Божественного откровения. «Первое направление ориентировано на поиск корней духовности не столько в самом человеке и его склонности к рефлексии, сколько в продуктах жизнедеятельности: объективации высших проявлений человеческого духа, творчества. При этом духовность выступает в качестве результата приобщения к общечеловеческим ценностям» [159, с. 20].

Второе направление связывается с изучением ситуативных и личностных факторов, способствующих возникновению у человека духовных состояний, при которых он сосредоточивается на осмыслении и переживании духовных ценностей. В моменты интеллектуального озарения, разрешения нравственных конфликтов в личности человека появляется нечто большее, чем простая модель внешних событий, возникает их внутренний смысл, который имеет под собой психологическую основу формирования духовной сущности того, что стало предметом интеллектуальной и нравственной рефлексии субъекта.

В рамках третьего направления духовность рассматривается как принцип саморазвития и самореализации человека, обращение к высшим ценностным инстанциям конструирования личности, к духовному «я», наличному в структуре личности каждого человека.

«Четвертое направление – религиозное. В нём духовное выступает только как Божественное откровение. Традиции христианской психологии продолжаются в работах Б.С. Братуся, в частности, он описывает ступени развития личности и высшую просоциальную гуманистическую ступень, которую называет духовной, или эсхатологической. Человек на этой ступени начинает смотреть на себя как на существо, соотносимое с духовным миром (субъективные отношения человека с Богом)» [159, с. 20].

Таким образом, теологическое направление занимает определённое место в рамках научных исследований.

В докторской диссертации Е.И. Артамоновой предложены дефиниции «духовная культура учителя», «индивидуальный стиль духовности», «уровни духовной культуры учителя» и предпринят субъектно-интегративный подход к определению основ духовной культуры учителя, учитывающий как религиозное, так и секулярное понимание духовных ценностей.

Фундаментальное исследование духовной культуры учителя как интегрального качества личности, которое определяет её направленность на созидание собственного ценностно-смыслового поля, способ освоения базовых ценностных ориентаций, меру присвоения и актуализации духовных ценностей, позволило Е.И. Артамоновой выявить шесть уровней развития духовной культуры учителя: высший, высокий уровень, средний, низкий, низший уровни и дорефлексивный уровень [23, c. 370]. Высший уровень духовной культуры педагога обозначен автором термином «самопреображение», который является более свойственным религиозным учениям в отличие от термина «самоактуализация», присущем психологическим концепциям человека.

Структура профессиональной позиции учителя определяется исследователем как интегративная характеристика личности, выражающая субъектную систему отношений, теоретико-методологических знаний, ценностных ориентаций и определяющая рефлексивно-личностный способ педагогической деятельности. В неё, наряду с концепцией жизни, включены:

– система установок, определяющих единую направленность личности на идеал – «я» концептуальное;

– личные убеждения, включая религиозные, уважительное отношение к убеждениям других людей, понимание роли убеждений в своём профессиональном становлении – «я» идеологическое;

– нормы и правила поведения учителя, бытующие в обществе, а также поведенческие стереотипы, связанные с социальной ролью учителя – «я» юридическое;

– этика учителя, этикет педагога, художественный вкус, язык жестов и мимики, мода – «я» этическое [23, с. 360].

Включение религиозного компонента в структуру профессиональной позиции педагога, признание возможности его религиозных убеждений и необходимости уважительного отношения к убеждениям (в том числе и религиозным) других людей открывает принципиально новую перспективу педагогического образования и исследований в этой области. Е.И. Артамонова рассматривает религиозные установки мировоззрения педагога в контексте «я» идеологического, оставляя вне религиозного содержания концепцию жизни и систему установок, определяющих единую направленность личности на идеал, то есть «я» концептуальное.

Разработанная Е.И. Артамоновой педагогическая концепция целостного процесса развития духовной культуры будущего учителя позволяет рассматривать различные стили духовности, в том числе и религиозные. Выявленные автором в исследовании этапы развития духовной культуры будущего педагога дают основания использовать этот процесс в профессиональной подготовке учителей, учитывая его свойства межнаучного взаимодействия. Обращение к теологии как к отрасли научного знания в этом направлении является актуальным и перспективным. Не случайно через пять лет после защиты докторской диссертации Е.И. Артамоновой в статье «Духовная культура педагога», написанной в соавторстве с Н.И. Узиковым, появляются идеи включения теологии в процесс профессиональной подготовки педагогов. «Знание религии позволяет знать свой народ, его духовные устремления, традиции, отношение к миру. Поэтому знание основополагающих ценностей религии – важнейшая часть общекультурного развития каждого человека» [24, с. 32]. Констатируя факт общеметодологического кризиса науки, авторы цитируемой статьи отмечают, что нынешняя наука как никогда прежде нуждается в философском и богословском осмыслении своих открытий: «Учёные иногда упускают из виду, что богословие – это тоже наука с чётко разработанной на протяжении двух тысячелетий терминологией, и произвольная замена там установившегося термина тем или иным синонимом не всегда корректна и воспринимается порой как ересь. Вот почему так важен адекватный перевод с языка науки на язык богословия и наоборот. Поэтому в содружестве с преподавателями религиозно-философских дисциплин необходима разработка специальных программ становления и развития профессионализма педагога, которые будут способствовать углублению нравственного и духовного образования и воспитания подрастающего поколения» [24, с. 32].

Первые опыты включения элементов теологического образования в содержание светского образования охарактеризованы в исследованиях Б.Р. Гильмутдинова, Л.А. Харисовой и И.В. Метлика.

Проведённый Б.Р. Гильмутдиновым историко-педагогический анализ и научное обобщение развития прогрессивной мысли и воспитательного потенциала учения Ислама и мусульманского просвещения позволил раскрыть роль течений Ислама в развитии мусульманского просвещения и определить их научно-педагогическое значение. Автор сформулировал условия, охарактеризовал формы и методы использования педагогической мысли Ислама в современной школе. Б.Р. Гильмутдинов пишет о том, что в условиях общества демократического типа, религия как сфера духовного обогащения личности претендует на самостоятельную позицию в системе социального воспитания граждан, а гуманизация образования повышает авторитет традиционных религий (в особенности христианства и ислама) по признакам насыщенности идеями гуманистического отношения к человеку. В качестве важного компонента обеспечения преподавания исламской культуры и традиций названа подготовка преподавателей, однако в диссертации этот компонент не рассматривается. Вместе с тем, автор отмечает: «Когда у учащихся возникают вопросы на религиозные темы или о религиозных общинах, то некоторые учителя пожимают плечами, удивляясь подобным вопросам» [96, c. 5].

В диссертационном исследовании «Религиозная культура в содержании общего образования» Л.А. Харисовой охарактеризован образовательный потенциал религиозного знания в качестве целостной, системной, разноуровневой, динамической, интегративной педагогической модели, отражающей специфику развития религиозной культуры и образовательной среды, что обусловливает духовно-нравственное формирование личности. Диссертантом аргументировано защищается тезис о том, что содержание религиозной культуры включает широкий круг познавательных, мировоззренческих, этических, исторических, эстетических ценностей, представлений и знаний, которые должны составлять неотъемлемую часть содержания общего образования. Принцип светскости образования Л.А. Харисова трактует как свободу выбора мировоззренческих ориентаций и духовно-нравственного развития школьников. Уровень профессиональной готовности педагогов к использованию религиозной культуры в работе Л.А. Харисовой определяется их общекультурной компетентностью, которая включает культуру познания, методологическую культуру, духовную культуру и свободу мировоззренческой ориентации.

Для нашего исследования также актуален предпринятый Л.А. Харисовой анализ опыта реализации ценностей религиозной культуры в системе образования Республики Татарстан. Автор сделала выводы о том, что мероприятия по введению религиозных знаний в содержание образования не разрешили многих проблем: не обнаружилось ясности в том, как должна быть представлена в содержании образования специфика идей и ценностей различных религиозных конфессий; оказалась недостаточно профессиональной готовность педагогов к использованию религиозной культуры; явно недостаточна научно-методическая, учебная обеспеченность педагогов и учебных заведений [462, с. 15]. Обозначенная автором недостаточная профессиональная готовность педагогов к использованию религиозной культуры, свидетельствует о необходимости выявления конфессиональных особенностей профессиональной подготовки педагогов для преподавания религиозной культуры, в том числе. Духовная культура педагога в работе Л.А. Харисовой рассматривается в культурологическом аспекте, в этой связи особого подхода в подготовке педагогов к преподаванию религиозных знаний в школе не предложено.

В диссертационном исследовании И.В. Метлика «Интеграция знаний о религии в учебно-воспитательной деятельности светской школы» выявлена роль знаний о религии в обучении, воспитании, развитии личности учащихся; уточнено содержание и взаимное соотношение основных теоретических дефиниций, связанных с изучением религии в государственных и муниципальных образовательных учреждениях (светский характер образования, религиоведческое, религиозное образование и др.); проанализирован зарубежный опыт освоения учащимися знаний о религии в государственно-общественной системе образования и оценены возможности его использования в российской светской школе; определены основные виды и формы освоения знаний о религии в российской системе образования, составлена их научная классификация, на основе анализа современной педагогической практики обобщён и систематизирован опыт освоения знаний о религии в государственных и муниципальных общеобразовательных учреждениях.

С учётом новых социально-правовых условий и тенденций их развития в современной России автором разработана концепция интеграции знаний о религии в учебно-воспитательной деятельности российской светской школы. Актуальной проблемой современной педагогики И.В. Метлик называет определение места и значения знаний о религии в учебно-воспитательной деятельности светских школ, дидактики и методики освоения знаний о религии в содержании различных образовательных программ. И.В. Метлик особо выделяет необходимость интегративных процессов в учебно-воспитательной деятельности, в противовес процессам прямого включения религиозных знаний в образовательное пространство. Термин «интеграция» точно отражает существо исследуемого процесса – «восполнение целостности содержания образования в отношении знаний о религии в светской школе, а также восполнение целостности национальной системы образования путём восстановления взаимодействия с системой религиозного образования (включая конфессиональные образовательные системы всех традиционных для народов России религий)» [251, с. 205].

В представленной И.В. Метликом концепции определены ключевые направления интеграции знаний о религии в учебно-воспитательной деятельности государственных и муниципальных образовательных учреждений, наиболее актуальные с точки зрения потребностей педагогической практики; разработан и апробирован соответствующий педагогический инструментарий (программно-методические материалы, учебные пособия, материалы для органов управления образованием и др.), обеспечивающий конструктивную интеграцию знаний о религии в учебно-воспитательной деятельности светской школы, совершенствование обучения и воспитания детей в современных социокультурных условиях.

В числе первых социально-педагогических условий реализации данной концепции названы – профессиональная готовность педагогов и работников органов управления образованием к интеграции религиозных знаний в учебно-воспитательный процесс современной светской школы.

Выявленные в анализе педагогических исследований конфессиональные особенности соотнесём с материалами публикаций в научно-педагогических журналах с 1992 по 2006 годы.

Так, публикации журналов «Педагогика», «Высшее образование в России», «Высшее образование сегодня», «Социологические исследования» отражают всё возрастающую востребованность религиозного компонента, как в воспитании, так и в образовании. И, если публикации 90-х годов констатируют возвращение ценностей традиционных российских религий в образовательное пространство России и дискутируют о том, каковы могут и должны быть формы передачи религиозных знаний подрастающему поколению [197], то публикации третьего тысячелетия конкретизируют формы и методы религиозного воспитания и образования, обобщая накапливающийся эмпирический опыт современной педагогики. В качестве примера следует привести тематику статей в ряде журналов – «Воспитание и духовность (заметки православного педагога)» [226], «Ислам: воспитание и образование» [461], «Буддийское воспитание в контексте современности» [263], «Гуманитарное образование и проблемы духовной безопасности» [141], «Морально-этические и религиозные основы воспитания патриотизма и веротерпимости» [88], «Национальные и религиозные компоненты культуры» [107], «Нравственность и одухотворённое образование» [28], «Религия и образование» [99], «Молодёжь, церковь и будущее» [318]. Разноплановые по своему характеру и методам исследования религиозного феномена в современном образовательном и воспитательном пространстве, все названные публикации едины в отношении ценности религиозного знания для подрастающего поколения. Таким образом, педагогическая теория и практика третьего тысячелетия в России в новом качестве обратилась к исследованию религиозных ценностей в отечественном образовании. Религия становится всё более востребованной в образовании и воспитании подрастающего поколения, в системе профессиональной подготовки педагогов, гуманитарном образовании.

Предпринятый анализ педагогических исследований, посвящённых проблемам содержания духовной культуры педагогов, а также использования духовного потенциала традиционных для России религий в образовании в период с начала 90-х годов ХХ века по настоящее время позволяет сделать следующие выводы:

• действие принципа свободы совести и вероисповедания в современном социокультурном пространстве предполагает учёт имеющегося в наличии религиозного мировоззрения субъектов учебно-воспитательного процесса в ходе профессионального обучения;

• поиск содержания духовной культуры педагога обуславливает рассмотрение категории «духовность» в светском и религиозном смыслах;

• признание тезиса о существовании Бога свойственно религиозному пониманию духовности, отсутствие названного тезиса свойственно светской (секулярной) духовности;

• обращение исследователей и педагогов-практиков к ценностям религиозных учений призвано обогатить современный учебно-воспитательный процесс включением в него духовно-нравственного потенциала традиционных для современной России религий;

• социально-педагогическая практика последних лет свидетельствует о появлении в системе общего образования значительного количества инновационных учебных и воспитательных программ, содержащих основы религиозных вероучений.

В связи с перечисленными обстоятельствами актуализируется проблема исследования конфессиональной ориентации профессиональной подготовки педагогов.

Проведённый анализ развития представлений о духовной культуре педагогов позволяет выделить в этом спектре представлений особую компоненту, обусловленную рассмотрением духовности в связи с религиозным учением и практикой. Характеристика духовной культуры педагога, отражающей его знания основ религиозного учения, понимания сути религиозной практики и соотнесения своего жизненного и профессионального опыта с религиозным контекстом, в настоящее время позволит собрать разрозненные детали и факты профессиональной деятельности в единое целое. Тенденция обращения к религиозным ценностям в современной системе образования может быть исследуема в том числе и в рамках исследования конфессионально-ориентированного педагогического образования. В качестве определения этого явления в современной педагогике сформулируем следующее.

Конфессионально-ориентированное педагогическое образование представляет собой совокупность мер, направленных на структурирование учебно-воспитательного процесса с учётом влияния на него традиционной культуры религиозных конфессий, современной деятельности религиозных объединений, а также индивидуальных характеристик субъектов учебно-воспитательного процесса, отражающих наличие у них религиозного мировоззрения.

Исследование конфессионально-ориентированного педагогического образования сопряжено с решением следующих задач:

– осуществление педагогом собственного мировоззренческого выбора светской или религиозной духовности в структуре профессиональной педагогической культуры;

– формирование индивидуального стиля педагогической деятельности в отношении к ценностям религиозных культур, предполагающего наличие определённого уровня знания религиозных учений, а также учёт собственного образа мировосприятия;

– компетентное использование духовно-нравственного потенциала религиозных учений в учебно-воспитательном процессе;

– проведение учебно-методической и организационной работы, грамотно соотносимой с возможностью использования культуры и деятельности традиционных и нетрадиционных религиозных объединений в воспитательном пространстве образовательного учреждения.

Решение поставленных задач в процессе профессиональной подготовки педагогов может быть обеспечено в конфессионально-ориентированном высшем учебном заведении.

В этой связи необходимо теоретическое обоснование исследований конфессиональной ориентации в педагогическом образовании, которая должна представлять собой определённый компонент системы профессиональной подготовки педагогов в настоящее время.

Рассмотрим сущностные характеристики конфессиональной ориентации педагогического образования в качестве своеобразного компонента системы профессиональной подготовки педагогов, разработанной научной школой В.А. Сластёнина.

Построение системы воспитания в обществе связано с формированием социального заказа, определяемого при участии всех социальных институтов общества, выполняющих образовательно-воспитательные функции. Системообразующим компонентом метасистемы, включающей в себя всю совокупность воспитательных систем, представленных в обществе, является общеобразовательная школа. Именно общеобразовательная школа в первую очередь реагирует на изменение социального заказа на образование и отражает эти тенденции в содержании учебно-воспитательного процесса. Рассмотрение в рамках данной работы изменения отношения российского общества к ценностям религиозной культуры и последовательное включение их в современное образовательно-воспитательное пространство подтверждают этот тезис. Дальнейший прогноз развития названной тенденции к использованию в учебно-воспитательном процессе духовного потенциала религиозных учений касается реагирования системы профессиональной подготовки педагогов. В качестве наиболее существенных условий эффективности функционирования педагогических систем В.А. Сластёнин называет преемственность в их деятельности: «Для эффективного функционирования педагогических систем, имеющих целью воспитание подрастающего поколения, общество создаёт систему подготовки воспитателей – средние специальные и высшие педагогические учебные заведения как педагогические системы. Проявляя заботу об уровне профессиональной квалификации, общество создаёт и систему повышения квалификации, в том числе и педагогических кадров» [405, с. 200]. Система повышения квалификации педагогических кадров, являясь частью структуры профессиональной подготовки, более мобильно реагирует на изменение социального заказа общества в плане содержания педагогического образования. Подтверждением этому являются в настоящее время программы повышения квалификации работников образования по «Основам православной культуры», «Духовно-нравственного воспитания на основе православной традиции», которые достаточно востребованы в течение ряда лет в различных регионах России. Потребность в создании концепции конфессиональной подготовки педагогов наиболее отчетливо была осознана в первую очередь именно в системе повышения квалификации. Вслед за этим отреагировала система высшей школы включением в учебно-воспитательный процесс факультативов и курсов по выбору, посвящённых рассмотрению основ религиозных учений и их использованию в педагогической деятельности.

Таким образом, предметом исследования конфессионально-ориентированного педагогического образования является процесс профессиональной подготовки и повышения квалификации педагогов к взаимодействию с религиозными объединениями, а также использованию духовно-нравственного потенциала традиционных для России религиозных учений в учебно-воспитательном процессе.

Всё вышеизложенное обуславливает актуальность рассмотрения влияния религиозных учений на социально-педагогическую практику в современных условиях. Названный аспект развития социально-педагогической науки следует назвать его конфессиональным аспектом.

Для выявления того, каким образом может и должна быть исследована конфессиональная ориентация в социальной педагогике, рассмотрим основные направления социально-педагогических исследований в последние годы.

По представлению Р.М. Куличенко [202] становление института социальных педагогов в России осуществлялось в процессе развития многоплановой социальной практики, на базе профессий, связанных с социальным воспитанием различных групп населения. Предлагая обобщённую модель института социальных педагогов в России, Р.М. Куличенко подчёркивает, что он имеет межведомственный, непрерывный, полиструктурный характер и включает в себя практическую, образовательную (учебно-воспитательную) и исследовательскую социально-педагогическую деятельность, ориентированную на формирование личностных качеств, профессиональных способностей, умений и навыков специалиста, адекватных этическим и квалификационным стандартам профессии. Р.М. Куличенко обозначает широкую междисциплинарную основу в качестве содержания образования социального педагога, непременно предусматривающее при этом профессионально-личностное развитие специалиста, готового оказывать педагогическое влияние на сферу человеческих отношений в различных социумах, с учётом наличия у самого социального педагога жизненного опыта, практики допрофессиональной (или начальной профессиональной) социально-педагогической деятельности. Отмеченные учёным важные признаки становления профессионализма социального педагога затрагивают специфические для системы образования характеристики личности обучающегося – учёт его жизненного опыта и практики допрофессиональной (или начальной профессиональной) деятельности. Эти факторы профессионального развития и становления специалиста эффективно выявляются в волонтёрской деятельности в социально-педагогической сфере. Р.М. Куличенко подчёркивается возрастание значимости личностного и социального факторов в развитии социальной педагогики, исследующей процессы духовного самопознания и самосовершенствования человека, семьи, общества, механизмы их гармонического развития, способствующие оздоровлению жизненной среды обитания человека. Религиозность как существенная черта социально-психологической характеристики личности также нуждается в осмыслении того, как она должна быть учтена в процессе профессиональной подготовки специалиста в социально-педагогической сфере. Перечисленные Р.М. Куличенко типичные социальные проблемы, которые призвана решать социальная педагогика (этнические и национальные проблемы, дискриминация; социальные и психологические конфликты, кризисные стрессовые ситуации; алкоголизм и наркомания; безработица, профессиональная и социальная адаптация; бездомность; преступность и правонарушения, жестокость, девиантное и криминогенное поведение), в настоящее время в России решаются совместными усилиями государственных, общественных, частных и религиозных организаций и объединений. Религиозные объединения, особенно традиционные для России конфессии – христианство, ислам и иудаизм, вносят значительный вклад в оздоровление социальной среды обитания человека, делая это специфическими и неприсущими другим социальным объединениям людей способами [15; 64; 131; 205; 363]. Участие религиозного фактора в социальном воспитании с каждым годом становится всё более весомым и нуждается в самостоятельном исследовании.

Выявленные в ходе исследования Р.М. Куличенко знания и умения, соответствующие профессиональному назначению социального педагога, позволили ей выработать критерии оценки нравственно-этических качеств личности. Отдельно исследователь пишет о том, что при диагностике профпригодности к социально-педагогической деятельности следует выявлять не только способности к саморегуляции и самодисциплине, но и готовность помогать людям в трудных ситуациях, выносливость, способность к перенесению больших моральных нагрузок, здравый смысл, чуткость [202, с. 25]. По данным исследований ряда психологов и социологов, ценностные установки современной молодёжи достаточно разнообразны, однако потребность помогать ближним свойственна той части молодёжи, которая относит себя к категории верующих. Так, например, Е. Омельченко выделяет в молодёжной среде типологические группы «авангардистов» и «консерваторов». Группу «авангардистов» составляют две полярные подгруппы – «продвинутые новаторы», которые упорно овладевают знаниями и навыками, необходимыми в конкурентном обществе, «это те, кто настроен на обогащение своего социального ресурса или капитала», а противоположная им подгруппа названа исследователем «пофигистами». К группе «консерваторов» относятся все те, кто продолжают хранить патриархальные привычки и обычаи. «Самое важное для них – привычные (стереотипные) доказательства социальной, духовной, нравственной и психологической стабильности. Не случайно многие из них ориентированы на государственную службу, семью и нормативную нравственность. Часть из них обращается к считающимся народными ценностям и религии» [292, с. 178]. В приведённом Е.Омельченко типологическом анализе группа молодежи, ориентированная на традиционный жизненный уклад, характеризуется большей степенью религиозности. Учитывая, что социально-педагогическая деятельность призвана осуществляться в большей степени в русле соответствия традиционному общественному и национальному укладу, обращённость к религиозным и нравственным ценностям в мировоззрении будущего специалиста, следует рассматривать как существенный компонент диагностики профпригодности к социально-педагогической деятельности.

Социологические опросы последних лет свидетельствуют о росте численности религиозно-ориентированной молодёжи [503, 504, 505]. Особенность религиозной самоидентификации современных россиян заключается в том, что основным индикатором религиозности является её культурный аспект [207, с. 158]. Исследователи отмечают, что, как правило, религиозность не интернализируется современным человеком в детстве, через «естественное» усвоение традиции, а формируется вследствие осознанного выбора в более или менее взрослом возрасте через соприкосновение религиозных смыслов с исходными светскими паттернами [207, с. 162]. С.Д. Лебедев полагает, что религиозность современного человека является не столько принадлежностью его к конфессиональной культуре в противовес светской, сколько есть производная от соединения этих двух культур в его жизненном пространстве. Исходным моментом в использовании религиозного потенциала в процессе профессиональной подготовки специалиста в социально-педагогической сфере можно определить религиозную самоидентификацию обучающегося и готовность к усвоению традиционных религиозных ценностей в учебном процессе, а также использование взаимодействия с представителями основных религиозных деноминаций, зарегистрированных в регионе, в качестве инновационной формы подготовки к профессиональной деятельности.

Проведённый Л.Е. Никитиной [279] анализ социально-педагогических теорий, концепций и парадигм позволил ей установить ведущее различие, обуславливающее существование двух групп научных школ социальной педагогики. Представители первой группы исходят из постулата «социальная педагогика – специфическая часть социальной работы», вторая группа рассматривает социальную работу в качестве прикладного компонента социальной педагогики. Предпринятый Л.Е. Никитиной методологический анализ исходных теоретических концепций, положенных в основания обеих научных групп, приводит исследователя к выводу о том, что у представителей первой школы (педагогика социальной работы) более структурированы философская (в ней аксиологическая), политологическая, социологическая, психологическая и педагогическая парадигмы. А философские основания теоретических воззрений учёных второй группы (рассматривающих воспитание и образование как средство общественного преобразования и инструмент направленной социализации личности) Л.Е. Никитина характеризует как совмещающие в себе различные философские подходы. Однако названные в качестве основоположников теоретического базиса социальной педагогики (вторая группа) Г. Коген, П. Наторп, Р. Штамлер, К. Форлендер, Л. Нельсон и другие немецкие философы в основном марбургской школы, наряду с представителями баденской школы В. Виндельбандом, Г. Риккертом относятся к философской школе неокантианства, разработавшей современную методологию социальных наук [399, с. 211]. Эта философская школа последовательно развивала идеалистическое понимание мира, включая непостижимое и абсолютное в свои теории. В этой связи следует отметить, что в русле подхода, рассматривающего воспитание и образование как средство общественного преобразования и инструмент направленной социализации личности, становится возможным изучение генезиса идей социальной педагогики в контексте теологических концепций. Данное направление теоретических исследований тем более актуально, что представление об источниках теории социальной педагогики необходимо для правильного понимания современного состояния научно-педагогического знания и определения перспектив его развития. Самобытность российской культуры и особенностей развития во многом обусловлена влиянием на них религиозного фактора и, в первую очередь христианских традиций жизнедеятельности, выявление которых позволяет осознанно относиться к историческому прошлому, понимать преемственность его с настоящим и делать прогнозы на будущее.

В вышедшей в 2004 году коллективной монографии «Социальная педагогика» под редакцией В.Г. Бочаровой подводятся итоги многолетней дискуссии о предмете и объекте социальной педагогики и задачах социально-педагогической теории. Основными задачами социальной педагогики названы такие как, разработка механизмов использования и приведения в движение потенциала человеческого ресурса с опорой на соответствующую мотивацию, инициирующую деятельность человека, семьи или группы; полноценное использование возможности семьи, других социальных институтов, микросреды личности и социума в целом в обеспечении заботы о правах и благосостоянии личности, развитии её интересов и возможностей, защиты духовности человека и повышении качества жизни [420, с. 30].

Деятельность религиозных объединений в современной России во многом связана с осуществляемым ими педагогическим воздействием на человека, в том числе и детей, семью, социум. Это обуславливает необходимость теоретического исследования роли религиозных объединений в современном социальном пространстве, которая имеет как конструктивный, так и порой деструктивный характер. Каким образом учитывать в социальной практике религиозный фактор, какие решения могут считаться адекватными конкретным личностно-средовым ситуациям – это важнейшие задачи современного социально-педагогического исследования. Кроме того, существенными для развития социального знания являются исследования влияния конфессиональной мотивации на социальные отношения, а также отражение религиозных установок членов семьи на особенности семейного воспитания.

В целом религиозная педагогика, являясь составной частью педагогического знания, соотносится с социальной и семейной педагогикой. Вместе с тем, социальная педагогика, являясь частью педагогики, включает в себя конфессиональное направление социально-педагогических исследований, которое принадлежит религиозной педагогике и социальной педагогике одновременно.

Таким образом, социальная педагогика, как междисциплинарная отрасль науки и практики, используя достижения философии, медицины, социологии, психологии, культурологи, этнографии, права, дефектологии и других наук, призвана использовать в том числе и отрасли знаний, рассматривающие религиозные представления человека и общества – религиоведения и богословия (теологии).

Названное направление в теоретическом исследовании влияния религиозного знания и практики на развитие социальной педагогики как области науки возможно в рамках конфессионального направления социально-педагогических исследований.

Сущностью конфессионального направления развития социально-педагогической отрасли научного знания является исследование влияния религиозного фактора на социальное воспитание. Определяя актуальность разработки целостного концептуального представления о социальном воспитании подрастающего поколения в современной России, А.В. Мудрик называет в качестве основополагающих компонентов этой концепции социально значимые, отечественные и общечеловеческие ценности и образцы гражданского поведения, духовное и физическое развитие как всего современного поколения, так и каждой личности в отдельности [420, с. 129]. В этой связи актуальной становится проблема соотношения религиозного учения и практики с теорией социального воспитания.

Проведённый нами теоретический анализ исследования конфессиональных проблем в социальной педагогике позволил выявить ряд аспектов дальнейшего развития теории социального воспитания в связи с влиянием на неё религиозного фактора.

Первым аспектом является аксиологический. Аксиологические ориентиры духовной культуры определённой конфессии отражаются на многих сторонах человеческого взаимодействия в социальной сфере. Исследование влияния ценностей религиозной традиции на сферу воспитания и образования составляет важнейший компонент в структуре как общепедагогического знания, так и в области социально-педагогических исследований. Названная область сопряжена с педагогической аксиологией.

Вторым аспектом можно назвать культурологический. Каждая религиозная традиция имеет в своём арсенале культуру, адекватную вероучению. Изучение культуры религиозной традиции, оказывающей существенное влияние на социально-педагогическую теорию и практику, является непременным атрибутом развития педагогической теории. Данная область педагогического знания сопряжена с культурологией.

Третьим аспектом является антропологический аспект конфессионального направления развития социально-педагогической отрасли научного знания. Весь комплекс антропологических представлений данной религии, основанная на них воспитательная концепция, отражающая и имплицитные концепции воспитания, – данная область педагогического знания сопряжена с педагогической антропологией.

Четвёртым аспектом следует назвать социологический. В нём исследуются взаимосвязи и взаимовлияние становления и развития религиозных представлений в истории человечества на сферу социальных отношений людей. Это область педагогического знания, смежная с историей и социологией религии.

Пятым аспектом является психологический. В нём исследуются психологические особенности религиозных потребностей и представлений человека и сообществ, а также влияние религиозного образа жизни на психологию взрослого человека и ребёнка. Эта область педагогического знания, наряду с общей и социальной психологией, сопряжена с психологией религии.

Названные аспекты дальнейшего развития теоретико-педагогического знания актуализируются в практике профессиональной подготовки социальных педагогов, что будет далее рассмотрено в настоящем исследовании.

Рассмотрение идей социального воспитания в работах русских религиозных мыслителей (см. п. 1. 2), адекватно отразивших основы православной антропологии и социально-философских положений православия, позволит выявить специфику российской культурно-образовательной традиции, сочетающей в себе религиозные и социальные факторы.

Изучение деятельности современных религиозных объединений как специфической формы социальной практики позволит выявить область социально-педагогических исследований и сферу профессиональной подготовки социальных педагогов.

Социально-педагогическое образование определяется в качестве универсальной педагогической компоненты системы профессионального образования специалистов, которая отражает:

– органическую взаимосвязь личностной и социальной ориентации в профессиональном образовании;

– приоритет духовно-нравственных ценностей в профессиональной подготовке специалистов любого профиля;

– овладение умениями позитивного влияния специалиста различных сфер на гармонизацию отношений в социуме своей деятельности с ориентацией на превентивно-профилактический характер поддержки человека (групп, категорий) в сложных жизненных ситуациях;

– активную деятельность каждого индивида как субъекта решения собственных проблем и социального участия в жизни общества;

– приоритетную роль семьи в развитии социальной практики [182, с. 15].

Названное обстоятельство подтверждает актуальность исследования конфессиональной ориентации профессиональной подготовки социальных педагогов.

1. 2. Идеи социального воспитания в работах русских религиозных мыслителей

Становление самобытной социально-философской мысли в России началось в XIX веке, практически параллельно с рождением социологии как науки. В 1842 году французский философ и обществовед Огюст Конт издал свой «Курс позитивной философии», в котором обосновал необходимость развития специальной науки об обществе – социологии. Заложенная О. Контом методология новой науки была предназначена для объяснения сложной конструкции общества в процессе его развития, или, согласно терминологии О. Конта, «в ходе прогресса». Основные методы исследования социологии были схожими с методами естественных наук. В это же время в России получили своё развитие оригинальные социально-философские концепции, названные впоследствии «славянофильством» и «западничеством». Представители этих направлений исследовали проблемы и перспективы развития российского общества. Общей для обеих групп было рассмотрение главенства религиозно-нравственной проблематики в социальной жизни россиян, или «примат идеи Церкви» (П.Я. Чаадаев) в истории и будущем развитии России. Разногласия, приведшие впоследствии к полному разрыву социально-философских группировок, касались путей культурно-исторического самоопределения. Вместе с тем, общим, как для славянофилов, так и для западников, был поиск основ целостного мировоззрения. Русскими социальными мыслителями были заложены основы социально-философской методологии, отличающейся от методологии О. Конта. Так, философия славянофилов содержала широкую просветительскую, идеологическую и религиозную программы, в которых также были сформулированы вопросы исследования и функционирования общества. Для решения общественных проблем российскими мыслителями был предложен принципиально иной исследовательский подход. О. Конт исходил из предпосылок о том, что общественное развитие – это всё более усложняющийся во времени процесс, и, следовательно, изучение общества должно совершаться методами анализа и дифференциации. Концепция А.С. Хомякова, которого называют главой всей группы славянофилов, «её вдохновителем и главным деятелем» [148, с. 194], выстраивалась на положении о том, что социальное пространство неделимо, и потому обосновывала невозможность дифференцированного подхода к исследованию общества, предлагая метод социального синтеза. Исходными основаниями построения философии «всеединства» являлись концепции соборности, софийности, общинности, теократического государства, что позволяло, в конечном итоге, выстраивать обобщающую социальную теорию. Обоснования необходимости общественной целостности представители названных социально-философских направлений искали, обращаясь к государственности, нравственности, религии, особенностям общинного хозяйствования, историческому и географическому своеобразию России. Однако общей для всех отечественных социальных мыслителей была методология построения теории общественного устройства – от частного к общему. Это направление в социально-философских исследованиях, названное впоследствии русским социальным синтезом [235], можно также определить в качестве специфической российской социологической модели, которая с одной стороны, объясняла своеобразие традиций русской общественной культуры, а с другой – оказала значительное влияние на дальнейшее развитие отечественной социальной мысли.

Для исследования традиций и идей социального воспитания представляется актуальным изучение генезиса социально-философских представлений российских мыслителей в связи с тем, что в их работах представлено единство религиозного, социального, семейного, культурного, национального влияний на процесс взаимоотношений личности и общества.

Рассмотрим наиболее известные социально-философские концепции отечественных учёных, основанные на признании ведущего значения религиозного мировосприятия. Христианские основания общественного устроения, православный подход к рассмотрению сфер общественной структуры, социальной динамики, принципов взаимоотношения людей отражают специфику российской ментальности в декларировании и построении механизма социального воспитания.

Одним из первых, кто предпринял в России попытки философского осмысления социальных проблем в христианском контексте, был П.Я. Чаадаев (1794–1856). Его называют первым западником в русской культуре, и с него начинают историю западничества. По мнению некоторых исследователей, западником он был весьма своеобразным. «Это было религиозное западничество» [457, с. 247]. Сам П.Я. Чаадаев в одном из писем писал: «Я, благодарение Богу, не богослов и не законник, а просто христианский философ» [148, с. 167]. Философские построения П.Я. Чаадаева очень глубоко раскрываются его антропологией. «Жизнь человека, как духовного существа, – писал он в одном из «Философических писем», – обнимает собой два мира, из которых один только нам ведом». Одной стороной человек принадлежит природе, но другой – возвышается над ней, но от «животного» начала в человеке к разумному не может быть эволюции» [148, с. 171]. Поэтому П.Я. Чаадаев презрительно относится к стремлению естествознания целиком включить человека в природу: «когда философия занимается животным человеком, то, вместо философии человека, она становится философией животных, становится главой о человеке в зоологии» [148, с. 171]. Высшее начало в человеке формируется в первую очередь исключительно благодаря социальной среде. Глубочайшая обусловленность процесса становления человеческой личности связью со всем человеческим сообществом, способность сливаться с другими людьми, порождающая симпатию, любовь, сострадание – эти качества отличают человека от животных. «Социальный мистицизм» П.Я. Чаадаева позволяет делать далеко идущие выводы. Происхождение человеческого разума, согласно П.Я Чаадаеву, не может быть понято иначе, как только в признании того, что социальное общение уже заключает в себе духовное начало. В человеке разум созидается не коллективностью, а Богом, но хранится и передаётся через социальную среду. «В день создания человека Бог беседовал с ним, и человек слушал и понимал, – таково истинное происхождение разума». Когда грехопадение воздвигло стену между человеком и Богом, воспоминание о божественных словах не было утеряно…, «и этот глагол Бога к человеку, передаваемый от поколения к поколению, вводит человека в мир сознаний и превращает его в мыслящее существо» [148, с. 172]. Предваряя формулировки социалистов, П.Я. Чаадаев утверждает, что человек не рождается с готовым разумом, индивидуальное сознание человека зависит от социального разума. Вместе с тем, полученное сознанием человека от общения с другими людьми, реально исходит от того, Кто выше людей, – от Бога. Двойная зависимость человека – от Бога и от социума, порождает моральное сознание. Возражая И. Канту, П.Я. Чаадаев утверждает, что «свет нравственного закона сияет из отдалённой и неведомой области» [148, с. 173]. Таким образом, всё лучшее, на что способен человек, принадлежит не ему. Все блага человечества обусловлены тем, что оно способно подчиняться неведомой силе, которая «без нашего ведома действует в нас, никогда не ошибается, – она же ведёт и вселенную к её предназначению» [148, с. 174]. Целью социального воспитания является выявление и использование действия промысла Бога через социальную среду на человеческую природу. Церковь, считает П.Я. Чаадаев, способствует установлению на земле совершенного социального уклада – царства Божия. Только участвуя в строительстве царства Божия человечество включается в историю. Индивидуальное сознание человека зависит от всеобщего, руководимого свыше, а «предоставленный сам себе человек всегда шёл лишь по пути беспредельного падения» [148, с. 174]. Исходя из христианского учения о повреждённости человеческой природы первородным грехом, П.Я. Чаадаев без колебаний осуждает идеологию индивидуализма: «назначение человека – уничтожение личного бытия и замена его бытием вполне социальным или безличным» [148, с. 174]. Впоследствии эти социальные идеи оказались востребованными создателями коммунистической идеологии, лишившись исходного положения о том, что социальный разум истинен потому, что управляется Богом. Оценивая значение философских построений П.Я. Чаадаева для русской культуры, В.В.Зеньковский отмечает, что впервые П.Я. Чаадаевым была поставлена проблема ответственности каждого человека не только за историю, но и за всё мироздание. Сила индивидуальности человека зависит от связи его с высшим (мировым) сознанием, и как только человек разрывает эту связь в нём действует пагубная сила, которая создаёт мираж отдельности индивидуального бытия. Только отказываясь от греховного «я» и подчиняясь голосу высшего сознания человек обретает истинный путь, потому что становится проводником сил, исходящих от Бога. «Не коллективизм, слишком натуралистически истолковывающий это положение, а Церковь, как благодатная социальность, осуществляет в истории задание Бога» [148, c. 184]. По мысли В.В. Зеньковского, значительность для русской мысли социально-философских представлений П.Я. Чаадаева состоит в утверждении идеи Царства Божия, вводящего каждого человека в тайну времени и истории.

А.С. Хомяков (1804–1860) также выстраивает свою социально-философскую концепцию, основываясь на признании единства Церкви и её ведущей роли в устроении человеческого общества. Особенностью его философии является утверждение истинности церковного сознания. Познание мира для А.С. Хомякова начинается с изучения того, как Церковь освещает мир, преображая его. «Не от изучения мира и его философского истолкования шёл он к свету веры, а, наоборот, – всё светилось для него тем светом, который излучает Церковь» [148, с. 201]. Центральной категорией мышления А.С. Хомякова является органическое восприятие мира, человека, Бога, истории, общества, в связи с чем невозможно раздельное рассмотрение взаимосвязанных частей одного организма. Основным методом богословского исследования и познания Бога, а, следовательно, и промысла Божия о мире и людях, А.С. Хомяков считает пребывание в Церкви. Церковность, как исследовательский метод, предложенный А.С. Хомяковым, позволяет человеку находить истину, потому что в Церкви человек находит, прежде всего, самого себя «но не в бессилии своего духовного одиночества, а в силе своего духовного единения со своими братьями, со своим Спасителем» [456, c. 276]. Антропология А.С. Хомякова связывает его богословие с философией. Учение о Церкви опосредует у А.С. Хомякова учение о человеческой личности. Отдельная личность бессильна и внутренне раздвоена, сильной она становится в живой связи с социальным целым. Однако, в отличие от представлений П.Я. Чаадаева о социальном целом, как о «мировом сознании», А.С. Хомяков под социальным целым понимает соборное единство людей в Церкви – объединение в единстве любви к Богу. Решительно отвергая теории среды, как совокупности случайностей, влияющих на человеческие личности, и философию индивидуализма, изолирующего человека, философ утверждает, что совокупность людей, связанных любовью к Богу и друг к другу, даёт возможность каждому человеку всецело реализовать свой разум, совесть, художественное творчество. Целью социального воспитания должно стать научение жизни в соборном единении со всеми людьми – жившими в прошлом, живущими в настоящем и теми, кому предстоит жить в будущем. Представление о том, что о каждой личности и каждом народе существует замысел Божий, который может открыться человеческому пониманию лишь в благодатной жизни в Церкви, обуславливает социальные установки А.С. Хомякова. Для него идеал социальной жизни дан в Церкви как единстве в свободе на основе любви. Соборность не тождественна коллективизму, потому что Церковь, в отличие от социальной среды, является первореальностью, уходящей своими корнями в Абсолют. Органическая связь всего человечества с Богом, устроенная в Церкви как «богочеловеческом организме», является в социальной философии А.С. Хомякова основанием дальнейшего позитивного развития человечества.

И.В. Киреевским (1806–1856), которого также относят к славянофилам, была предпринята попытка философски раскрыть и осветить данными современности основные идеи Святых Отцов о человеке и мире. Социально-философская концепция И.В. Киреевского исходила из идеи синтеза церковного сознания с достижениями современной науки и просвещения. Неповторимость его творчества, по мнению исследователей (Г.В. Флоровский, В.В. Зеньковский), основана на его уникальной антропологии. В её основу В.В. Киреевский положил святоотеческие представления о различии человека «внешнего» и «внутреннего». Развивая исконный христианский антропологический дуализм, он пишет: «В глубине души есть живое общее средоточие для всех отдельных сил разума, сокрытое от обыкновенного состояния духа человеческого» [147, c. 14]. Эту последнюю глубину, «внутреннее ядро» в человеке по-разному трактовали исследователи творчества И.В. Киреевского. М.О. Гершензон объясняет его в терминах эмоционализма, В.В. Зеньковский – как всю духовную сферу в человеке, утверждая, что не чувства, а дух составляет неделимую основу человеческой личности. Он пишет, что И.В. Киреевский «различает «эмпирическую» сферу души с её многочисленными «отдельными» функциями от глубинной сферы души, лежащей ниже порога сознания, где центральную точку можно назвать глубинным «я»… Дело идёт не о «метафизической» стороне в человеке, а о тех силах духа, которые отодвинуты вглубь человека грехом: внутренний человек отделён от внешнего не в силу онтологической их разнородности… Закрыт внутренний человек, в силу власти греха, – и потому познавательная жизнь в человеке имеет различный характер в силу того, властвует ли грех в человеке или нет» [147, с. 15]. Следуя святоотеческим наставлениям о восстановлении расколотой грехом первоначальной цельности человека, И.В. Киреевский предлагает духовный путь по «собиранию» сил души. Антропология И.В. Киреевского не статична, а динамична, человек в ней не исчерпывается тем, что он есть, «естественные» склонности человека должны быть преобразованы его волевым усилием до состояния, когда и «разум, и воля, и чувство, и совесть, прекрасное и истинное, удивительное и желаемое, справедливое и милосердное, и весь объём ума сливаются в одно живое единство, и таким образом восстанавливается существенная личность в её первозданной неделимости» [147, с. 15]. Вместе с тем, духовная работа в человеке невозможна вне связи его с обществом. «Всё, что есть существенного в душе человека, вырастает в нём общественно» [147, с. 15]. Труд каждого человека над своим духовным устроением отражается на всём обществе таким образом, человек действует не для одного себя, он делает общее дело для всей Церкви и мира. Христианизация человеческой культуры понимаемой И.В. Киреевским широко, должна осуществляться преодолением распада духовной цельности человека. Противопоставляя православную культуру западной в статье «О характере просвещения Европы и о его отношении к просвещению России», философ пишет: «Западный человек раздробляет свою жизнь на отдельные стремления: в одном углу его сердца живёт религиозное чувство… в другом – отдельно силы разума. в третьем – стремления к чувственным утехам и т. д.» [147, с. 25]. И.В. Киреевский сознательно вступает в полемику с представителями западных социальных теорий, обращаясь к проблемам государственности, землепользования, права, семейных отношений, образования, быта, хозяйства порой только в аспекте сравнения их. Его рассуждения основываются на убеждении, согласно которому в основе русского быта и общественного устройства находится миропонимание, базирующееся на началах православия, заложенных Отцами Восточной церкви. Благодаря нему русское общественное сознание игнорирует рациональное выделение индивидуальных начал, и внутренняя сущность вещей преобладает в российском менталитете над наружной рассудочностью. Опытное соединение в человеке «внутренней» и «внешней» его ипостасей позволяет человеческой личности максимально приобщаться к настоящей реальности жизни, не искажённой рассудочными представлениями о ней. В этом и заключена цель социального воспитания – гармонизация внутренней сущности человека и его внешних проявлений посредством собирания всех душевных сил человека в соборном единении с другими людьми. Верующий человек, убеждён И.В. Киреевский, мыслит иначе, а значит – трудится иначе, творит иначе, воюет иначе, чем неверующий. Заложенные И.В. Киреевским идеи нашли своё дальнейшее развитие в работах русских философов большей частью в областях антропологии и гносеологии.

Как славянофилами, так и западниками в России было положено начало философским теориям, соединяющим социальные искания с поиском религиозных основ устроения человеческого общества.

В конце XIX начале ХХ веков в России получает широкое развитие религиозная философия, рассматривающая идеи теократической государственности. В работах В. С. Соловьёва, Н.А. Бердяева, С.Н. Булгакова, С.Л. Франка рассматриваются духовные основы построения общества, антропологические вопросы, нравственные аспекты экономики, проблемы методологии общественных наук.

Творчество В.С. Соловьёва (1853–1900) в этом ряду занимает особое место в связи с тем, что им положено начало построению философской системы, как опыта синтеза религии, философии и науки с метафизикой, антропологией и историософией. Своеобразие его концепции заключается ещё и в том, что «не христианская доктрина обогащается у него за счёт философии, а, наоборот, в философию он вносит христианские идеи и ими обогащает и оплодотворяет философскую мысль» [149, c. 69]. По мнению современников, именно В.С. Соловьёвым был обозначен весь комплекс проблем, до него поставленных русскими мыслителями. Это позволило впоследствии С.Н. Булгакову написать о системе В.С. Соловьёва как о «самом полнозвучном аккорде» в истории русской философии. Работы В.С. Соловьёва положили начало реформистскому движению в религиозно-философской области, развивающемуся под знаком «нового религиозного сознания» и зачастую сознательно противопоставлявшему себя историческому христианству. По мнению В.В. Зеньковского, под влиянием идей В.С. Соловьёва рождалась утопия «религиозной общественности» с параллельным ожиданием скорого конца времён. Отражения творчества В.С. Соловьёва в религиозно-философском возрождении России начала ХХ века очень многообразны и порой противоречивы, и трудно определить, какая сторона его творчества оказывает максимальное влияние – религиозная мысль, философия или поэзия.

Для нашего исследования актуально рассмотрение социально-философских взглядов и антропологических представлений учёного. Критикуя господствующие в то время социально-философские теории западноевропейского философского рационализма, позитивизма, теоретической социологии, славянофильские идеи, В.С. Соловьёв предлагает идею всеединства, вбирающую в себя экуменическую идею (объединения всех религий) в сфере религиозной деятельности и идею построения теократического общества. Философ придаёт первостепенное значение нравственности в формировании общества. Государство, по его мнению, лишено нравственности, так как оно основано на принуждении и преследует властные цели, в то время как все человеческие отношения пронизаны не властью, а нравственностью. Решение всех социальных вопросов лежит в плоскости нравственности, которая изначально присуща человеку как существу духовному. Но в коллективном проживании людей нравственность принимает вид императива только с появлением Церкви. Поэтому будущее всего человечества мыслится В.С. Соловьёву в теократическом обществе, где единая Церковь, управляемая первосвященником, отвечает духовным чаяниям народа. Критически мыслящей общественности, называемой в проекте В.С. Соловьёва гражданским обществом, отводится функция контроля и предвидения.

Антропология В.С. Соловьёва настолько тесно связана с его социальными идеями, что он не отделяет рассмотрение личности от всего человечества. Вопросы о соотношении личности и общества, индивидуальности и социальности не ставятся философом, более того, он пишет: «Общество есть дополненная или расширенная личность, а личность – сжатое или сосредоточенное общество» [235, с. 88]. Отдельное лицо, по В.С. Соловьёву есть «индивидуализация всеединства», которое неделимо присутствует в каждой из своих индивидуализаций и поэтому к социальной и всемирной среде нужно относиться как к действительному существу [149, с. 53]. Таким образом, вычленение идей социального воспитания в творчестве В.С. Соловьёва практически невозможно, в силу тождественности рассмотрения философом личности и общества.

В антропологии В.С. Соловьёва есть ещё одно положение, которое впоследствии повлияло на некоторые философские построения его последователей (больше всего у Н.А. Бердяева и Д.С. Мережковского, косвенно оно нашло отражение в социалистических утопиях советского периода), это учение об андрогинности человека. В работах «О смысле любви» и «Жизненная драма Платона» В.С. Соловьёв доказывает магическую силу любви, связывая смысл любви не с индивидуальным преображением человека, а с конечной задачей человеческой истории, охватывающей прошлое, настоящее и будущее. Утверждая, что только любовь в состоянии победить смерть, В.С. Соловьёв признаёт физическую невозможность отдельным человеком или отдельным поколением «решить задачу любви». В связи с этим и проявляется, достаточно бегло и кратко, концепция андрогинности человека. И если у Платона рассматривается первичность андрогина с последующим распадом исходного единства мужского и женского начала, то у В.С. Соловьёва андрогинизм относится не к прошлому, а к будущему. «Истинный человек, – пишет он в “Смысле любви”,– в полноте своей идеальной личности, очевидно, не может быть только мужчиной и только женщиной, а должен быть высшим единством обоих. Создать истинного человека, как свободное единство мужского и женского начала, сохраняющих свою формальную обособленность, но преодолевших свою существенную рознь и распадение, это и есть собственная ближайшая задача любви» [149, c. 57]. Восстановление «цельного человека» в представлении В.С. Соловьёва восходит не к андрогину, которого не было в истории человечества, а к образу Божию. «Таинственный образ Божий относится к истинному единству двух основных сторон его – мужской и женской» [149, с. 57]. Впоследствии, в общественной мысли советского периода, некоторое время весьма популярна была идея постепенного отмирания различий мужчины и женщины, и становления человека будущего, как некоего бесполого существа. В христианском учении о человеке признаётся, что природа мужчины и женщины одинакова, но изначальное различие, заложенное Творцом при сотворении человека, имеет провиденциальное значение. Смысл христианского понимания любви, таким образом, в принятии другого, а не становлении самому другим [5, с. 354].

Завершая рассмотрение идей В.С. Соловьёва, которые могли бы оказаться востребованными в построении интегральной концепции социального и религиозного воспитания, следует отметить тот факт, что автором не развивается христианское понимание общества и личности, а некоторые элементы христианства привносятся в его собственную теорию общества и человека.

Социально-философские представления Н.А. Бердяева (1874–1948) отразили увлечённость их автора как идеями В.С. Соловьёва, так и (в первоначальный период творчества) социально-экономической теорией К. Маркса. В поздний период своего творчества, уже в эмиграции Н.А. Бердяев обосновывает религиозно-онтологические основы общества. Философ полагает, что в основании общественности лежат пять религиозно-онтологических принципов: аристократизм, иерархичность, консерватизм, свобода и индивидуализм личности [235, с. 95]. Эти принципы появляются из глубин божественного творения совместно с актом творения и являются «правилами», созданными Творцом для горнего (духовного) мира. Совершая процесс снисхождения в мир дольний (земной), эти принципы становятся одновременно и социообразующими. Они составляют основу социальности, на них строится любое человеческое общество. К этим принципам не применимы ни социологическая тенденция выделения монофакторности, ни философское стремление к поиску первопричины. Все эти принципы соотносимы только с актом творения. Признание творчества ведущей силой не только развития человеческого общества, но и непосредственного развития каждого человека становится, таким образом, стержневой идеей как антропологии, так и социальной философии Н.А. Бердяева. Исходной интуицией его творчества исследователи называют христианское сознание недолжного состояния мира и ощущение личной за это ответственности. «Поэтому внутри миросозерцания Н.А. Бердяева идёт напряжённая борьба между христианским “мир во зле лежит” и его надо спасать и романтически-гностическим “мир есть зло” и его надо упразднить» [89, c. 8]. Категорическим императивом Н.А. Бердяева становится идея творчества. Творческий акт – это прорыв за грани здешнего, принудительно-данного, уродливого бытия к «миру иному», это освобождение от тяжести необходимости, просветление и преображение мира; наконец, это творение «нового бытия», просветлённого и свободного. «Из необходимости рождается лишь эволюция; творчество рождается из свободы» [50, с. 150]. Творчество является основным условием становления человека личностью. Главное отличие личности от индивида, по Н.А. Бердяеву, в творческом характере первой. Руководствуясь божественным прецедентом и продолжая творческий акт, человек тем самым создаёт новый мир: «Творчество создаёт нового человека и новый космос, новое общение человека с человеком и человека с космосом» [50, с. 264]. Однако творческий путь не допускает механического сбрасывания бремени подзаконной общественности, а предполагает внутреннее её изживание и преодоление. В этом, можно заключить, и состоит цель социального воспитания – как изживание и преодоление несовершенства мира и человеческого сообщества посредством творчества личности.

Для Бердяева личность всегда больше, чем общество – «личность не есть часть рода, не есть часть природы, не есть часть общества. Личность есть дух и принадлежит духовному миру, в котором нет такого соотношения части и целого, индивидуального и общего… Личность призвана к творчеству в жизни социальной и космической» [51, с.32]. Человеческая личность в концепции Н.А. Бердяева не была бы образом и подобием Божиим, если бы не вмещала в себя бесконечного содержания. В этом и кроется тайна личности, потому, что существование личности «есть парадокс для объективированного мира». «Личность есть живое противоречие – противоречие между личным и социальным, между формой и содержанием, между конечным и бесконечным, между свободой и судьбой. Поэтому личность не может быть закончена, она не дана как объект, она творится, создаёт себя, она динамична. Личность есть прежде всего антиномическое сочетание конечного и бесконечного» [51, c. 303]. Рассматривая проблему взаимоотношения личности и общества, Н.А. Бердяев выстраивает собственную гносеологическую модель – «познание стоит или под знаком общества и тогда оно имеет дело с миром объективации, или под знаком общения и тогда раскрывается тайна существования. То, что называют интуицией, есть не что иное, как общение, как обретение родственности. Тоска одиночества утоляется лишь в общении, не в обществе… Реализация личности предполагает общение, общность. Личность имеет социальное содержание и призвание, но они не определяются обществом, они определятся изнутри, к обществу» [51, с. 306]. В работе «О рабстве и свободе человека» философ приходит к признанию того, что личность в человеке не может быть социализирована до конца, «социализация человека лишь частична и не распространяется на глубины личности».

Признавая мировое значение для философии творчества Н.А. Бердяева, исследователи отмечают его глубокую связь с Православием, со всей его духовной установкой. Однако, по мнению многих мыслителей (В.В. Зеньковский, М.М. Тареев, П.Б. Струве), впитав в себя отдельные черты Православия, Н.А. Бердяев не находил для себя нужным считаться с традицией Церкви.

С.Н. Булгаков (1871–1944), с 1918 года ставший священником Православной Церкви, в своём философском творчестве развивал религиозное понимание общественности. Переживший в ранний период своего социально-философского творчества увлечение теорией К. Маркса, С.Н. Булгаков формулирует впоследствии свои расхождения с К. Марксом, подробно анализируя не только его философию, но и рассматривая личностные особенности создателя теорий политической экономии и материалистического истолкования истории. В работе «Карл Маркс как религиозный тип» Булгаков доказывает, что К. Марксом создана теория, по своему значению равная религиозному учению. Он пишет, что, несмотря на свой явный атеизм, Маркс воздействует на общественное сознание подобно великим проповедникам. Основанием для такого рода обобщений можно назвать антропологические представления С.Н. Булгакова о том, что религиозность является атрибутивным качеством человеческой личности. «Человек есть существо религиозное, могут быть нерелигиозные или даже антирелигиозные люди, но внерелигиозных людей нет в силу самой метафизической природы человека, его духовности и его свободы, с одной стороны, и его тварной ограниченности, с другой» [71, c. 35]. Называя религиозность человека его естественным, даже неизбежным самочувствием, С.Н. Булгаков напоминает, что религия, по самому буквальному и первоначальному значению, есть чувство своей связи с целым, с абсолютным и необходимости этой связи для духовного самосохранения. «Религии различны, но религиозность всеобща» [71, c. 36].

Много внимания в работах С.Н. Булгакова уделено анализу социальных и экономических теорий как отечественных, так и западных философов (В.С. Соловьёва, Н. Фёдорова, Н.А. Бердяева, Р. Оуэна, Ш. Фурье, О. Конта и др.) Анализируя, какими методами следует изучать взаимоотношения человека и общества, С.Н. Булгаков пишет: «Обычно вопросы антропологии совершенно и без остатка растворяются в социологии, вопрос о человеке подменивается вопросом о природе и строении общества. Человечество рассматривается как состоящее не из отдельных личностей, из которых каждая есть свой особый мир, но из общественных групп, которые определяются своим местом в строении целого… Вместо личности возникает представление о безличной социальной среде, которая существует над личностями и их собой определяет» [71, с. 236]. Полемизируя со сторонниками прогресса, как социологической закономерности, С.Н. Булгаков утверждает, что всякое движение в истории совершается через личности, ибо только личности принадлежит действенность. Таким образом, Булгаковым сформулировано главное противоречие социальных концепций – с одной стороны, обществом правит железная необходимость, с другой – призывая к реформированию общества, социалисты обращаются к личности человека с тем, чтобы она преодолела всесилие социальной среды. «Тем же самым противоречием раздирается и марксизм, который мнит, что он предсказывает будущий социализм как лунное затмение, а в то же время для достижения этого лунного затмения хочет основывать партию» [71, с. 238].

Философ комментирует широко распространённые идеи христианского социализма и приходит к выводу о том, что построение положительного соотношения между христианством и социализмом может существовать. Однако «для Церкви неуместно сливаться с какой бы то ни было партией, как союзом относительным, условным и временным». Выход С.Н. Булгаков видит в христианстве, как преображающей и одухотворяющей силе, действующей в человеческом обществе и вдохновляющей каждого отдельного человека на самоотверженное служение людям и Богу. Своеобразие теоретических построений Булгакова связано с дальнейшим (после В.С. Соловьёва, о. П.Флоренского и др.) развитием им учения о Софии, как «идеальной основы мира». В этом учении преобладает терминология и методы не столько философии, сколько богословия, однако «софиология» не стала частью православного богословия. Представляя божественную Софию, как инобытие Бога в мире, С.Н. Булгаков пишет о том, что каждый человек призывается своим свободным выбором принять «софийную детерминацию как цель» [150, c. 223]. Учёный-богослов скептически относится к собственно человеческим возможностям. Объясняет он это тем, что первородный грех явился онтологической катастрофой и после него ослаблено человеческое естество, отравлено и извращено всё человеческое творчество. Отсюда исходит идея, которую можно охарактеризовать как цель социального воспитания в концепции С.Н. Булгакова – воспитание в человеке не столько умения героически преодолевать несовершенство мира, человеческой природы и общества, сколько готовности к подвигу самоотречения и смиренного принятия этого несовершенства. В работе «Героизм и подвижничество», посвящённой русской интеллигенции, С.Н. Булгаков пишет: «Задача христианского подвижничества – превратить свою жизнь в незримое самоотречение, послушание, исполнять свой труд со всем напряжением, самодисциплиной, самообладанием, но видеть и в нём, и в себе самом лишь орудие Промысла» [71, с. 352].

С.Л. Франком(1877–1950) наиболее полно из всей русской философии была проработана проблема соборности в природе человека. В книгах «Духовные основы общества», «Непостижимое» С.Л. Франк развил учение о первичности категории «мы». «Никакого готового «я» вообще не существует до встречи с «ты» [71, с. 169]. И далее – «явление встречи «ты» именно и есть то место, в котором впервые в подлинном смысле возникает само «я». С.Л. Франк пишет о некоем невидимом единстве «мы», которое является сверхвременным единством. Социальный и исторический элементы есть как бы космические элементы в составе человеческой жизни и потому обладают для человека жуткостью и иррациональностью, присущей космическому бытию. Категория «мы» по С.Л. Франку является единством рационального и иррационального. Это и есть соборность, «которая лежит в основе всякого объединения людей», «соборное целое, частью которого чувствует себя личность, само есть живая личность (не в смысле, однако, отдельного субъекта сознания)». С.Л. Франк определяет соборность как «первичный духовный организм, скрытой силой которого приводится в движение общество» и этот первичный духовный организм есть богочеловечество, слитность человеческих душ в Боге [71, c. 170]. Истинная социальность для С.Л. Франка неразрывно связана с осознаваемым и ощущаемым единством человечества и Бога.

Исследование идей социального воспитания в работах русских религиозных мыслителей будет неполным без рассмотрения творчества В.В. Зеньковского (1881–1962), совместившего в своей деятельности занятия философией, богословием, психологией и педагогикой. Будучи профессором философии Киевского университета в 1918 году В.В. Зеньковский написал работу «Социальное воспитание, его задачи и пути». В ней он обозначает цели и задачи социального воспитания в изменившихся условиях государственной и общественной жизни. Не без революционного пафоса автор заявляет: «в новых условиях жизни призываются к активности те слои населения, которые не принимали доселе участия в строительстве нашей жизни… Воспитание должно отвечать на запросы времени, пойти навстречу нуждам жизни и подготавливать людей нового склада, с иными навыками, с иными понятиями» [153, с. 296]. Преобразование общества невозможно без развития духа солидарности в нём, а поднять дух солидарности, по мысли В.В. Зеньковского можно только путём реорганизации воспитания.

Цель социального воспитания заключается в развитии социальных сил в душе ребёнка, «в развитии социальной активности, в развитии «вкуса» к социальной деятельности, воспитания духа солидарности, способности подыматься над личными, эгоистическими замыслами» [153, с. 298].

В русле традиций отечественных социальных реформаторов В.В. Зеньковский возлагает надежды на институциональные механизмы преобразования воспитания, и в первую очередь, на школу. «Школа должна взять на себя задачи социального воспитания, должна готовить не только дельных работников, но и граждан, способных к общественной работе, воодушевлённых идеалами солидарности» [153, c. 298].

Институты воспитания, в той же степени, что и семья, должны естественным образом отражать наличную связь со всей социальной средой, в которой они находятся. Только при соблюдении этого условия процесс социального воспитания обеспечивает равномерное взаимодействие ребёнка и среды. В ситуациях намеренной изоляции детей от социального окружения, избирательности в социальных контактах неминуемо происходит сосредоточение воспитания на ребёнке, в итоге он вырастает эгоистом, пользующимся «всеми благами социального развития, всецело погружённого в свои собственные задачи» [153, c. 297].

Тех, кто пользуется общественными отношениями для своих эгоистических целей, В.В.Зеньковский называет жертвами определённых условий и предлагает для них путь социальной терапии. Подробно раскрывая далее, в следующей главе работы собственное представление о врождённом наличии социальных сил в душе ребёнка, в постановочной части проблемы психолог пишет: «Холодное использование общественных отношений это результат какого-то излома в душе, лишившего эти натуры нормального душевного развития. Так или иначе, но преодоление тех психических вывихов, которые отбрасывают человека в ранние его годы от общества и подавляют его социальные влечения, всегда будут составлять одну из труднейших, но вместе с тем и благодарнейших задач социального воспитания» [153, c. 304].

Называя развитие здоровой социальной активности детей важной задачей социального воспитания, В. В. Зеньковский обращает внимание не только на усвоение ими техники социального общения и умения действовать социально, но и на содержание этой социальной активности, которое вовсе не безразлично для общества. Он пишет, что существует немало форм такой активности, которая негативна для общества, например преступность.

В связи с этим, немалое значение в социальном воспитании приобретает дифференциация его задач. Задачи социального воспитания по-разному будут формулироваться в отношении разных типов людей – для активных необходимо придание ценного содержания наличной социальной энергии, для тех, кто инертен необходимо пробудить социальную активность. В отношении антисоциальных членов общества социальное воспитание должно не уничтожать в корне антисоциальный фактор, а облагородить и возвысить его. «Поскольку борьба с обществом, с рутиной и казёнщиной одушевляется высшими идеальными стремлениями, – эта борьба должна быть признана одним из важнейших и влиятельнейших факторов социального прогресса. Задачей социального воспитания здесь является использование часто очень глубоко заложенного антисоциального настроения путём одухотворения его высшими идеальными началами» [153, с. 304].

Таким образом, задача развития индивидуальности ребёнка в социальном взаимодействии также может быть отнесена к задачам социального воспитания. Развитие индивидуальности ребёнка в этом контексте приобретает ценность тогда, когда оно делается для социального целого, а не для самого человека.

Определив актуальность цели и задач социального воспитания для отечественной психологии и педагогики, В.В. Зеньковский пишет о закономерном развитии социально-педагогического знания, о становлении социальной педагогики, как науки. Отмечая, что строительство фундамента этой педагогической отрасли находится в начальной стадии, он рассуждает о том, что может быть положено в основу теоретического построения социальной педагогики. По его мнению, основу социального взаимодействия людей стоит искать в человеческой душе. Поэтому для выяснения той основы, на которой может быть построена социальная педагогика, нужно обратиться к анализу социальных сил в душе ребёнка.

Задаваясь вопросом, на чём держится социальное взаимодействие, В.В. Зеньковский подчёркивает, что человек, с одной стороны, не замечает, как осуществляются социальные взаимоотношения, а с другой, – полное игнорирование людьми социальной среды ведёт к развитию индивидуализма. Социальное общение имеет разные формы, однако язык является его могучим фактором, который не создаёт социального единства, а выражает его. Создаётся социальное единство там, где существует пусть и слабое, но сознание этого единства у участников социального взаимодействия. Таким образом, по В.В. Зеньковскому социальное взаимодействие имеет психический характер, так как психика человека рождает социальное единство.

Для объяснения социального общения можно выбрать любую из сфер душевной (психической) жизни – ум, чувство и волю. Однако подробное рассмотрение действия этих психических факторов приводит В.В.Зеньковского к заключению о том, что социальные связи устанавливаются или разрушаются в первую очередь под действием сферы чувств, в эмоциональной области, и чем эта сфера глубже, тем сильнее и продуктивнее социальное общение между людьми. В эмоциональной сфере имеет место закон двойного выражения чувств. Всякое чувство требует своего выражения как в телесном, так и в психическом плане. При социальном взаимодействии подъём в сфере чувств происходит как в области телесной, так и в психической работе. По замечанию В.В.Зеньковского «нигде так не разыгрывается наше воображение, как при социальном общении». Вместе с тем, вслед за Г. Зиммелем, учёный отмечает, что расширение спектра социальных связей человека приводит к тому, что в нём крепнет индивидуальное самосознание. Обнаруживается парадоксальная, на первый взгляд, закономерность – чем больше у человека социальных связей, тем более независим он от каждой из них, тем более освобождается индивидуальная жизнь человека от давления социальных связей. «Наша индивидуальность становится разностороннее, богаче и более независимой, чем шире её социальные связи… Благо индивидуальности заключается в усилении и расширении социальной активности. Чем больше отдаём мы себя социальной активности, тем многообразнее наши социальные связи, тем выше стоит индивидуальность в своём развитии. Так оправдываются известные слова Спасителя «Кто потеряет свою душу ради меня, тот обретётся». Живя для ближних, теряя себя в них, мы вступаем на высший, достойнейший путь нашего индивидуального развития» [153, с. 313]. Социальное воспитание осуществляется как естественным, так и специально-организованным образом. В душе каждого ребёнка, считает В.В. Зеньковский, всегда имеются социальные силы, которые связывают его самосознание и активность с социальной средой. Это – естественная социальность. Специальная организация социального воспитания призвана опираться на собственную активность детей. Активность, пишет В.В. Зеньковский, может быть как волевой, так и эмоциональной. «Воля» обнимает собой такую регуляцию активности человека, при которой сознание цели предваряет его деятельность; при эмоциональной регуляции активности выступает не сознание цели, а определённое эмоциональное переживание. Волевая активность требует от человека «усилия», наоборот, эмоциональная активность поддерживается потоком чувства и, в зависимости от силы последнего, может достигать необычайного напряжения. Вся задача волевой регуляции заключается в том, чтобы вызвать к жизни эмоциональную регуляцию. Таким образом, организация процесса социального воспитания должна использовать эмоциональные факторы в качестве своего ведущего средства.

Рассуждая о механизме социального воспитания в детстве, В.В. Зеньковский вводит понятие социальной наследственности. Определяя традицию как всю совокупность духовного содержания, накопленного предыдущими поколениями, он показывает, каким образом осуществляется социальное наследование и поясняет важность этого процесса именно в детстве. Для усвоения традиции и нужно столь длинное детство, какое свойственно человеку. Восприятие традиции происходит в живом социальном общении, в социальном единстве. «Смысл детства заключается, таким образом, в усвоении необходимого материала традиции, которое вводит дитя в современную жизнь, в её искания и стремления, её устои и обычаи. Через традицию душа ребёнка наполняется «чужим» содержанием, но оно очень скоро становится своим, родным» [153, c. 314].

Определяя основу, на которой развивается социальное наследование, учёный называет два основных регулятора человеческой активности – волевой и эмоциональный. В детстве разнообразна эмоциональная жизнь, а интеллект и волевой аппарат развиваются медленнее. Социальное наследование, т. о., развивается преимущественно на эмоциональной основе. В.В. Зеньковский подмечает, что дети очень рано, ещё до возникновения мышления в его подлинных формах, обнаруживают поразительную способность к социальному ориентированию. Социальное ориентирование в детстве позволяет душе ребёнка переживать как ощущение своей силы, так и своей слабости. Переживание силы рождает самоутверждение личности с её собственной инициативой, творчеством. «Смелость, порой упрямство, сила воли, уважение к самому себе, стремление настоять на своём, добиться осуществления своих планов – таковы те психические факты, в которых обнаруживается рост индивидуальности» [153, с. 316]. Раскрывая механизм социального ориентирования ребёнка в самом себе и окружающем мире, В.В. Зеньковский показывает насколько необходимо уже в детском возрасте переживание собственной силы.

Психические качества, так необходимые взрослому человеку для жизни в обществе, формируются постепенно в детстве. Если ребёнок будет лишён возможности ощутить собственную силу, мощь своего воздействия на социальное окружение, то во взрослом возрасте индивидуальность этого человека будет лишена существенных особенностей для взаимоотношений с обществом.

Переживание собственной слабости играет не менее важную роль в становлении личности ребёнка. Через переживания собственной слабости «глядит в индивидуальность социальная среда», к которой надо приспосабливаться, с которой необходимо считаться. Социальная среда по В.В. Зеньковскому позволяет душе ребёнка освоить такие важнейшие качества, как приспособление, послушание, подражание, смирение, стремление к образованию, работу над собой, самоограничение, привычку считаться с другими людьми, что, в конечном итоге, также обеспечивает процесс усвоения ребёнком социальной традиции.

Примечательно, что названные качества души ребёнка В.В. Зеньковский определяет как формы второй активности, тогда как формы, связанные с ощущением собственной силы, являются проявлениями первичной активности растущей личности.

Одновременное существование двух полюсов психической активности имеет огромный смысл. Становление человека будет однобоким, если один полюс развивается за счёт другого. Лишь совместное развитие индивидуальной силы и социальных навыков приспособления определяет нормальный путь развития личности ребёнка.

Таким образом, в раннем творчестве В.В. Зеньковского обнаруживаем элементы построения системы социального воспитания – обозначена цель, поставлены задачи, определены пути решения задач и указаны их средства. Основой системы является душа ребёнка с присущими ей изначально социальными силами.

В дальнейших своих работах учёный развивает понятие «личности», работая над построением концепции метафизики человека. Анализ идей русских философов оказал не последнее влияние в создании В.В. Зеньковским оригинальной философской системы, включающей в себя как социально-философские представления, так и антропологию, с детально проработанными в её русле проблемами воспитания.

Основу антропологических построений В.В. Зеньковского составляет христианское учение об образе и подобии Божием в человеке. Личностное начало каждого человека связано с наличием в нём именно образа Божия, который является «последней глубиной индивидуальности и своеобразия, единичности, изнутри определяющей незаменимость и значение каждого человека» [152, c. 42]. И если образ Божий дан, то подобие задано, достижение богоподобия является целью земной человеческой жизни. Христианство признаёт повреждённость человеческой природы первородным грехом, в связи с чем, считает В.В. Зеньковский, создалась в человеке коренная двойственность – «раздвоение разума и сердца» [150, с. 451]. Установление утраченной цельности зависит от свободной воли самого человека, от его обращённости к Богу и готовности к исполнению воли Божией о самом себе. В своей антропологии В.В. Зеньковский использует понятие «креста», как логики духовного пути развития человека. «Путь человека определяется не простой сопряжённостью духа и психофизической стороны, но в нём обнаруживается своя – для каждого человека особая – закономерность, которую зовут «судьбой», которая в христианстве именуется «крестом»… Каждый человек приносит с собой в мир свои задачи, которые он должен решить в своей жизни; и эти задачи, связанные с духовными особенностями человека, остаются одними и теми же, независимо от условий, в которых человек живёт» [152, с. 52]. Трудность «несения креста» лежит во внутренней «неустроенности» (вследствие греха) человека, идущей, согласно В.В. Зеньковскому, и через наследственность, и через неправильную физическую, социальную, духовную жизнь. Также трудность несения креста связана с тем, что человек включён в общую жизнь всего человечества, «всей своей жизнью мы соединены с близкими и отдалёнными социальными группами» [152, с. 55]. Эта социальная связанность личности настолько глубока, что зачастую трудно определить индивидуальное своеобразие личности. Решая проблему согласования идеи личности с её связанностью с социальной средой, В.В. Зеньковский обращается к представлению о софийной природе человека – «мистического единосущия» всех людей. Он пишет: «Мы обыкновенно никогда не ощущаем человечество в целом, как единство – в лучшем случае мы можем включить в живое чувство нашего единства, скажем, европейские народы, близкие и знакомые нам в своём историческом развитии, но нам труднее даётся ощущение живой связанности всего человечества. Впрочем, в последнее время, благодаря ряду причин, всё больше и чаще встречаются люди с таким мировым «самочувствием». Однако то реальное целое, с которым мы мистически связаны, шире даже всего человечества, ибо оно не знает границ не только пространства, но и времени. Софийное единство человечества включает в себя все человеческие поколения» [152, c. 90].

Многообразие социальных проявлений в жизни человека (то, что в социальной психологии именуется социальными ролями и которые В.В. Зеньковский называет «социальными ликами» человека) не должно касаться той глубины личности, которая определяет целостность её духовной основы. Опытная жизнь психики подчинена силе мистического единосущия человека со всем человечеством. Это неразрывное сочетание в человеке социальности с осознанием собственной индивидуальности непосредственно влияет на процесс его личностного развития. Индивидуальное своеобразие человека может раскрыться лишь в его социальной жизни, поэтому, считает В.В. Зеньковский, «социально-психическая жизнь личности так же сплошь духовна, как духовна и жизнь личности для себя» [152, c. 91]. Проблема духовного развития формулируется учёным как проблема правильного соотношения индивидуального и социального в душе человека.

Таким образом, В.В. Зеньковский органически связывает религиозное и социальное становление личности человека.

Повреждённость грехом всего человечества сказывается и в том, что естественная социальность, так же как и естественная религиозность человека, недостаточны для органичного существования человека в мире, так как содержат в себе источник постоянных конфликтов и трагедий. И только в Церкви, где человеческая стихия сочетается с божественной, в этой «благодатной соборности» возможно преодоление коренной раздробленности в духовном начале личности. Проблема духовной и социальной жизни человека может быть сформулирована, как проблема вхождения в Церковь.

Примечательно, что в этой работе, в отличие от более ранней своей работы «Социальное воспитание, его задачи и пути», В.В. Зеньковский пишет о семье, как об основной форме социальной жизни ребёнка, а, следовательно, и первой школе его социального воспитания. По мысли учёного-богослова, духовная жизнь ребёнка закладывается не в Церкви, а в семье и зависит от её социального устройства. «Духовная природа семейной социальности сказывается в том, что и правда и неправда в семейных отношениях неизбежно отзываются на духовной жизни членов семьи» [152, c. 92]. Логика В.В. Зеньковского позволяет делать вывод о неразрывной связи и взаимообусловленности семейного, социального и духовного (религиозного) воспитания в предлагаемой им модели.

Религиозное воспитание является приоритетным в силу иерархической обусловленности им и семейных, и социальных отношений в жизни человека. Однако в раннем возрасте становление личности ребёнка полностью зависит от того, какова семейная атмосфера и семейное воспитание. Поэтому религиозное воспитание ребёнка обусловлено особенностями семейного уклада и воспитания. Социальное воспитание также напрямую связано с религиозным и оказывает значительное влияние на духовно-нравственное становление личности (определяемое В.В. Зеньковским как религиозное). Без должного социального устроения душа человека обретает некоторую патологию, которая в свою очередь подвергает коррозии процесс его духовного развития. Таким образом, в концепции В.В. Зеньковского чётко выстроена взаимосвязь и взаимообусловленность религиозного, семейного и социального воспитания и показано, каким образом могут осуществляться одновременно процессы гармонизации и иерархизации воспитательного воздействия на становление личности.

Уникальность педагогической системы В.В. Зеньковского заключается в том, что им было исследовано и творчески проработано богатейшее наследие российской религиозно-философской мысли. Русский социальный синтез позволил В.В. Зеньковскому выстроить универсальную воспитательную концепцию, отразившую единство и взаимообусловленность семейного, социального и религиозного становления личности. Своеобразие российского менталитета, укоренённого в самобытности русской культуры и социальной психологии, природно-географического, социально-политического, экономического факторов, с одной стороны, и открытости и готовности к приятию всего остального мира души русского человека, с другой, – получило в воспитательной системе В.В. Зеньковского наиболее ёмкое выражение.

В работе В.В. Зеньковского «Социальное воспитания, его задачи и пути» нашли отражение идеи П.Я.Чаадаева о действии промысла Божия через социальную среду на человеческую природу. Учёный считает, что через переживание собственной слабости, связанной с влиянием на человека социального окружения, с которым необходимо считаться, к которому надо приспосабливаться, личность усваивает такие важнейшие качества, как послушание, подражание, смирение. Это в конечном итоге способствует процессу усвоения человеком социальной традиции и формированию механизма смирения перед промыслом Божиим.

Проблема научения человека жизни в соборном единении со всеми людьми, жившими в прошлом, живущими в настоящем и теми, кому предстоит жить в будущем, сформулированная А.С. Хомяковым была проработана В.В. Зеньковским в книге «Проблемы воспитания в свете христианской антропологии». Актуализация свойственного природе человека качества «мистического единосущия» всех людей способствует по мысли В.В. Зеньковского формированию социальной и религиозной устойчивости мировоззрения личности. Для такого человека условность исторического времени и географического расположения в контексте Вечности обеспечивает принципиально иной образ мировосприятия.

Обозначенная И.В. Киреевским проблема гармонизации внутренней сущности человека с его внешними проявлениями получила дальнейшее развитие в учении В.В. Зеньковского о кресте в жизни человека. Утверждая, что каждый человек с рождением приносит в мир задачи, связанные с его духовными особенностями, В.В. Зеньковский показывает, насколько эти задачи согласуются с внешними условиями существования человека и в какой мере они обусловлены внутренней повреждённостью – грехом человеческой природы, отражающейся в наследственности, неправильной физической, социальной и духовной жизни.

Развитие идей софийной концепции восприятия мира и человека В.С. Соловьёва у В.В. Зеньковского идёт в контексте согласования идеи своеобразия и неповторимости личности с её связанностью и зависимостью от социальной среды.

Не принимая полностью идеи Н.А. Бердяева о творческом характере преодоления несовершенства мира и человеческого сообщества, В.В. Зеньковский вместе с тем называет развитие творчества приоритетной задачей именно социального воспитания. По его представлению, эмоциональная активность питает социальное взаимодействие и потому без творческой инициативы развитие человека и общества приобретает патологические черты.

В работах В.В. Зеньковского получают дальнейшее развитие идеи С.Н. Булгакова о естественной религиозности человека, о незаменимости и нерастворимости личности в социальном взаимодействии.

Представления С.Л. Франка о соборной природе человека позволили В.В. Зеньковскому разработать учение о Церкви, как благодатной соборности», без помощи которой невозможно преодоление постоянных конфликтов и трагедий существования человека в мире. Предложенное В.В. Зеньковским понимание благодатной и натуральной соборности» [152, c. 88] позволило ему показать невоплотимость в реальности замыслов социальных утопистов и вместе с тем, по его видению, наметить реальные пути преображения жизни.

В.В. Зеньковский утверждает, что включённость семьи, школы и всего общества «в систему преображения истории вообще, то есть в Церковь» [152, c. 88] способны превратить их бытие в путь спасения от трагических коллизий уже в земной жизни. В связи с этим он обосновал концепцию воцерковления семьи, школы, культуры и общества как пути одухотворения социальной жизни.

Рассмотренные идеи социального воспитания в работах русских религиозных мыслителей позволят соотнести их в данной работе с современной теорией и практикой социального воспитания. Это обстоятельство тем более актуально, что основные идеи православного воспитания, как правило, изложены в работах не философского, а богословского характера – в творениях святых отцов Церкви. Применение святоотеческого наследия в теории и практике современной педагогики требует использования специальных герменевтических методов. Наследие русских религиозных философов, в отличие от святоотеческого наследия, может быть использовано в качестве концептуальных оснований построения теории конфессионально-ориентированного профессионального педагогического образования, так как самобытная социально-философская мысль в России отражает единство религиозных и социальных представлений исследователей.

1. 3. Специфика профессиональной деятельности социальных педагогов в религиозных общинах

К основным видам профессиональной работы социальных педагогов и социальных работников большинство исследователей [187, 225, 287] относит деятельность в общине, наряду с индивидуальной и групповой работой специалиста.

Решение проблем социального характера на более широком уровне, чем уровень семьи, группы и отдельной личности, относится к сфере социально-педагогической деятельности в общине [267]. Профессиональная деятельность социального педагога в общине заключается в оказании социальной помощи и психолого-педагогической поддержке как отдельным членам общины, так и всей общине, воспринимаемой в качестве объекта социального воздействия.

Ещё в работах Э. Дюркгейма установлены параллели между «воспитанием обществом» и «воспитанием общества». Влияние воспитания на общество оказывается наиболее плодотворным посредством существования общин, объединённых определённой целью и принципами жизнедеятельности. В конце 60-х годов ХХ века специалисты социальной работы в западно-европейских странах и в Америке обратили внимание на то, что в содержательном плане именно общественная система производит клиентов социальных служб, поэтому целью этих служб должна быть не только помощь отдельным индивидам, но и изменение общественных систем, делающих людей больными, несчастными, отчужденными, о бездоленными. Как показала жизненная практика, социальная работа действительно постепенно стала включать в поле зрения общественные организации. И форма социальной работы в общине приобрела более широкое распространение. «Она стала теперь трактоваться как средство изменения общественных отношений и на этом основании включаться в вузовские проекты и практику инициативных групп в соответствии с программами “радикальных” конфликтных стратегий. Такая практика уже получила апробацию в США применительно к социально ущемленным национальным меньшинствам» [287]. Эти концепции социального взаимодействия получили название «агрессивных» и приобрели важную роль в подготовке социальных педагогов и социальных работников в Германии.

В российской педагогической науке и практике общинные методы взаимодействия и воспитания не получили должного изучения. Отечественной теорией социальной педагогики детально исследованы педагогический потенциал и воспитательное значение коллектива (А.С. Макаренко, Н.К. Крупская, В.А. Сухомлинский, Л.И. Новикова др.), окружающей среды (В.Г. Бочарова, Б.З. Вульфов, А.В. Мудрик, В.Д. Семёнов, М.Н. Плоткин, др.). Педагогический потенциал общины, специфика её воспитательного воздействия на личность в российской педагогике частично охарактеризованы в историческом аспекте (М.В. Фирсов, Е.И. Холостова), коррекционном (Л.М. Щипицына) и религиозном (Б.П. Дьяконов, М.А. Галагузова, Т.В. Склярова). Большая часть исследований посвящена анализу педагогической деятельности в общинах по месту жительства зарубежом (В.И. Петрищев, О.И. Пузырёва, И.М. Нойфельд и др.).

Прояснение специфики социально-педагогической деятельности в общине на основе анализа названных работ приведённых авторов позволяет сделать следующие заключения.

Характерными признаками профессиональной деятельности общинных социальных педагогов являются – работа с различными по возрасту, социальному и семейному статусу категориями граждан, помощь в эффективной социализации членов общины, их социально-психологическая поддержка. «Задача состоит в том, чтобы помочь людям организоваться, объединиться и направить свои усилия на решение злободневных проблем. Например, организовать пенсионеров с тем, чтобы они нашли занятие в свободное время, чтобы не возникло такой ситуации, когда пенсионер лежит дома больной и нуждается в помощи. Отчасти схожие методы могут применяться и в работе с молодёжью или с матерями-одиночками, которые проживают в густозаселённых районах. Первостепенной задачей в таких случаях является определение проблем и путей их решения» [267. с. 369].

Типология общин позволяет различать их по срокам существования (постоянные и временные общины), месту проживания (общины по месту жительства, сельскохозяйственные общины), виду деятельности (общины реабилитации, экологические общины), этнокультурной ориентации (этнические общины) и мировоззренческой направленности (религиозные). Профессиональная деятельность социального педагога в общине должна соответствовать общим требованиям, предъявляемым к специалистам этой сферы, и особенным требованиям, предъявляемым членами общины к работнику.

Общие требования обуславливают выполнение социальным педагогом следующих функций: диагностической, прогностической, посреднической, коррекционно-реабилитационной, охранно-защитной, предупредительно-профилактической, эвристической [418, c. 25].

Специальные требования к социальному педагогу, работающему в общине, определяются спецификой общины – целями и задачами её жизнедеятельности, индивидуальными особенностями членов и руководства общины, стилем межличностных отношений, доминирующих в общине, взаимоотношениями общины с окружающим социумом, характеристикой материально-пространственной среды общины. Профессиональная деятельность социального педагога в религиозной общине имеет много общего с деятельностью специалиста в общинах различного характера – сельскохозяйственных, общинах инвалидов, пожилых и престарелых, общинах реабилитации и т. п.

Отличительные особенности современной социально-педагогической деятельности в различных христианских конфессиях приведены в учебном пособии «Социальная педагогика» [418]. Его авторы отмечают, что в настоящее время в России конфессиональная социально-педагогическая деятельность осуществляется в основном, Русской Православной Церковью и многочисленными протестантскими церквями. В качестве основных методов христианской социальной педагогики, которые авторы называют также катехизаторскими, названы – беседа с духовником, таинство исповеди, крещение детей, создание института крёстных родителей, организация воскресной школы, клубов пения и иконописи, паломничеств, миссионерская деятельность, посещение детских домов и интернатов, и всех тех, к кому «больше никто не идёт» [418, с. 354]. Религиозная община рассматривается в качестве субъекта социально-педагогической деятельности, действующем на мезо-уровне, тогда как вся церковь рассматривается субъектом макроуровня, а каждый христианин – субъектом микроуровня. Христианская община действует на объект социально-педагогической деятельности как непосредственно, так и опосредованно, главной миссией христианской педагогики авторы называют воспитание личности человека по «образу и подобию Божию». Принципами деятельности социального педагога при взаимодействии с различными общинами христианских конфессий названы – уважение к свободе вероисповедания личности, соблюдение прав и интересов ребёнка, учёт динамики христианского перевоспитания в каждом конкретном случае (частное проявление принципа индивидуализации) [418, с. 356]. В качестве возможных видов деятельности социального педагога в общине называются следующие формы участия социального педагога в общине – консультирование служителей и прихожан, исследование методик и технологий перевоспитания в церкви, участие в проектах [418, с. 356]. Авторы учебного пособия для социальных педагогов признают: «Часто церковь может сделать то, что не сможет сделать социальный педагог. Это утверждение особенно верно в тех случаях, когда семья не справляется со своими основными функциями, а для ребёнка отсутствует возможность пребывания в другом месте. Церковное общение также даёт положительные результаты в процессе реабилитации лиц с делинквентным и девиантным поведением. На этих основаниях может строиться плодотворное сотрудничество между церковью и социальным педагогом» [418, с. 356]. Приведённая цитата свидетельствует о том, что церковная социально-педагогическая деятельность обладает дополнительным воспитательным потенциалом, которого лишены иные социальные объединения. Рассмотрим эту специфику в историческом и современном аспектах.

В истории России до 1917 года существовали православные христианские общины, в которых осуществлялась деятельность социально-педагогического характера. Изучение опыта деятельности двух таких общин – Воздвиженской сельскохозяйственной, под руководством Н.Н. Неплюева, и школьноцерковного комплекса в с. Татево С.А. Рачинского, проведённое нами в рамках исследования «Традиции и современное состояние православного воспитания в России» [394] позволило сформулировать следующее.

В атмосфере государственного религиозного образования и воспитания попытки регулирования и организации общиной жизни в соответствии с религиозными нормами у С.А. Рачинского и Н.Н. Неплюева, которые сами не являлись священнослужителями, оказались достаточно уникальными. Принятые в христианстве нормы общения коллективного взаимодействия были заложены в основу деятельности созданных общин.

Расположение их в сельской местности со специфическими особенностями сельского быта, уклада деревенской жизни во многом облегчало эту задачу.

Ознакомление с основами христианского вероучения, наравне с постижением воспитанниками основ общеобразовательных и специальных сельскохозяйственных дисциплин, имело практически прикладное значение. Специфический уклад жизни в каждой из общин был обусловлен следующими факторами:

• личностные особенности организаторов общины;

• история становления и развития общины;

• состав воспитанников и воспитателей;

• природные условия и материально-пространственная среда;

• зародившиеся в общине традиции.

Анализируя специфику социально-педагогической деятельности С.А. Рачинского и Н.Н. Неплюева в общинах религиозного характера, мы обнаружили следующую особенность. В Татевской общине особая роль священнослужителя признавалось всеми, включая самого создателя С.А. Рачинского. Деятельность С.А. Рачинского в большей степени имела социально-педагогический характер, так как Сергей Александрович выполнял следующие функции (по классификации М.А. Галагузовой) – организаторскую, диагностическую, посредническую, коррекционно-реабилитационную, охранно-защитную, профилактическую, эвристическую. Добавим, что также осуществлялись следующие функции – воспитательная, социально-каритативная и миссионерско-катехизаторская. Однако специфика деятельности религиозной общины проявлялась в иерархической подчинённости всех её членов христианским нормам жизнедеятельности, ответственность за соблюдение которых была возложена на священника.

В Воздвиженской общине, созданной Н.Н. Неплюевым, у священников возникали проблемы с исполнением своих пасторских функций, так как у создателя общины было собственное представление о руководстве членами общины [402]. По этой причине происходила частая смена священников, на которых возлагалась ответственность за создание церковного уклада жизни христианской общины. Стоит отметить, что в своей деятельности Н.Н. Неплюев не ограничивался только социально-педагогическими функциями, но и частично осуществлял функции, свойственные духовному руководителю общины, а именно – определял меру и степень участия человека в церковной жизни, принимал решения о проведении молебнов, богослужений, в целом оказывал большее, чем священники, влияние на создание социально-психологической атмосферы в общине. Превышение социально-педагогических полномочий организатора и руководителя общины приводило к проблемам с духовным руководством всей общиной.

Таким образом, анализ исторического опыта социально-педагогической деятельности в двух православных общинах России до 1917 года позволяет обозначить собственно социально-педагогические функции в отличие от функций духовного руководителя, которые являются прерогативой священника (духовного наставника). Социально-педагогическая деятельность в религиозной общине предполагает выполнение следующих функций – организаторской, диагностической, прогностической, посреднической, коррекционно-реабилитационной, охранно-защитной, предупредительно-профилактической, эвристической, воспитательной, социально-каритативной и миссионерско-катехизаторской.

Организаторская функция социально-педагогической деятельности проявляется как внутри самой общины, так и в организации социального взаимодействия членов общины с различными группами и институтами общества.

Диагностическая функция заключается в определении социально-педагогических проблем, установления взаимосвязи их с различными сторонами жизнедеятельности членов общины.

Прогностическая функция состоит в выявлении закономерностей между осуществляемой социально-педагогической деятельностью и предвосхищаемыми её результатами.

Посредническая функция социально-педагогической деятельности заключается в обеспечении и коррекции взаимодействия индивидов и групп как в самой общине, так и за её пределами, в коммуникативных целях.

Коррекционно-реабилитационная функция социально-педагогической деятельности заключается в осуществлении мероприятий, направленных на исправление и восстановление социального взаимодействия членов общины посредством педагогических методов.

Охранно-защитная функция связана с обеспечением элементарного уровня безопасности членам общины и предполагает наличие определённых правил поведения и жизнедеятельности как в общине, так и вне неё и контроль за их соблюдением.

Предупредительно-профилактическая функция связана с охранно-защитной функцией и заключается в предупреждении нарушений существующих норм и правил, а также своевременном научении существующему кодексу всех членов общины.

Эвристическая функция проявляется в поиске и обретении качественно новых способов и методов социально-педагогической деятельности.

Воспитательная функция выражается в обеспечении процесса воспитательного воздействия на членов общины и способствованию гармонизации их семейного, религиозного и социального воспитания.

Социально-каритативная функция выражается в поддержании и защите членов общины в различных сферах их личной и социальной жизни.

Миссионерско-катехизаторская функция выражается в передаче вероучительных знаний, а также собственном вероисповедном поведении, которое в христианстве именуется миссией, то есть исполнением в своей жизни того, к чему призываются другие люди.

Почти восьмидесятилетний перерыв в истории России ХХ века, связанный с запретом для Церкви ведения социальной и педагогической деятельности, сказался на развитии не только сферы церковного милосердия и благотворительности, но и становлении государственной системы социально-каритативной деятельности.

Развитие социально-педагогического знания и деятельности в религиозных общинах в ХХ веке осуществлялось в тех государствах, где религиозные объединения имели возможность ведения образовательной, воспитательной и социально-направленной деятельности – Америке, Германии, Голландии, Швеции и др.

Специалиста, занимающегося педагогической деятельностью в религиозной общине, в некоторых европейских странах называют приходским педагогом. В кандидатской диссертации А.О. Сергеева «Социально-педагогическая деятельность современных христианских приходов (на материале России и Германии)» [379] исследована концепция приходской педагогики (Gemeindepddagogik) германского учёного Энно Розенбум. Автор концепции приходской педагогики утверждает, что субъектом церковной педагогической деятельности является приход. Он указывает, что весь процесс жизнедеятельности прихода надо рассматривать как воспитательный. Само христианское воспитание происходит первоначально не в сфере обучения, а в живом общении, которое объясняет жизнь и всё в ней происходящее с позиций веры, и позволяет вырабатывать собственный взгляд на мир. Такое христианское воспитание должно пониматься в качестве жизненного измерения в сообществе людей, а совместная жизнь может теперь пониматься через понятие воспитание. Только во вторую очередь речь может идти о целенаправленной воспитательной деятельности, реализуемой определенными институтами, определенными педагогическими методами, воспитательными средствами и т. д. А.О. Сергеевым были выявлены отличия приходской социально-педагогической работы в лютерантстве и зарождающейся социальной педагогики в православных приходах России середины 90-х годов ХХ века. Названные отличия говорят о том, что содержательно деятельность православных приходов, ориентируясь на введение человека в опыт церкви, в опыт духовной жизни, направлена на формирование навыков церковной жизни. Главной целью большинства форм приходской деятельности в православии является подготовка человека к участию в богослужении или же организация самого богослужения. А эти формы, в свою очередь, предполагают совместное участие верующих, где как раз и должно происходить приобретение и усвоение «социально-христианских» навыков. Лютеранские же приходы, наоборот, в большей степени заботятся о воспитании социальной компетенции человека, помогают открытию собственной идентичности. Церковные формы помогают в достижении этих целей.

В мае 1999 года нами было проведено опытно-экспериментальное исследование социально-педагогической работы лютеранского и православного приходов города Дрездена в Германии. Включённое наблюдение и проведённый опрос приходских педагогов позволили выявить специфику приходской социально-педагогической деятельности в каждом из них. Основной деятельностью православных педагогов на приходе являлась организация и помощь священнослужителям в проведении праздничных богослужений и последующих совместных трапез, а также организация досуга детей прихожан и занятий в воскресной школе. Социальный педагог лютеранского прихода, имеющая высшее психологическое образование, рассказала о формах и содержании своей работы на приходе с беременными женщинами, эмигрантами, безработными и проблемными подростками. Конфессиональная специфика в работе на приходе также выражалась в совместном с прихожанами подготовке к религиозным праздникам и совместному с прихожанами освоению вероучительных основ лютеранства.

Основные положения о структуре и содержании профессиональной социально-педагогической деятельности в христианских общинах были изложены нами в работе «Orthodox Social Pedagogy in Russia» («Православная социальная педагогика»), опубликованной в международном журнале «Christian education belongs… to the whole church» в апреле 2004 года. После публикации статьи к нам обратился профессор Бернард де Суин, который служит пастырем в лютеранской общине в Германии и преподаёт социальную педагогику в университете города Дармштадт. Он предложил нам для обсуждения собственное видение конфессиональной ориентации социально-педагогической деятельности в религиозной общине. По его представлению, конфессиональная специфика в процессе социально-педагогической поддержки членов общины проявляется в выявлении религиозных коннотаций с личным жизненным опытом и конкретными событиями, происходящими с человеком. Сюжеты из Священного Писания используются пастором Бернардом де Суином для проведения психологической консультации и духовных бесед с клиентами, обращающимися в общину за социально-психологической помощью. Наш диалог с пастором позволил сформулировать отличия конфессионально-ориентированной социально-педагогической помощи в православии и лютеранстве. Выявленные отличия основаны на разнице в богослужебной практике каждой из церквей. Литургическая жизнь человека воспринимается в православии, как вершина его земных возможностей. Участие христианина в Литургии (иначе ещё называемой Евхаристией – Таинством благодарения) открывает человеку эсхатологическую перспективу, перспективу его собственного личностного роста и преодоления житейских трудностей, несчастий, проблем. Духовная сокровищница церковного учения – Священного Писания и Предания призвана помочь человеку осознанно войти в богослужение. Тем самым, человек трансцендирует свою человеческую природу, выходя в сферу божественную. Конфессиональный аспект социально-педагогической деятельности в православной общине призван помочь личности «вырасти» до встречи с Богом.

Отсутствие догматических традиций литургического уклада в лютерантской церкви обуславливает качественно иное отношение к Священному Писанию. Оно воспринимается христианами как «голос Бога», обращённый к каждому внимающему. Богослужебная традиция этой конфессии «снизводит» Бога до уровня человека. Конфессиональная специфика социально-педагогической деятельности в лютеранской общине проявляется в адаптации текстов Священного Писания не только для доходчивого понимания каждым членом общины, но также и для объяснения текущих событий с позиций «Божественного Откровения».

Вышеизложенные положения дают основания сделать вывод о том, что специфика профессиональной деятельности социального педагога в религиозной общине зависит от теологического учения данной конфессии. Духовный руководитель общины – священнослужитель – является основным наставником в прояснении богословских положений и лицом, ответственным за перспективу развития и жизнедеятельности общины. Поэтому профессиональная деятельность социального педагога в религиозной общине, помимо общеквалификационных требований, должна соответствовать требованиям, предъявляемым руководством общины, в свою очередь подчиняющемся церковноначалию.

Сопоставление выявленных нами особенностей деятельности социальных педагогов в христианских общинах как в России, так и в Германии, позволяет сформулировать общие характеристики христианской приходской педагогики. Приходская педагогика включает в себя процессы религиозного воспитания и религиозной социализации, осуществляемые в рамках деятельности священнослужителей и педагогов в общине или на приходе.

Религиозное воспитание определяется А.В. Мудриком через феномен сакрализации, то есть наделения явлений окружающей действительности священным содержанием. Характеристика религиозного воспитания на примере православного воспитания приведена в п. 1. 1. настоящего исследования.

Религиозная социализация современными российскими исследователями определяется как процесс «приобщения индивида к определённой религиозной идеологии» [500] или «усвоения индивидом религиозных ценностей и норм» [471]. В.Г. Безрогов отмечает, что «с православной точки зрения религиозная социализация – это воцерковление, становление членом прихода, общины, вписанной в этноконфессиональные рамки. Об этом говорится практически во всех документах РПЦ и в пособиях по православной педагогике» [38, c. 116].

Социальные педагоги Германии, как было установлено А.О. Сергеевым, предлагают концепцию религиозной социализации как формирование социальной компетентности человека посредством религиозных предписаний и норм поведения.

Основываясь на приведённой характеристике социально-педагогической деятельности христианских приходов и, исходя из рассмотрения процесса социализации как приобщения и обособления человека в обществе (А.В. Мудрик), сформулируем собственное определение религиозной социализации.

Религиозная социализация это процесс вхождения человека или группы людей в религиозный уклад жизни, усвоение ими религиозных ценностей и норм поведения и, как следствие этого, изменение взаимоотношений с обществом, обусловленных исповедуемыми религиозными законами.

Таким образом, религиозная социализация рассматривается нами в русле синергетического подхода – человек (группа людей), входя в религиозную традицию, с одной стороны, приспосабливаются к новым нормам и правилам, а с другой, – усваивая религиозный мировоззренческий «формат», обосабливаются определённым образом в окружающем их обществе.

В 1991 году в работе «Социализация и «смутное время» А.В. Мудрик назвал основным фактором, способствующим религиозной социализации подрастающих поколений в России, возрождение приходской деятельности. Развитие многообразия церковно-приходских форм и методов социально-педагогического взаимодействия с отдельными прихожанами, семьями, группами верующих, объединённых какой-либо специфической целью, по мысли А.В. Мудрика, должно способствовать сплочению прихода и увеличению его воспитательного потенциала.

В период с 1992 по 2005 год нами было проведено исследование деятельности более чем тридцати православных приходов города Москвы и Московской епархии, приходами Астраханской, Воронежской, Костромской, Курской, Ростовской, Магаданской, Тверской, Нижегородской областей, Тобольской и Калужской епархий, а также православными приходами в Киеве, Ялте, Вильнюсе (Украна и Литва). Кроме того, в процессе исследования мы изучали отдельные формы и методы социально-педагогической деятельности девяти православных монастырей – Данилов и Покровский монастырь (г. Москва), Троице-Сергиева Лавра (г. Сергиев-Посад), Саввино-Сторожевский монастырь (г. Звенигород Московской области), Троицкий монастырь (г. Нерехта Костромской области), Иосифо-Волоцкий монастырь (Московская область), Макарьев-Решемский монастырь (Ивановская область), Ионинский монастырь (г. Киев), Троицкий монастырь (г. Курск) и одной обители, имеющей статус, отличающийся от монастырского, – Марфо-Мариинская обитель (г. Москва). Выбор монастырских обителей был обусловлен тем, что во всех названных монастырях имелись особые формы социально-педагогической деятельности – приюты и интернаты для детей-сирот, военно-патриотические объединения для подростков, школа молодёжного служения, община реабилитации наркозависимой молодёжи, воскресная школа для сельских школьников, музей Библии.

Ведущей идеей исследования был поиск специфических особенностей социально-педагогической деятельности религиозных объединений в современных российских условиях.

Первый этап исследования (1992–2000 годы) включал в себя знакомство с настоятелями приходов, руководителями воскресных школ, организаторами социальной работы на приходе. В процессе бесед и интервьюирования с ними было сформулировано представление о развитии современной российской социально-педагогической приходской практики и её обеспеченностью теоретическими разработками. В результате первого этапа исследования были сформулированы следующие положения.

1) Не все православные приходы в своём становлении и развитии изначально ориентировались на активную социально-педагогическую деятельность. Основной целью приходской деятельности в большинстве приходов являлось материальное восстановление храмовых зданий и прилегающих территорий, обеспечение проведения богослужений и выполнения священнослужителями треб – крестин, отпевания, венчания, освещения жилых помещений и проч. Показателем заинтересованности в развитии социально-педагогической деятельности прихода в этот период являлась жизнедеятельность воскресной школы на приходе. В тех приходах, где воскресная школа воспринималась как общеприходская забота, где учащимися были не только дети младшего школьного возраста, но и более старшие дети (подростки), а также молодёжь и представители старшего поколения, – социальная работа качественно отличалась от приходов, не имеющих активной воскресной школы. Таким образом, приходы, имеющие миссионерскую направленность, как правило, начинали развитие социально-педагогической деятельности с создания воскресных школ.

2) В тех приходах и общинах, где началось возрождение социальной работы, благотворительности, широкого религиозного просвещения представителей всех возрастных категорий, а не только детей, настоятелями и руководителями приходских структур (воскресной школы, братства или сестричества, центров милосердия и т. п.) стала осознаваться недостаточность социально-педагогического знания и культуры. Это позволяет делать выводы о том, что дальнейшее развитие социально-педагогической деятельности приходов связано с личной заинтересованностью руководства, в первую очередь настоятеля прихода, и зависит от способности и готовности обучаться новым формам и методам работы.

Период развития социальной и педагогической деятельности православных приходов, монастырей и общин до 2000 года стоит охарактеризовать в целом как время зарождения социально-педагогических инициатив.

Второй этап исследования осуществлялся с 2000 по 2004 год и был нацелен на выявление форм и методов социально-педагогической деятельности современных православных приходов и общин. Выработка стратегии и тактики поиска форм и методов в указанный период осуществлялась по следующим направлениям:

• изучение истории храма или монастыря и его социальной деятельности, путей возрождения традиционных форм и методов;

• выявление способов привлечения ресурсов находящихся вблизи храма, прихода или монастыря социальных, образовательных или медицинских учреждений в социально-педагогической деятельности прихода;

• описание процессов создания собственных форм и методов социально-педагогической работы на приходе, в общине, братстве, которые были обусловлены осознанием потребностей прихода и окружающего социума, наличием специалистов соответствующего профиля, а также созданием системы подготовки и повышения квалификации кадров.

Изучение истории храма или монастыря и осуществляемой в них социально-педагогической деятельности позволило выявить следующую закономерность – все церковные заведения, восстанавливая физическое пространство своей жизнедеятельности (восстанавливая здания, их внутреннее убранство и особенности) одновременно начали возрождение той деятельности, которая осуществлялась в стенах этих заведений до их закрытия. Так, Марфо-Мариинская обитель сестёр милосердия, известная в дореволюционной Москве своей безвозмездной помощью нищим, обитателям злачных питейных заведений, созданным приютом для детей и бесплатной медицинской помощью, в процессе своего возрождения исходила из принципа восстановления всех форм и методов милосердной деятельности «крестовых сестёр», которые могут не быть монахинями, но дают обет служения Богу посредством милосердного служения людям.

Большинство исследуемых нами церковных заведений активно используют ресурсы находящихся в территориальной близости образовательных, медицинских, социальных или рекреационных учреждений. Так, прихожане Храма Святого благоверного Царевича Дмитрия в Москве, при Первой градской больнице явились инициаторами возрождения института сестёр милосердия. Открытое при храме и больнице Свято-Дмитриевское училище сестёр милосердия обеспечивает своим выпускницам диплом медицинской сестры государственного образца, однако профессиональная подготовка осуществляется в православной воспитательной традиции. Силами прихожан храма создана патронажная служба для больных, инвалидов и престарелых. Спецификой оказываемой социальной помощи является приобщение патронируемых клиентов к церковному укладу жизни. Крещение, первоначальная катехизация, подготовка к исповеди, знакомство с основами богослужения становятся специфическими педагогическими методами, позволяющими человеку обрести качественно иное восприятие мира, самого себя и окружения.

Храм Святителя Николая в Ржавках (г. Зеленоград) расположен рядом со специальной (коррекционной) школой-интернатом 8 вида № 7 (г. Москва). Это обстоятельство обусловило создание социально-педагогической группы прихожан, целью деятельности которых являлось приведение детей, учащихся в школе, по их желанию в церковь. Инициатива церковно-педагогической деятельности исходила от педагогов школы-интерната и по их просьбе на приходе была организована группа прихожанок, которые приняли участие в организации крещения желающих воспитанников интерната и ознакомлении детей с основами православного вероучения. Приходские волонтёры с 2000 года занимаются с приходящими в храм воспитанниками, многие дети обрели в приходе крёстных родителей. Ведущей идеей социально-педагогической деятельности с воспитанниками интерната является ознакомление детей с основами христианской жизни, привитие навыков поведения в храме во время и вне богослужения, введение в православную традицию жизни – усвоение утреннего и вечернего молитвенного правила, регулярное говение (специальная подготовка к таинствам исповеди причащения), паломнические поездки с экскурсионной краеведческой программой. Таким образом, приход обеспечивает воспитанникам коррекционной школы-интерната такие формы организации жизнедеятельности, которые могут быть организованы только религиозными объединениями.

Приведённые примеры свидетельствуют о расширении процессов создания собственных форм и методов социально-педагогической работы на приходе, в общине, братстве, которые обусловлены осознанием потребностей прихода и окружающего социума, а также наличием специалистов соответствующего профиля.

В 2000 году состоялся Юбилейный Архиерейский Собор Русской Православной Церкви, на котором были приняты «Основы социальной концепции Русской Православной Церкви». Появление социальной доктрины православия актуализировало значимость социально-педагогической деятельности православных монастырей, общин и приходов. Социальная и образовательная деятельность Церкви признаётся приоритетной, однако проблема подготовки кадров в это время осознаётся в большей степени как подготовка духовенства, компетентного в актуальных проблемах социальной действительности. Помимо создания воскресных школ и образовательных разновозрастных групп по катехизации, обязательным для всех приходов Московского Патриархата становится введение должности помощника настоятеля по социальной работе.

В результате проведённого нами исследования можно сделать выводы о том, что развитие социальной и педагогической деятельности приходов осуществляется по следующим направлениям (см. таблицу 1):

Таблица 1

Соотношение социальной и педагогической деятельности православных приходов

Приведённая таблица свидетельствует о том, что социально-каритативная работа приходов, общин и монастырей охватывает более широкий спектр деятельности, чем воспитательно-образовательная. Каждому виду социальной помощи, осуществляемой на приходе, может соответствовать специфическая педагогическая деятельность. Однако проведение названных видов педагогической деятельности требует особой квалификации и потому осуществляется в некоторых приходах.

Выявленное в ходе многолетнего исследования специфики деятельности российских приходов противоречие между необходимостью баланса социальной и педагогической деятельности и отсутствием специалистов, умеющих и готовых квалифицированно осуществлять социально-педагогическую деятельность на приходе, актуализировало проблему профессиональной подготовки такого рода специалистов. Решение поставленной проблемы обусловило работу по двум направлениям – была осознана необходимость включения блока дисциплин конфессиальной подготовки в профессиональное образование социальных педагогов, что оказало влияние на разработку образовательного минимума социально-педагогической подготовки священнослужителей.

Для развития социально-педагогической деятельности на приходе, которая и является «приходской педагогикой», необходим учёт всех параметров как воспитательного, так и социализирующего его воздействия на прихожан. При этом профессиональная квалификация требуется не только от педагогов и социальных работников, но и от церковных клириков – диаконов и священников. Компонентами профессионализма являются как богословские, так и теоретические знания из светских гуманитарных наук (педагогики, психологии, социологии), а также практические навыки социальной работы.

Таким образом, дальнейшее развитие социально-педагогической практики православных объединений актуализировало проблему подготовки квалифицированных специалистов, готовых к ведению в первую очередь именно педагогической деятельности, но имеющих и богословские знания. С 1999 года в Православном Свято-Тихоновском Богословском Институте (г. Москва), созданном в 1992 году для религиозного образования и профессиональной подготовки православных мирян, ведётся профессиональная подготовка социальных педагогов на педагогическом факультете.

В контексте проводимого нами в 2002—07 годов исследования профессиональной подготовки социальных педагогов в православном вузе были разработаны учебные программы, методики и учебные пособия по социальной педагогике, возрастной психологии и педагогике, методике психолого-педагогических исследований. Эти материалы стали использоваться в духовных школах РПЦ и ряде протестантских семинарий в России для подготовки будущих священнослужителей к социально-педагогической деятельности на приходе или в общине.

В основу профессиональной подготовки социальных педагогов для работы в православных общинах, приходах и иных религиозных объединениях положены идеи и традиции православного социального служения, актуальные проблемы современной социальной практики и осмысление их в контексте социализации, основные положения православной теологии, антропологии, данные научных исследований в психологии, социологии, педагогике. Процесс обучения социальных педагогов построен в соответствии с Государственным образовательным стандартом высшего профессионального образования (ГОС ВПО).

Содержательные и технологические характеристики профессиональной деятельности социального педагога в религиозных объединениях были исследованы с использованием структурно-функционального анализа педагогической деятельности Н.В. Кузьминой [198] и профессиограммы педагога, разработанной В.А. Сластёниным [405].

Содержание профессиональной деятельности социального педагога в религиозной общине определяется конечной целью его деятельности, которая может быть обозначена как введение в церковный уклад жизни. Активное взаимодействие с различными по возрасту, социальному и семейному статусу категориями граждан, осуществление помощи в эффективной социализации членов общины, способствование процессу их социально-психологической поддержки в общине, религиозное образование и воспитание – помогают достижению названной цели. В этой связи профессиональная образовательная программа социальных педагогов в конфессиональном высшем учебном заведении, наряду с блоком дисциплин профессиональной подготовки социальных педагогов может и должна включать в себя блок дисциплин конфессиальной подготовки специалиста. Реализация образовательной программы по ГОС ВПО «Социальная педагогика» в конфессионально-ориентированном высшем учебном заведении позволяет осуществлять профессиональную подготовку социальных педагогов для работы в религиозных общинах и на приходе, готовых осуществлять социальную защиту населения, оказывать помощь в преодолении конфликтов, в реализации социальных потребностей членов общины, осуществлять посредничество между личностью и общественными учреждениями разных уровней, семьёй, специалистами социальных служб и ведомств, выступать защитником прав и свобод граждан, организовывать деятельность по реализации социальных программ, по созданию обстановки безопасности личности, охране жизни, здоровья, осуществлять помощь в решении проблемм трудоустройства, обеспечения жильём, пособиями, пенсиями и т. д. Специфической особенностью профессиональной деятельности социального педагога в религиозной общине является учёт интеграции воспитательных воздействий общины, семьи и социума на процессы социализации членов общины. Для профессиональной подготовки специалиста к такому роду деятельности необходимо включение в процесс его обучения блока дисциплин теологической подготовки.

Рис. 1. Содержание деятельности социального педагога в религиозной общине

Исследование специфики профессиональной деятельности социального педагога в религиозной общине как системы взаимообусловленных компонентов дало основания для определения функций социального педагога и разработки классификации методов и технологий его профессиональной деятельности (рис. 1).

Разработанная нами схема содержания профессиональной деятельности социального педагога в православной общине позволяет определить область общенаучной – педагогической, психологической, социальной подготовки будущего специалиста, а также область его конфессиональной подготовки.

1. 4. Методология исследования конфессиональной ориентации профессиональной подготовки социальных педагогов

Для определения теоретико-методологической стратегии исследования конфессиональной ориентации профессиональной подготовки социальных педагогов из всего многообразия факторов, определяющих этот процесс, необходимо отобрать те, которые оказывают существенное влияние на его содержание и структуру.

Использование системного подхода в исследовании (В.И. Андреев, В.Г. Афанасьев, Л. Берталанфи, И.В. Блауберг, В.П. Кузьмин, Н.В. Кузьмина, Е.И.Рогов) позволит отразить взаимосвязь и взаимообусловленность явлений и процессов окружающей действительности в рассмотрении исследуемого феномена. Основное понятие данного подхода – система (от лат. systema – нечто целое, представляющее собой единство закономерно расположенных и находящихся в определённой связи частей [58]) как упорядоченное множество взаимосвязанных элементов, объединённых общей целью функционирования и единства управления, а также выступающих во взаимодействии со средой как целостное явление. Сущностной характеристикой системного подхода является рассмотрение исследуемых самостоятельных компонентов не изолированно, а в их взаимосвязи и динамике, что позволяет в рамках данного подхода выявить интегративные системные свойства и качественные характеристики изучаемого объекта.

Для нашего исследования весьма важными являются два положения теории системного подхода. Во-первых, все исследователи системного подхода определяют систему как «совокупность объектов, взаимодействие которых вызывает появление новых интегративных качеств, не свойственных отдельно взятым образующим систему компонентам… Система активно воздействует на свои компоненты, преобразуя их соответственно собственной природе. Чтобы всесторонне познать систему, нужно изучить прежде всего её внутреннее строение, то есть установить, из каких компонентов она образована, какова её структура и функции, а также силы, факторы, обеспечивающие её целостность, относительную самостоятельность» [27, с. 100]. Названные идеи, безусловно, актуальны для педагогических исследований, в частности, для выявления структуры и содержания процесса профессионального образования.

Второй аспект в применении системного подхода обусловлен тем, что сложные биологические или социальные системы требуют двоякого их рассмотрения. С одной стороны, они рассматриваются в статике, что позволяет, по словам М.С. Кагана, «схватить, описать, смоделировать состав и строение данной системы» [170, с. 22]. С другой стороны, они должны рассматриваться в динамике их реального существования. При этом, динамика «проявляется двояко: движение системы есть, во-первых, её функционирование, её деятельность и, во-вторых, её развитие – возникновение, становление, эволюционирование, разрушение, преобразование. Соответственно этому адекватное представление о сложнодинамической системе требует трёх плоскостей её исследования – предметной, функциональной и исторической» [170, с. 22]. Эти три плоскости исследования систем признаются учёными необходимыми и достаточными методологическими компонентами системного подхода как целого [218, с. 77]. Системный подход не противопоставляется другим методам и принципам исследования, а оказывает организующее влияние на исследование в целом.

Системный подход позволяет выделить интегративные инвариантные системобразующие связи, выявить устойчивые и переменные, доминирующие и подчиненные компоненты системы. В нашей работе на основе системного подхода осуществлена попытка интеграции рассматриваемых ниже методологических подходов для исследования конфессионально-ориентированного высшего профессионального образования.

Интегративный подход (П.К. Анохин, Б.М. Кедров, В.В. Краевский, В.С. Леднев, И.Я. Лернер, В.Н. Максимова, Л.М. Перминова, М.Н. Скаткин) предусматривает решение комплекса взаимосвязанных задач по интеграции фундаментального образования и профессионального обучения. В связи с ускорением темпа устаревания знаний, увеличением тенденции появления новых технологий в настоящее время актуализируется проблема содержания фундаментальных и прикладных знаний в структуре профессионального образования. По мнению Д.В. Чернилевского, «реально защищённым в социальном отношении может быть лишь широко образованный человек, способный гибко перестраивать направление и содержание своей деятельности в связи со сменой технологий или требований рынка» [475, c. 14]. В качестве стратегических направлений реорганизации образования учёный называет обеспечение нового уровня качества подготовки специалистов и формирование гибкой системы подготовки кадров, которая удовлетворяет требованию быстрой адаптации к изменяющимся условиям профессиональной деятельности, то есть способностью специалистов к расширению и пополнению знаний. Процесс профессиональной самореализации в современных условиях тесным образом связан с социализацией личности. Способность взрослого человека адекватно реагировать на изменение условий его социализации зависит от степени его психической устойчивости, меры гибкости, развитости рефлексии, саморегуляции и ценностных ориентаций личности. А.В. Мудрик особо выделяет такую личностную характеристику, как экстернальность-интернальность, то есть склонность человека приписывать причины происходящего с ним внешним обстоятельствам или принимать ответственность за события своей жизни на себя самого [260, c. 203]. В этой связи следует указать на то обстоятельство, что религиозные учения в основном воспитывают в психологии своих последователей определённый тип отношений к собственной жизни и происходящих в ней изменений. Так, православная аскетика [326] учит человека искать причины негативных проявлений жизни в самом себе, а позитив связывать с внешними факторами своей жизни (Бог, другие люди и т. д.). Можно утверждать, что православное учение задаёт личности такой вектор мировосприятия, что в итоге позволяет личности верующего человека обладать большей степенью устойчивости и готовности к принятию изменений. В связи с этим, применение интегративного подхода позволяет рассматривать использование религиозного потенциала личности в процессе привития ей навыков профессиональной ориентации в современном мире и способностей быстрой адаптации к изменяющимся условиям профессиональной деятельности.

Важнейшим для нашего исследования является использование как философско-антропологического подхода, так и рассмотрение религиозно-антропологической методологии православия.

Суть философско-антропологического подхода заключается в рассмотрении роли человека как целостной системы в развитии социокультурной и природной среды. Философско-антропологический подход (А.Г. Асмолов, В.С. Библер, В.П. Зинченко, Э.В. Ильенков, М.К. Мамардашвили) усматривает в понятии «человек» основную категорию в объяснении природы, общества и мышления. Философско-антропологический подход позволяет исследовать структуру личности человека, его жизнедеятельность, взаимоотношения с природой и социумом в соответствии с исходными предпосылками о том, что такое человек, каково его предназначение и т. д., обусловленными изначальными философскими постулатами. В связи с этим, применение философско-антропологического подхода в исследовании профессионального образования даёт основания для определения траектории дальнейшего исследования в русле той или иной философской традиции, например, экзистенциальной философии, философии персонализма или трансперсональной философии и психологии.

Использование религиозно-антропологического подхода предполагает выявление основных положений концепции человека в религиозном учении. Рассмотренные в настоящем исследовании идеи русских религиозных мыслителей (Н.А. Бердяев, С.Н. Булгаков, В.В. Зеньковский, И.В. Киреевский, В.С. Соловьёв, А.С. Хомяков, П.Я. Чаадаев) позволяют утверждать, что воспитательная концепция православия основывается на богословском фундаменте и исходит из соответствующего ему антропологического учения. Эти положения более подробно будут проанализированы в дальнейшем (см. п. 2. 1).

Методологическая парадигма православной педагогики и психологии находится к настоящему времени в стадии становления и развития. Однако её концептуальные основания сформулированы С.А. Чурсановым [477], что позволяет проводить психолого-педагогические исследования в контексте (православного) богословского понятия личности.

Богословское понятие личности, по определению С.А. Чурсанова, включает важнейшие методологические ценности, характерные для святоотеческого богословия. Среди них первичность опыта богообщения, экзистенциальная вовлеченность, а также сотериологическая направленность (ориентация на спасение души), синтетический характер и целостность богословских построений [477, с. 67].

При этом богословское понимание личности задаёт для православной антропологии онтологический фундамент, служащий опорой для построения личностной антропологической модели. Названный онтологический фундамент характеризуется такими важнейшими качествами личности, как

• несводимость личности человека к его природе;

• свобода личности;

• открытость личности;

• творческий характер личности;

• уникальность, целостность и неделимость личности;

• непознаваемость до конца личности аналитическими объективирующими методами.

Несводимость личности к природе в православной антропологии следует из учения о единосущных Лицах Пресвятой Троицы [477, с. 68] и из учения о личности как о предельно глубоком выражении образа Божия в человеке. Как пишет В.Н. Лосский: «как сотворённый по образу Божию человек является существом личностным. Он – личность, которая не должна определяться своей природой, но сама может определять природу…» [477, с. 67].

Несводимость личности к природе следует также из православной христологии – учении о Христе. Так, несводимость понятия личности к понятию индивидуальности предполагается последовательным отвержением несторианского учения. А из отвержения аполлинарианства вытекает несводимость личности человека к высшей части его сложной природы – уму или духу. Богословское понятие личности несводимо и к понятию воли. Ведь воля Лиц Пресвятой Троицы вследствие Их единосущия едина. А отсутствие во Христе человеческой личности не означает – как это следует из отвержения монофелитства – отсутствия в Нём природной человеческой воли. Положение о несводимости человеческой личности к воле составляет богословскую основу традиционной православной аскетической практики послушания и отсечения воли [477, с. 69].

Второй важнейшей характерной чертой личностного образа бытия является свобода. Эта характеристика личности выводится, во-первых, из положения об онтологической первичности личности по отношению к сущности, предполагаемого учением о монархии Бога-Отца, и, во-вторых, из учения о творении Богом мира из ничего. Личность человека, в конечном счете, не детерминируема ни своей природой, ни окружающей социальной или культурной средой. Ведь именно она определяет сам образ существования природы. Мир, а значит – и человек, сотворены Богом из ничего, следовательно, личность не детерминируется и божественной природой [477, с. 70].

Личностный образ бытия человека предполагает открытость. Эта характеристика личности следует из учений о единосущии Лиц Пресвятой Троицы, об особом способе Божественного бытия в нетварных энергиях, то есть вне Собственной сущности, и о Боговоплощении [232, с. 268–269]. Открытость человека как личности проявляется в восприятии иного, высшей формой которого является усвоение нетварных божественных энергий – обожение, и в отдаче своего – своего времени, своих сил, способностей, всего содержания своей индивидуализированной природы. Личностная открытость реализуется в общении, которое ведёт к единению, состраданию, сопереживанию, участию, выражаясь как в бескорыстном жертвенном служении другим людям, так и в принятии их индивидуальных, социальных, культурных особенностей [499, с. 66]. Предполагаемое открытостью принятие распространяется только на природные качества и проявления людей и ни в коем случае не предполагает принятия греха или греховных страстей, которые рассматриваются в православном богословии как искажения природы, не обладающие собственной субстанциальной основой. Так, абсолютная открытость личностного образа бытия, явленная человеку Вторым Лицом Пресвятой Троицы в воипостасировании всей полноты тварной человеческой природы, не означала восприятия какого бы то ни было греха.

Свобода и открытость личностного образа бытия лежат в основе творческого характера личности, который также проявляется в общении, прежде всего, в общении с Богом, и затем в общении с другими людьми. Абсолютный образец для творческой деятельности человека, выражающейся в создании произведений искусства, задает творение Богом мира из ничего.

Следующей отличительной чертой человека как личности является его уникальность. Уникальность личности не только не нарушается её открытостью, но тесно с ней связана. Именно в открытости личностного образа бытия преодолевается поглощенность личности природой с её родовидовой структурой, повторяющимися индивидуальными признаками, количественной относительностью и всеобщей логической детерминированностью.

Из уникальности личности следует её целостность и неделимость. Целостность человека как личности не разрушается в самоотдаче, в жертвенной любви. Целостность и уникальность несводимой к природе личности не нарушаются при рождении, взрослении, получении образования, приобретении или утрате различных жизненных навыков и в ходе любых других природных процессов. Личность человека не может быть уничтожена грехом. Целостность и уникальность личности не разрушаются в смерти и в последующем воскресении. Таким образом, целостность личности предполагает её нерушимую идентичность. Положение об уникальности и целостности личности имеет важные гносеологические и социальные следствия. Свою целостность и уникальность каждая человеческая личность утверждает, соединяясь в Теле Христовом – Церкви как с Самим Господом, так и с другими людьми и осуществляя, тем самым, свою жизнь по абсолютному образцу бытия Лиц Пресвятой Троицы.

Человек как целостная и уникальная личность непознаваем никакими аналитическими объективирующими методами. Личность воспринимается только в общении.

С.А. Чурсанов формулирует определение богословского понятия личности следующим образом: «Личность есть несводимая к природе, свободная, открытая, творческая, уникальная, целостная в смысле как неделимости, так и нерушимой идентичности, непознаваемая аналитическими объективирующими методами онтологическая основа человека, определяющая образ бытия его индивидуализированной природы» [477, с. 71].

Подчёркивая, что возможности выражения богословского понятия личности на рационально-терминологическом уровне ограничены в силу несводимости данного понятия к природе, её частям или качествам, С.А. Чурсанов предлагает, помимо специальных философских терминов и категорий для указания на личность, использовать поясняющие образы, аналогии, метафоры. Среди нетерминологических средств выражения богословского понятия личности можно выделить грамматические категории субъекта и предиката, личные и указательные местоимения, имя собственное, а также грамматическую категорию рода.

Использование для указания на личность грамматической категории субъекта даёт возможность выразить онтологическую первичность личности, которая определяет образ бытия природы, выступающей по отношению к ней как множество предикатов [477, c. 74].

Любые слова языка относят описываемое ими к каким-либо родам и видам, соотносят его с другими предметами или качествами природы, в то время как личные и указательные местоимения, а также имя собственное прямо указывают на личность. При этом указание на личность посредством местоимений позволяет избежать опосредующего обращения к природным характеристикам человека и выразить, таким образом, несводимость личности к природе. Для выражения личностности Бога, ангелов и человека в православном богословии используется также грамматическая категория одушевленности. Так, посредством вопроса кто? осуществляется указание на личность, а посредством вопроса что? – на природу. Указание на личность посредством имени собственного связано со стремлением выразить её абсолютную уникальность и основано на той идее, что уникальной личности должно соответствовать уникальное имя [477, с. 72].

Личностную антропологическую модель удобно пояснить, сопоставив её с индивидуалистическим пониманием человека, распространившемся в западноевропейской культуре вследствие двух характерных для западной теологии положений, сложившихся уже к VI веку. Во-первых, это свойственное блаженному Августину (354–430) понимание сознания и самосознания как необходимой принадлежности личности. И, во-вторых, отождествление понятий личности и индивида, предельно четко сформулированное Боэцием (ок. 480–524). Хотя западноевропейский индивидуализм оказался, таким образом, связан с христианской теологией, он, тем не менее, предполагает образ жизни, противоположный личностному [232, с. 137–138].

С одной стороны, индивидуалистическое мировоззрение, нацеленное на как можно более полное автономное развитие каждого отдельного человека, противостоит языческому пантеизму, предполагающему слияние с безличным абсолютом. Однако, с другой стороны, общим для этих двух крайностей является сведение личности человека к его природе. В случае индивидуализма такое сведение осуществляется на уровне индивидуальных особенностей, а в случае пантеизма – на уровне единой обезличенной природы.

Индивидуализм, связанный с наиболее полной реализацией человеком всех сторон и проявлений своей изолированной природы, ведущий к замкнутости, к самоизоляции от Бога и от людей, к противопоставлению себя окружающим, является следствием грехопадения и несовместим с личностной открытостью.

Уникальность личности оттеняется при её сопоставлении с условной, относительной различимостью индивидов в силу того обстоятельства, что индивидуальные качества любого индивида не являются абсолютными, – каждое из них характерно, если не для всех людей, то всегда для целой группы лиц. Поэтому сами индивиды, в конечном счёте, различаются лишь степенью выраженности повторяющихся качеств.

Таким образом, православная антропология определяет личностность, в которой выражается образ Божий, в качестве существенного признака человека.

Это положение в контексте учения о несводимости личностности человека к природе имеет важное этическое следствие. Оно означает, что никакие, в том числе затрагивающие сознание и высшую нервную деятельность, изъяны и особенности природы человека не могут служить основанием для того, чтобы не считать его человеком и не относиться к нему как к человеку. Например, личностью, а значит – человеком является человек с психическими изъянами, человек, находящийся в бессознательном состоянии, ребёнок в чреве матери и т. д. [499, с. 107–108]. Понимание личностности как определяющего существенного признака человека, позволяет дать богословское обоснование литургической практики крещения, миропомазания и причащения младенцев.

Образ Божий, понимаемый как личностность, неотъемлем от человека. Он, в частности, не может быть разрушен грехом, а следовательно, греховность, преступность человека не могут служить основанием для антигуманного отношения к нему [232, с. 95].

Со второй половины XIX века под влиянием святоотеческой мысли в трудах таких православных авторов, как И.В. Киреевский, А.С. Хомяков, элементы богословского понимания личности проникают в философию и в XX веке занимают заметное место в экзистенциализме и персонализме.

Данное обстоятельство делает личностную богословскую терминологическую систему относительно доступной для восприятия представителями современных гуманитарных научных сообществ.

Экзистенциализм и персонализм XX века следует рассмотреть в контексте православной антропологии, в связи с тем, что значительное число психолого-педагогических концепций ХХ века отражают эти философские идеи. По мнению С.А. Чурсанова, такие представители персонализма, как Жак Маритен, Эмманюэль Мунье, Николай Бердяев, Мартин Бубер, Габриэль Марсель, а также один из основоположников экзистенциализма – Сирен Кьекегор приближаются к богословскому пониманию личности в ряде важных аспектов. Однако православный богослов полагает, что, используя терминологию, а также отдельные идеи ведущих персоналистов и экзистенциалистов в теории и практике православной педагогики и психологии, следует помнить о принципиальной несовместимости ряда их основополагающих установок с православным пониманием личности.

Так, например, православному мировоззрению чуждо характерное для Хайдеггера наделение смерти онтологическим статусом. Ведь смерть рассматривается апостолом Павлом как последний враг бытия [1 Кор. 15, 26.].

Понимание человеческой личности Мартином Бубером, а также той западноевропейской персоналистичекой традицией, у истоков которой стоял Л. Фейербах, и которая в наше время представлена, к примеру, Гарольдом Оливером – наиболее близко к её православному богословскому пониманию в аспекте выделения соотносительности (relatedness) в качестве важнейшей характеристики бытия личности. Однако, если в православном богословии отношения мыслятся как онтологическое производное от личности, то у Л. Фейербаха, М. Бубера и Г. Оливера они рассматриваются в качестве её первичной онтологической основы. При таком образе мысли понятие общения приобретает онтологический приоритет по отношению к понятию личности.

Обращает на себя внимание и характерная непоследовательность философского персонализма в утверждении несводимости личности к природе. Сознание и способность к рефлексивному мышлению настойчиво рассматриваются здесь как необходимые конституирующие качества личности. Для философского персонализма свойственно сближение понятия личности с понятием воли.

Важно помнить также, что богословское понятие личности основано не на автономных наблюдениях человека и усилиях человеческого разума, а на сверхъестественном Откровении Самого Бога. Поэтому богословская личностная антропологическая модель – в отличие от секулярных, философских и психологических моделей человека – не обусловлена гносеологией. Поэтому любые попытки внешнего формального сопоставления богословских и секулярных гуманитарных терминологических систем, в конечном счете, оказываются связаны с некорректным абстрагированием от богооткровенности богословских истин, являющейся существенной характеристикой богословия.

Предложенная С.А. Чурсановым личностная методологическая парадигма не является единственно возможной в представлении православной антропологической модели. Общим требованием к исследованию, касающемуся богословских аспектов, является признание множественности сосуществующих методологических парадигм и, как следствие, ведение православной методологической рефлексии с метапарадигмальных позиций.

Однако православный специалист в своей профессиональной деятельности не может обойтись без эмпирических наблюдений и их теоретического обобщения. Для построения частных прикладных психологических моделей можно использовать предложенную богословскую личностную антропологическую модель, опираясь на которую возможно переосмыслить в теоцентрической перспективе предпосланные онтологические основы, ценностные установки, терминологические системы и соответствующие психотерапевтические практики секулярной психологии. Такое переосмысление позволит не только выделить неприемлемые для православной психологии манипуляционные, детерминирующие, магические и оккультные элементы, но и отобрать для неё фактический материал и наиболее ценные теоретические интуиции, накопленные светской наукой.

Конец ознакомительного фрагмента.