Проектирование программы неформального образования родителей. ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОЕКТИРОВАНИЯ ПРОГРАММЫ НЕФОРМАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ РОДИТЕЛЕЙ (Л. Н. Харченко, 2014)

Усиление внимания ученых и практиков к проблеме проектирования образовательного процесса является закономерной тенденцией развития образования. От современного педагога и психолога, требуется не только способность осуществлять психологическую поддержку клиента и реализовывать процесс обучения, но и уметь проектировать эти процессы. Такая необходимость психолого-педагогического проектирования обусловлена рядом объективных обстоятельств.

С одной стороны, интеграционными процессами в науках и, прежде всего, взаимопроникновением педагогики и психологии. В связи с этим, прав был А. Н. Леонтьев, отметивший, что в истории русской педагогической мысли образование и воспитание рассматривались как процессы не только дающие обучающемуся знания, но и формирующие направленность его личности, его отношение к действительности. В этом заключается развивающий аспект образования, который предполагает усвоение знаний обучающимися через усвоение психологических знаний, что выступает средством освоения психологической культуры (О. И. Мотков) и культуры психологической деятельности в целом.

С другой стороны, квалификационными требованиями к современному специалисту (педагогу и психологу), предъявляемые образовательными стандартами, в которых отражен перечень характеристик профессионально сформировавшегося специалиста, и в этот перечень включены знания методов конструирования процессов профессиональной деятельности, умения проектировать свою деятельность и прогнозировать ее результаты.

С третьей стороны, бурным ростом инновационных процессов в самом образовании. В связи с этим, прав В. М. Монахов, подчеркнувший, что процесс модернизации в образовании должен основываться на педагогической деятельности по проектированию и реализации инновационной образовательной системы, в которой отражаются новые философско-психолого-педагогические подходы к пониманию личности обучающегося, его обучению, воспитанию и развитию.

В результате возникает инновационная деятельность педагогов, которая не только «совершенствует», «оптимизирует» отдельные компоненты учебно-воспитательного процесса, но за счет привлечения новых теоретических идей, научно-педагогических методов первоначально моделирует, а затем преобразует учреждение образования в качественную образовательную систему (цит. по В. В. Серикову).

Слово «проект» происходит от латинского «projectus», что означает буквально брошенный вперед, план, замысел в виде прообраза объекта, намерение [33, С. 560–561], предположение [27, С. 467]. Слово «проект» содержит несколько значений, и почти все они имеют отношение к педагогике. Во-первых, проект – это предварительный (предположительный) текст какого-либо документа [121, С. 25]. Во-вторых, проект понимают как некоторую акцию, совокупность мероприятий, объединенных одной программой, или организационную форму целенаправленной деятельности [145, С. 6). Третье значение термина «проект» – это деятельность по созданию модели какой-либо системы или объекта. В. Е. Родионов при анализе сущности проектирования выделяет, прежде всего, его итерационный характер (лат. Iteration – повторение) [33, С. 292], когда для приближения к удовлетворительному решению многократно моделируется объект, и принимаются соответствующие решения. На основе проведенного науковедческого анализа он при сравнении понятий «проектирование» и «моделирование» пишет: «Проектирование широко прибегает к моделированию как средству представления и преобразования объекта, которого еще нет в реальности. Этим отличается моделирование в проектировании от моделирования в теории, где модель – средство выделить сущностный аспект из реального объекта, усечь последний для удобства последующего логического анализа. Моделирование в проектировании позволяет оперировать с объектами, относительно которых мы не располагаем полнотой знаний» [149, С. 37–38].

Таким образом, проектирование направлено на создание моделей планируемых (будущих) процессов и явлений в отличие от моделирования, которое может распространяться и на прошлый опыт с целью его более глубокого осмысления. Компонентами проектной деятельности могут выступать конкретные модели или модули (функциональные узлы, объединяющие совокупность элементов, например, образовательной системы). Проектная деятельность человека обусловлена его способностью строить в своем сознании, придумывать идеальные модели, лишь частично отражающие действительность, а частично отражающие субъективный мир человека, его ценности и цели.

Необходимо отметить, что проект отличается от других видов деятельности, так как изначально предполагает «уникальность» создаваемого продукта или услуги. По мнению А. А. Колесникова, Т. Г. Колесниковой, А. В. Олейник [78, С. 6–8] наиболее общими признаками проекта являются следующие:

1) проект направлен на достижение конкретных (новых) результатов или определенных (новых) целей;

2) проект ограничен во времени, имеет четко определенные начало и конец;

3) проект предполагает взаимосвязанную и координируемую деятельность;

4) для достижения целей проекта требуется система управления проектом.

Исходя из классической триады «природа – общество – человек», выделяют следующие виды проектов: природные, технические (инженерные) и социальные. Проектирование в области педагогики и психологии относится к социальной сфере, а его продукт можно отнести к разряду гуманитарных проектов. При этом следует подчеркнуть, что смыслом и целью гуманитарного проектирования является усовершенствование (модернизация, обновление) того, что определяется особенностями человеческой природы и человеческих отношений. Таким образом, инновационность – это один из важнейших признаков любого проекта и целевая направленность процесса проектирования.

В научной литературе содержится большое количество определений понятия «проектирование». Например, проектирование – «…вдохновенный прыжок от фактов настоящего к возможностям будущего» (Дж. К. Пейдж), «творческая деятельность, которая вызывает к жизни нечто новое и полезное, что ранее не существовало» (Дж. Б. Ризуик), «комплексно-вариативная деятельность по оптимальному разрешению конфликтно-проблемной ситуации с целью удовлетворения общественных потребностей» (П. И. Балабанов), «концептуальная, информационная подготовка человеком желаемого изменения» (Л. Тондл, И. Пейша).

Наиболее распространенной является трактовка проектирования как процесса создания проекта, прототипа, прообраза предполагаемого или возможного объекта, состояния. С позиций такого подхода, проектирование в педагогике рассматривается как целенаправленная рациональная деятельность человека по моделированию представлений о будущей социальной деятельности, конечном результате этой деятельности и последствиях, которые возникают в результате создания и функционирования продукта этой деятельности. Очевидно, что проектирование в педагогических системах является разновидностью социального проектирования, подтверждение чему находим научных источниках. Анализ литературы [6, 57, 179] позволяет констатировать, что социальное проектирование есть:

– исходное звено любой преобразующей деятельности, ведущее к созданию предметной среды человека и обоснованию ее модели и рациональных характеристик для решения определенных социальных задач;

– инновационная деятельность, предполагающая поиск замысла и разработку моделей новых социальных объектов и отношений, пока не существующих;

– самостоятельный вид духовно-социальной деятельности, имеющий собственные закономерности, механизмы и методы осуществления, особую природу объекта деятельности;

– процесс, направленный на развитие реальной действительности на основе модельного представления ее будущности.

Социальное проектирование считают нетрадиционным видом проектирования, связанным со сложными объектами по организации и развитию человеческой деятельности [57, 179]. Философы и социологи рассматривают социальное проектирование как специфический элемент социальной деятельности, имеющий собственные закономерности, механизмы осуществления, особую природу объекта деятельности и собственные методы, связанные с операциями над этим объектом.

В любом обществе есть социальные явления и процессы, отличные от экономических и других, которыми необходимо сознательно и целенаправленно управлять, чтобы формировать образ или уклад жизни сообществ людей и обеспечить условия их воспроизводства (А. М. Амосов). Для обеспечения этих процессов необходимо строить идеальные модели их протекания, что и является задачей социального проектирования.

Ученые связывают социальное проектирование преимущественно с построением моделей любых существующих социальных объектов, определением их характеристик, с оптимизацией социальных процессов. Часть из них считают социальное проектирование инновационной деятельностью, предполагающей поиск замысла и разработку новых социальных объектов и отношений, которых не существует в момент проектирования. Н. А. Аитов уточняет, что понятие «социальное проектирование» применимо лишь к таким социальным объектам, которых еще нет и которые еще только надо создавать, а также к таким, которые должны коренным образом измениться. Создание же моделей существующих объектов, по его мнению, есть не социальное проектирование, а социальное планирование (5).

Сходной точки зрения придерживается В. М. Розин. У него социальное проектирование – это вид нетрадиционного проектирования, в котором; осуществляется разработка новых социальных объектов (систем, структур, отношений, нового качества жизни) (132, 114).

И. И. Ляхов рассматривает социальное проектирование как науку об общих принципах, методах, приемах, правилах построения концептуальных объектов типа руководств, методик, рекомендаций, планов, проектов, программ, предназначенных для решения сложных социальных задач [92, С. 7–19].

С учетом общности сущностных характеристик, социальное проектирование (и психолого-педагогическое проектирование как его разновидность) можно рассматривать как деятельность по преобразованию или созданию социальных (психолого-педагогических) систем, процессов, отношений в виде их моделей с целью оптимизации и развития реальной действительности, решения различных социальных (психолого-педагогических) задач, используя собственные методы, формы, средства и этапы реализации. В нашей работе мы будем придерживаться именно такого общего контекста процесса психолого-педагогического проектирования.

Сегодня в отечественной науке психолого-педагогическое проектирование трактуется как самостоятельная полифункциональная деятельность, предопределяющая создание новых или преобразование имеющихся условий процесса воспитания и обучения (18). Среди основных функций проектной деятельности принято выделять исследовательскую, аналитическую, прогностическую, преобразующую, нормирующую. Для проектирования также характерна конструктивность, т.е. нацеленность на получение совершенно определенного практически значимого результата на основе прогностического знания. Этим проектная деятельность отличается от простого выявления и описания общих педагогических закономерностей, присущих, например, научно-педагогической деятельности.

Проектирование носит рамочный характер по отношению к различным педагогическим и психологическим контекстам. Это происходит потому, что в силу своей многофункциональности проектная деятельность может быть использована в качестве:

– педагогического средства внутри более широкого социально-образовательного контекста, например формирования корпоративной культуры в рамках обучающейся организации формального и неформального образования;

– средства обучения (воспитания), играя вспомогательную роль по отношению к другим видам педагогической деятельности, например реализация личностных (семейных и др.) проектов;

– процедуры в контексте другой деятельности, например управления, соуправления, самоуправления образованием;

– формы (инновационного) развития того или иного педагогического объекта (системы, процесса, явления).

В технической отрасли знаний (М. Азимов, Л. Б. Арчер, В. Гаспарский, Дж. К. Джонс, Я. Дитрих, П. Хилл и др.) проектирование традиционно понимается как подготовительный этап производственной деятельности. Оно предназначено для решения актуальной технической проблемы, основу которого составляет изобретение; содержание проекта определяется ценностными ориентациями; в процессе проектирования моделируется некоторый объект действительности; итоговый проект приспособлен к массовому производству (тиражированию).

В контексте проводимого нами исследования заслуживают внимания зарубежные подходы к проектированию, по разному классифицирующие функции управления проектами. Так, концептуальная модель Д. Джонса (56, 91) представляет собой проектирование в виде трехступенчатого процесса:

1) дивергенция – расширение границ проектной ситуации с целью обеспечения достаточного пространства для поиска решения;

2) трансформация – создание принципов и концепций;

3) конвергенция – собственно проектирование, выбор варианта с наименьшими затратами.

Д. Диксон [57, С. 18], обращаясь к проектировочной деятельности, считает необходимым включать в нее элементы изобретательства (творчества):

1) подготовка – накопление знаний и совершенствование мастерства, формулирование задачи;

2) концентрация усилий – упорная работа с целью получения решения;

3) передышка – период умственного отдыха, когда изобретатель отвлекается от решаемой задачи;

4) озарение – получение новой идеи или видоизменение уже известной;

5) доведение работы до конца.

Отличается логическими связями между элементами проектирования и психологической направленностью концепция Я. Дитриха [58, С. 314], которая сводит весь процесс проектирования к реализации потребности человека в чем-либо, и она состоит из следующих проектировочных действий:

– создание поля видения для данной потребности проектирования в соответствии с необходимостью ее выявления и степенью определенности;

– выявление задач, которые необходимо решить в связи с обеспечением удовлетворения потребности проектирования;

– составление перечня известных или вероятных проблем и подпроблем;

– определение логических связей между элементами созданного таким образом поля видения и постепенное уточнение совокупности величин, характеризующих удовлетворение потребности проектирования.

С точки зрения П. Хилла [179, С. 59], которая, по нашему мнению, тяготеет к психологическому осмыслению динамики проектирования, процесс проектирования должен включать двенадцать этапов: определение потребности → определение цели → научные исследования → формулирование задания → формулирование идей → выработка концепции → анализ → эксперимент → решение → производство → распределение → потребление.

Не трудно заметить, что взгляды зарубежных авторов не только тяготеют к инженерно-технической ориентации проектирования, но и отличаются выраженностью психологического подхода к самому процессу проектирования.

В отечественной педагогике основоположником теории и практики педагогического проектирования считается А. С. Макаренко. Он не принимал стихийности педагогического процесса и потому выдвигал идею разработки «педагогической техники». Продуманность действий, их последовательная сменяемость, ориентированность, прежде всего на воспитанника, до сих пор являются предметом подражания для педагогов-практиков и предметом исследования для педагогической науки. А. С. Макаренко был убежденным сторонником проектирования в человеке всего лучшего. В этой связи он настойчиво рекомендовал в педагогических вузах строить работу так, чтобы готовить педагогов-техников: «Истинным стимулом человеческой жизни является завтрашняя радость. В педагогической технике эта завтрашняя радость является одним из важнейших объектов работы» [93, С. 74].

В анализе педагогических ситуаций раскрывалась высокая технологичность мышления А. В. Сухомлинского. Рассматривая учебно-воспитательный процесс, педагог выделял в нем такие составные части, как наука, мастерство, искусство. В понятие «мастерство» он вкладывал умение сводить в единый процесс все нюансы учебно-воспитательного процесса, четко определяя их причинно-следственную зависимость, а также умения разбираться в сложности и многогранности педагогических явлений. Не употребляя термина «проектирование», он являлся высокотехнологичным педагогом-ученым. М. Н. Яковлев детально разработал технику коллективообразования и урока [цит. по 51, С. 27].

В середине прошлого века в отечественных публикациях получила отражение мысль о необходимости формирования новой научной дисциплины – педагогического проектирования. В данной связи более широко стал трактоваться и сам статус педагогики: «…Она представляет собой область деятельности, в которой совмещаются, во-первых, функции исследования реально протекающих процессов обучения и воспитания, во-вторых, функции создания (проектирования) систем обучения и воспитания» [81, С. 5–68]. В. В. Краевский – автор этих строк уже в 70-е годы XX века утверждал, что конечная цель всей научной работы в области педагогики – разработка наиболее эффективных систем обучения и воспитания. Такие системы, по его мнению, опредмечиваются в педагогических проектах, «сценариях» педагогической деятельности.

Спустя десятилетие В. В. Краевский с коллегами опять возвращается к проблеме педагогического проектирования. Они предлагают рассматривать проектировочную деятельность как нормативную модель в вертикальном разрезе, через последовательность следующих стадий [82]:

1) трансформация теоретической модели обучения в нормативную и конкретизация общих нормативных представлений об обучении;

2) формирование нормативной модели обучения;

3) создание проекта курса обучения, который фиксируется в учебной программе и общих методических рекомендациях;

4) составление описания курса обучения;

5) формирование курса обучения как совокупности идеальных и материальных средств обучения;

6) планирование учебно-воспитательного процесса на занятии; план, составленный педагогом, – конечный проект обучения.

Данный подход позволяет рассматривать педагогическое проектирование в научном и практическом ракурсах.

В конце 80-х годов XX века вышел в свет первый труд В. П. Беспалько [19] по педагогическому проектированию, который символизировал признание проектирования как самостоятельного вида педагогической деятельности. В этот период начали складываться различные подходы к осмыслению и самого понятия «педагогическое проектирование».

Начиная с 90-х гг. XX века теория и практика педагогического проектирования получили широкое развитие. Работы В. Ф. Взятышева, Е. С. Заир-Бека, Р. И. Ильина, А. А. Кирсанова, И. И. Ильясова, Ю. С. Тюнникова и других педагогов позволили перейти к созданию и активному использованию на практике технологий педагогического проектирования.

Целенаправленный анализ генезиса понятия показал, что проектирование, сложившееся в технических отраслях знаний в середине XX века, широко распространилось и в гуманитарной сфере: появилось дизайнерское, экономическое, экологическое, педагогическое и другие виды социального проектирования. Правомерно, на наш взгляд, утверждение Н. О. Яковлевой, считающей, что в основе педагогического проектирования не только технические корни, но и педагогические, прежде всего прогнозирование, в частности опытно-экспериментальное, основы которого заложены в 70–80-х годах прошлого века Э. Г. Костяшкиным, В. О. Кутьевым, Л. М. Зелениной и другими исследователями НИИ общей педагогики АПН СССР [192]. Их разработки по перспективам развития содержания образования, воспитательной работы легли в основу создания широкомасштабных проектов, направленных на решение современных проблем. Но прогнозирование имеет ряд существенных отличий от проектирования. Это, прежде всего систематическое исследование перспектив развития объекта [148, С. 8], осуществляемое параллельно проектированию.

Думается, наиболее четко провести различия между этими понятиями можно исходя из их цели, результата и критериев оценки. С этих позиций главная цель прогнозирования – описание характеристик будущего объекта, а проектирования – его построение. Результатом первого выступает абстрактное представление будущего объекта, а второго – конкретное, детальное его построение. Прогноз оценивается исходя из соответствия действительности, а проект – из соответствия намеченной цели.

Аналогичной точки зрения, высказанной Н. О. Яковлевой о педагогических предпосылках образовательных технологий, придерживается А. Тупицын. Ученый выделяет четыре источника, способствовавшие проникновению проектирования в педагогическую науку:

1) это развитие проектирования социальных, социально-морфологических и производственных высокотехнологичных систем;

2) движение учителей новаторов (Ш. А. Амонашвили, И. П. Волков, И. Н. Ильин, С. Н. Лысенкова, В. Ф. Шаталов, Н. П. Щитинин и др.) и проектировочная деятельность целых педагогических коллективов: школа адаптирующей педагогики Е. А. Ямбурга, школа самоопределения А. Н. Тубельского, школа завтрашнего дня Д. Ховарда и т.д.;

3) активная деятельность в нашей стране зарубежных и отечественных фондов, поддерживающих педагогические инициативы (Фонды: «Сороса», «Спенсера», «Вернадского», «Гуманитарное образование», «РГНФ» и др.);

4) разработка методологических основ педагогического проектирования (В. И. Загвязинский, В. В. Краевский, В. М. Монахов, Г. П. Щедровицкий и др.) [130, С. 545–567].

Неправомерно также отождествлять проектирование с планированием. Присущие данным понятиям общие признаки: ориентация на будущее; активное воздействие на социальные процессы; конкретное решение перспективных проблем; гибкость, многовариантность, хотя и в строго определенном, сравнительно узком диапазоне, – зачастую приводят к их смешению, определению одного через другое. Так, В. П. Беспалько считает проектом многошаговое планирование [18, С. 233], Т. А. Стефановская – план [165, С. 281]. Однако это два самостоятельных понятия. Планирование – лишь небольшая часть проектировочной деятельности специалиста (педагога, психолога), используемая на всех ее этапах. Проект в силу большей детализации допускает меньше неоднозначности при реализации, чем план, т.е. форма его фиксации. В проекте представляются строение, вид, элементы объекта, а в плане – предписания по его переходу из одного состояния в другое.

Кроме того, как отмечают В. В. Краевский и И. Я. Лернер, «проект – индивидуальное представление учителя о собственной будущей деятельности… Не все элементы такого представления могут и должны включаться в план. Часть информации остается в его педагогическом сознании. Проектирование лишь в конечном счете, лишь в итоге находит свое воплощение (притом неполное) в плане» [169, С. 234].

Пытаясь трактовать термин проектирование, В. С. Безрукова выделяет этапы моделирования, проектирования и конструирования. Сохраняя последовательность действий проектировщика, автор в то же время не переносит основные особенности традиционного проектирования в педагогическое определение данного понятия [16, С. 107–116]. Такое рассогласование, усиленное неудачным названием второго этапа, дублирующего общее наименование самой деятельности, оставляет открытым ряд методологически важных вопросов: об управляемости процесса проектирования, его оценке, о возможности повышения его эффективности и т.д.

Важно отметить, что процесс проектирования педагогических объектов сравнительно хорошо исследован в литературе. В качестве отправных могут использоваться, к примеру, работы В. Е. Радионова [149, С. 37–38] – по проектированию педагогических систем, В. А. Козырева (77) – по проектированию гуманитарной образовательной среды педагогического университета, Е. С. Заир-Бек [63, 64, С. 365–387] – по обучению проектированию и проектированию учебных программ. В самом общем виде, процесс проектирования педагогических объектов и систем предполагает осуществление определенной последовательности шагов:

– составление теоретической (идеальной) модели объекта, выявление его существенных свойств;

– анализ принципов и условий его функционирования;

– разработку проектной модели объекта;

– создание экспериментальной модели объекта (практическую реализацию проектной модели) и ее апробацию в педагогической действительности;

– анализ результатов эксперимента и коррекцию проекта.

Как отмечает В. А. Козырев (77), в педагогических проектных исследованиях, связанных с проектированием сложных систем, полный цикл шагов может занимать весьма длительное время. Поэтому зачастую в исследованиях такого рода авторы ограничиваются разработкой теоретической (идеальной) модели объекта. С этим послаблением трудно спорить, однако следует иметь в виду, что ценность таких исследований оказывается существенно зависимой от степени уверенности в том, что создаваемая теоретическая (идеальная) модель адекватно отражает функционирование реального объекта, прообразом которого она предположительно является. Иными словами, в этом случае требуется дополнительное обоснование того, что теоретическая модель реалистична и может служить основой для последующих шагов по созданию реального объекта.

Чем сложнее проектируемый объект, тем труднее довести проектирование до фазы создания реально действующей модели в приемлемые сроки и апробировать ее на практике, тем выше соблазн ограничиться разработкой теоретической модели, но тем выше и риск того, что разработанная сегодня модель ко времени ее реализации окажется неадекватной объективной реальности, и тем меньше уверенности в реальной ценности разработанной теоретической модели. Здесь уместно привести определение понятия «проектирование», данное М. Азимовым: «Процесс проектирования – это принятие решения в условиях неопределенности с тяжелыми последствиями в случае ошибки» (цитировано по [149, С. 25] со ссылкой на (45).

Сказанное выше в полной мере относится к процессу проектирования отдельных компонентов программы неформального образования и психологической поддержки родителей в первые годы воспитания ребенка. Сложность и длительность полного цикла этого педагогического проектного исследования очевидны, поскольку все компоненты образовательного процесса в условиях неформального образования не поддаются четкой алгоритмизации. Именно по этой причине, при проектировании программы неформального образования и психологической поддержки родителей, по нашему убеждению, доведение проектной задачи до фазы экспериментальной апробации является принципиально важным с точки зрения научной ценности проводимого исследования. К тому же, важную роль в процессе психолого-педагогического проектирования неформального образования родителей, может оказать творчество со стороны всех субъектов образовательного процесса.

Привлечение понятия «проектирование» к образовательной сфере, его адаптация к новой среде, трансформация в понятие «педагогическое проектирование» связано с решением целого ряда методологических проблем, поскольку влечет расширение терминологического пространства науки, пересмотр представлений о некоторых традиционных категориях, необходимость их соотнесения между собой и т.д. Собственно педагогическое проектирование и его приложения исследовались В. С. Безруковой, В. П. Беспалько, Е. С. Заир- Бек, Н. Н. Суртаевой, Ю. К. Черновой, В. З. Юсуповым и др. Однако, по мнению Н. О. Яковлевой, несмотря на интенсивные поиски ученых в целях создания единой теории, пока остаются слабо изученными вопросы терминологии данной проблематики, ее содержательного наполнения.

Так, одни исследователи (В. А. Сластенин, Е. Н. Шиянов) рассматривают проектирование как содержательное, организационно-методическое, материально-техническое и социально-психологическое оформление замысла и реализации целостного решения педагогической задачи, осуществляемой на аналитико-интуитивном, опытно-логическом и научном уровнях. Другие (В. А. Болотов, И. Ф. Исаев) предлагают рассматривать педагогическое проектирование в качестве процесса выращивания новейших форм общности педагогов и обучающихся, нового содержания и технологий образования, способов педагогической деятельности и мышления. Третьи (Н. Г. Алексеев, В. И. Слободчиков) педагогическое проектирование в образовании рассматривают как построение (замысел) и практическое воплощение того, что невозможно, или того, что должно быть. В некоторых работах (В. П. Беспалько) проектирование определяется как многошаговое планирование, как деятельность по определению условий реализации определенной педагогической системы.

Такое разнообразие мнений в педагогической литературе, по всей видимости, объясняется сложностью и многоаспектностью самого феномена «педагогическое проектирование». Например, в методологическом отношении интересен подход к определению психолого-педагогического проектирования Е. И. Машбица [98, С. 53–58], который выделяет четыре уровня педагогического проектирования: концептуальный, технологический, операциональный и уровень реализации. Ученый считает, что переход с уровня на уровень, уменьшает масштаб проектных задач (и объектов проектирования), ведет исследователя к необходимости усиления конкретности решений.

П. И. Балобанов, определяя методологию проектирования, выстраивает модель деятельности проектировщика как состоящую из двух блоков [13, С. 47]:

1) концептуального, что означает производство идей;

2) перцептуального, что предполагает осуществление материальных расчетов, экономического анализа, чертежных работ, экспериментальной и организационной деятельности.

Л. И. Гурье [51, С. 34] предлагает принципы педагогического проектирования:

– принцип человеческих приоритетов, ориентирующий на человека – участника подсистем, процессов или ситуаций. Этот приоритет означает гуманистический и природосообразный характер обучения;

– принцип саморазвития проектируемых систем, процессов, ситуаций предполагает создание их динамичными, гибкими, способными по ходу реализации к изменениям, перестройке, усложнению или упрощению;

– принцип динамизма, предполагающий движение системы от сущности высшего порядка к сущности более низкого порядка;

– принцип полноты, предполагающий обеспечение реализации в спроектированном объекте системы требований к его функционированию;

– принцип диагностируемости, предполагающий организацию постоянной обратной связи, реализацию измерительного инструментария, мониторинг функционирования системы на практике;

– принцип конструктивной целостности, предполагающий установление прочной взаимосвязи между компонентами методической системы и этапами ее проектирования и реализации на практике.

В. М. Монахов [104, С. 54] указывает четыре возможных объекта педагогического проектирования:

– педагогическая система;

– система управления образованием;

– система методического обеспечения;

– проект образовательного процесса.

На первом этапе проектирования, по словам автора, особенно важна экспертиза по следующим направлениям:

– замысел проекта, процесс его реализации,

– ожидаемые результаты,

– перспективы развития,

– распространения проекта.

В другой своей работе В. М. Монахов [103, С. 58–62] в управленческой модели проектировочной деятельности, выделяет пять фаз проектирования:

1) профессиональное понимание и разработка педагогического замысла, моделирование распределения и включения ресурсов;

2) анализ затруднений в проекте как дидактическая проблема;

3) оформление целостной программы проектирования;

4) проектирование системы контроля деятельности;

5) корректировка программы (проекта) по результатам критической рефлексии.

Удачным, с нашей точки зрения, разъяснением термина «педагогическое проектирование» представляется определение, данное Н. О Яковлевой [192, С. 13]: «целенаправленная деятельность педагога по созданию проекта, который представляет собой инновационную модель педагогической системы, ориентированную на массовое использование». При этом, автор, используя системный подход, в структуре педагогического проектирования выделяет несколько составляющих:

1) предметная область педагогического проектирования (цель: решение актуальной педагогической проблемы, основанное на принципиально новом способе; объект: то, при помощи чего можно разрешить существующую проблему; предмет: строится на принципиально новой основе; субъект: педагог проектировщик);

2) характеристика педагогического проектирования (средства: материальные – схемы, законодательные акты, компьютерные и технические средства; духовные – общие средства научных исследований, социальный заказ, ключевые теоретические положения смежных наук; методы: эвристические, квалиметрия, моделирование, педагогический эксперимент; этапы: педагогическое изобретение, создание единичного опытного образца, педагогический эксперимент, создание конечного проекта);

3) результат педагогического проектирования (педагогический проект: инновационная модель педагогической системы, ориентированная на массовое использование).

Н. О. Яковлева полагает, что при трактовке понятия «педагогическое проектирование» должны быть сохранены его технические корни, чтобы осуществляемые в педагогическом процессе процедуры могли идентифицироваться именно как проектировочные. По ее мнению, в большинстве случаев они игнорируются, что приводит к хаотичному состоянию терминологии и затрудняет понимание научных результатов.

Показательны в этом плане следующие варианты трактований:

1) определение педагогического проектирования в контексте «выращивания» новейших форм общности педагогов, обучающихся, педагогической общественности, новых содержаний и технологий образования, способов и технологий педагогической деятельности и мышления [23, С. 66];

2) деятельность, направленная на разработку и реализацию образовательных проектов, под которыми понимаются оформленные комплексы инновационных идей в образовании, в социально-педагогическом движении, в образовательных системах и институтах, в педагогических технологиях [26, С. 21];

3) предварительная разработка основных деталей предстоящей деятельности обучающихся и педагогов [16, С. 94] и др.

Проектирование требует синтеза различных знаний: педагогических, психологических, философских, социологических, исторических, экологических, медицинских, правовых, технических, информационных и др. Обращение к ним вызвано колоссальной ответственностью не только за технологическую сторону образовательного процесса, но и за жизнь и психическое состояние людей, участвующих в реализации данного проекта.

Если для технического проекта можно перечислить и описать все элементы, конструктивные узлы и условия, обеспечивающие его внедрение, то для педагогического проделать такую работу бывает крайне трудно в силу многофакторности психолого-педагогических явлений и индивидуальных особенностей людей как субъектов его реализации. Психолого-педагогические проекты более гибки по сравнению с техническими и в отличие от них имеют некоторый резерв для коррекции отдельных конструктивных узлов. Например, недостаточный уровень мотивации родителей на учебном занятии, тренинге может быть изменен путем применения нетрадиционных форм и методов образования, соответствующих их интересам и потребностям, а недостатки в предъявлении учебного материала – тщательно продуманной, последовательной самостоятельной отработкой отдельных действий обучающихся.

Необходимо отметить, что логика педагогического проектирования представляется в исследовательских системах ученых в различном виде. По мнению М. В. Кларина [73, С. 19], она выглядит следующим образом: подготовка целей и их максимальное уточнение, формулировка целей с ориентацией на достижение результатов → подготовка учебного материала, средств и организация хода обучения в соответствии с целями → оценка текущих результатов, коррекция обучения → анализ и заключительная оценка результатов.

В системе Н. А. Алексеева (2) логика педагогического проектирования несколько иная: определение цели проектирования (целеполагание) → выяснение системы педагогических факторов и условий, влияющих на достижение цели (ориентировка) → описание педагогической действительности, подлежащей проектированию (диагностика исходного состояния) → фиксирование (выбор) уровня и оперативных единиц педагогического мышления для принятия решений по созданию проекта (рефлексия) → выдвижение гипотез о вариантах достижения цели и оценка вероятности их достижения в конкретных условиях (прогнозирование) → построение конкретной модели (проекта) педагогического объекта (моделирование) → построение методики измерения параметров педагогического объекта (экстраполирующий контроль) → реализация проекта (внедрение) → оценка результатов осуществления проекта и сравнение их с теоретически ожидавшимися (оценивание) → построение оптимизированного варианта конкретного педагогического объекта (коррекция).

Говоря о концепции педагогического проектирования Н. А. Алексеева, элементы которой были использованы нами в проектировании программы неформального образования и психологической поддержки родителей в первые годы воспитания ребенка, следует заметить, что он одним из первых уделил особое внимание оптимизированному варианту педагогического объекта и построению методики измерения его параметров. И, если бы ученый при создании своей системы использовал идею цикличности, то ее можно было бы назвать наиболее полной.

Что, к примеру, и предлагают некоторые авторы. В работе И. И. Ильясова и Н. А. Галатенко [69, С. 156–160] предлагаются такие циклические этапы проектирования общей схемы процесса обучения:

1) конструирование эскизного проекта обучения, начиная с его результатов;

2) реализация и коррекция;

3) оценивание общих результатов и их анализ для разработки следующего цикла обучения.

В. И. Гинецинский [46, С. 24–25], обращаясь к структуре педагогического проектирования, выделяет в ней такие этапы, как:

1) констатация и оценка результатов реальной практической деятельности;

2) выдвижение гипотез о связи результатов с факторами учебного процесса;

3) построение конкретной педагогической системы (ПС – 1);

4) построение педагогической системы (ПС – 2) специального целевого назначения;

5) построение методики измерения параметров системы;

6) сравнение результатов измерения функционирования ПС – 1 и ПС – 2;

7) построение оптимизированного варианта конкретной педагогической системы.

Автор трактует предмет педагогики как «проектирование, внедрение и анализ функционирования систем специального назначения». Педагогическая система при этом рассматривается им как частный случай специфической социальной системы (в нашем исследовании – это может быть военно-социальная система); эксперимент – как эмпирически контролируемое изменение реально функционирующей педагогической системы; нормативы – как эталонные образцы ее функционирования, удовлетворяющие в данных конкретных условиях сформулированным критериям, а априорно разрабатываемая модель – как схема предстоящего эмпирического обследования.

Приведенные соображения уточняют логику педагогического проектирования: рядоположенность собственного проектирования, внедрения и анализа результатов, что можно подтвердить, введя между этапами 5 и 6 этап внедрения, т.е. апробирования практикой теоретической модели, и обеспечив тем самым «зацикленность» педагогического проектирования. Нужно отметить, что метод педагогики, наиболее адекватно отражающий природу образовательно-воспитательного процесса в современном обществе (в трактовке В. И. Гинецинского, гипотетико-модельный), есть ни что иное, как вероятностное прогнозирование. Таким образом, осуществление гипотетико-модельного обоснования педагогического знания и базирующейся на нем педагогической практики методически связано с системным и деятельностным подходами.

Подтверждение данной мысли мы находим у О. Г. Прикоты [144, С. 170–175], по мнению исследователя функциональной основой педагогического проектирования является системно-деятельное игротехническое событие, сущность которого отражается в модели парадоксов, а само педагогическое проектирование реально осуществляется на уровнях: учебной деятельности (учебной группы); профессиональной группы; разработки учебной программы и организации учебного процесса; на индивидуальном уровне; с «отсутствующей» мотивацией; уровне учебного заведения; образовательной «отрасли»; создания «спецпроектов».

Некоторые авторы (16, 104, 157, 161), разрабатывая концептуальную модель проектирования педагогических технологий, предлагают включать в нее следующие компоненты: определение проблемы → формулировка идей и выдвижение гипотез → определение целей проектирования → разработка критериев → разработка вариантов и выбор наиболее эффективных → разработка стратегической программы управления реализацией проекта → определение условий и средств достижения целей → реализация и корректировка проекта, оценка → анализ и обобщение результатов → оформление результатов проектирования как продуктов педагогического творчества.

Рассматривая проектирование педагогических технологий как индивидуальную творческую деятельность педагога, Н. Н. Суртаева выделяет такие этапы: теоретический (теоретическое создание проекта), рефлексивный (самоосмысление, самоанализ), экспериментальный (частичное внедрение, апробирование), корректирующий (уточнение теоретического проекта) и заключительный (внедрение проекта) [167, С. 179]. В целом понятная логика исследователя оставляет за кадром ряд нюансов, связанных с принципиальными проблемами «теоретического создания проекта», хотя именно его детализация позволила бы, на наш взгляд, вскрыть сущность проектировочной деятельности педагога.

В исследовании А. М. Саранова [155] отражена несколько иная логика педагогического проектирования, состоящая из следующих этапов:

1) определение замысла (анализ ситуации, выявление противоречий, определение проблем для решения, диагностика проблем, выбор идей для решения, их согласование);

2) формулировка идей, системы ценностных установок для разработки эскиза проекта (выдвижение гипотез, определение целей проектирования в конкретных критериях, прогнозирование, разработка и оценка вариантов решения, выбор наиболее эффективных, определение системы методов проектирования, т.е. формулировка концепции проекта);

3) разработка обобщенных моделей действий (стратегической программы управления реализацией проекта);

4) конкретизация задач, которые необходимо решить (определение и обоснование условий и средств для достижения целей, разработка тактики действий и системы взаимодействий для реализации проектов, т.е. планирование реализации стратегий);

5) реализация проекта (организация непрерывной обратной связи, оценка процесса, доработка, корректировка);

6) оценка, анализ и обобщение результатов, определение дальнейших направлений деятельности;

7) оформление процесса и результатов проектирования в конкретных продуктах педагогического творчества – проекте, публикациях, сообщениях, докладах, защитах, социальных эффектах и т.д.

Определенный вклад в разработку проблемы педагогического проектирования и определения его эффективности внесла Т. К. Смыковская [161, С. 94–95], выделившая макро- и микроэтапы в педагогическом проектировании, а именно:

I Этап – подготовительный (принятие решения о необходимости проектирования новой системы, выбор базовой модели системы; создание и запуск системы управления проектом; формирование рабочих проектных групп, налаживание коммуникации; обучение и инструктирование проектировщиков; ресурсное обеспечение проектных групп).

II Этап – основной (анализ и прогноз ситуации в значимой внешней среде; анализ и прогноз требований к системе; анализ состояния и достижений действующей системы; проблемный анализ действующей системы и ее компонентов; генерация проектных идей для образа новой системы; создание целостного проекта новой системы, его редактирование и оформление).

III Этап – завершающий (самооценка полученного проекта; независимая экспертиза проекта системы; доработка проекта системы и принятие решения о его освоении).

Осуществление ретроспективного обзора научных представлений о сущности психолого-педагогического проектирования, позволило нам уточнить его определение в контексте нашего исследования.

Итак, исходя из классических представлений о сущности проектирования, сохраняя его ключевые особенности, под психолого-педагогическим проектированием в нашем исследовании мы будем понимать совместную целенаправленную деятельность всех субъектов образовательного процесса по созданию проекта образовательной программы и технологии (психолого-педагогических условий) ее реализации, ориентированных на решение образовательных и психологических проблем родителей в процессе воспитания ребенка.

Таким образом, результатом проектирования является психолого-педагогический проект, функциональная специфика которого зависит от следующих условий: состояния среды, особенностей субъектов, занятых подготовкой конкретного проекта, функциональных связей между элементами проекта, возможностей его эффективного использования, ожидаемых результатов.

Процесс педагогического проектирования не ограничивается созданием одной модели. Это, скорее, последовательная разработка серии сменяющих друг друга моделей (или проектов) по мере движения от идеального объекта к реальному.

Итак, проектирование, как и моделирование, направлено на создание моделей педагогических систем (педагогических условий), процессов и явлений. Компонентами проектной деятельности могут быть конкретные модели или модули, т.е. функциональные узлы, объединяющие совокупность элементов образовательной или дидактической системы. По всей видимости, именно поэтому в педагогических источниках очень часто термин «проектирование» заменяется термином «моделирование» (104).

Сопоставляя термины «проектирование» и «моделирование», В. М. Монахов [104, С. 54] приходит к заключению, что они взаимно «обогащают» друг друга, т.е. в определенных условиях проект как система становится подсистемой модели, и, наоборот, само проектирование может включать одну или несколько моделей. Автор считает, что в теории педагогического проектирования следует выделять прогностическую модель для оптимального распределения ресурсов и конкретизации целей; концептуальную модель, основанную на информационной базе и программе действий; инструментальную модель, с помощью которой можно подготовить средства использования и обучить преподавателей работе с педагогическими инструментами; модель мониторинга для создания механизмов обратной связи и способов корректировки возможных отклонений от планируемых результатов; рефлексивную модель, которая создается для выработки решений в случае возникновения неожиданных и непредвиденных ситуаций.

Моделирование – это способ создания моделей. Именно такое определение приводится в кратком словаре по философии [85, С. 179–180]: моделирование – метод научного исследования, заключающийся в построении и изучении модели исследуемого объекта. В последние десятилетия моделирование выступает одним из главных методов исследования. Его применяют в естественнонаучных (39, 98, 107, 161, 176 и др.) и гуманитарных (2, 73, 77, 159 и др.) областях знаний. Анализ современных источников [38, С. 73–74] и систематизация представленных в них материалов позволяет выделить несколько видов моделирования:

1) гносеологическое, в котором модель выступает как промежуточный объект в процессе познания, что позволяет выявлять связь между количественными и качественными сторонами явлений;

2) информационное, производимое с учетом вероятностного характера процесса и с использованием статистических данных о процессе;

3) аналитическое – посредством такого моделирования дается аналитическое описание определенной части процесса на основе качественных и количественных его характеристик;

4) общеметодологическое, позволяющее оценивать связи между объектами, предметами, формирующими мировоззрение;

5) психологическое – моделирование личности с точки зрения изучения ее биологических, психологических, социальных свойств и особенностей.

По утверждению Л. Ф. Фридмана (176), независимо от вида создаваемых моделей, моделирование всегда должно проводиться с опорой на принцип наглядности. При этом следует иметь в виду, что наглядность есть свойство, особенность образов реальных объектов, предметов или явлений; наглядность есть показатель простоты и понятности того образа, который создается в результате процессов восприятия, памяти, мышления и воображения; наглядность создаваемого образа зависит, главным образом, от особенностей человека, от уровня развития его познавательных способностей, от его интересов и склонностей, наконец, от потребности создать яркий, понятный образ объекта.

Целенаправленное изучение научной литературы, вызванное необходимостью использования модельного подхода в нашем исследовании, позволило выявить тот факт, что дифференциация моделей осуществляется на основе их классификации. Поскольку классификация есть система соподчиненных понятий какой-либо области знания или деятельности человека, она должна фиксировать закономерные связи между классами объектов, понятий, определять, указывать их место во всей системе (74).

Нами было выявлено несколько классификаций моделей. В зависимости от области исследования в основу классификации каждый исследователь кладет те свойства моделей, которые исследует. Так, В. А. Веников [39, С. 23–38] предлагает классификацию моделей, состоящую из двух больших групп:

1) мысленные (идеальные) модели: наглядные, знаковые, математические;

2) материальные (реальные) модели: натурные, физические, математические.

Классификация, предложенная К. Е. Морозовым, (107) также состоит из двух больших классов: материальных и мысленных моделей. Он отмечает, что при классификации каждый исследователь должен исходить из методологии науки и поэтому создание классификации – дело философов. По мнению К. Е. Морозова, наиболее четкая и логическая структура классификации моделей была предложена В. А. Штофом, в которой модели подразделяются на мысленные (образные, смешанные, знаковые) и материальные (пространственно-подобные, физически подобные, математически подобные).

Классификация, предложенная И. Б. Новиком (118), относится к кибернетическим системам. Автор предлагает выделять два типа моделей:

1) воображаемые;

2) вещественно-агрегатные.

Н. М. Амосовым [6, С. 87] также выделяются две группы моделей:

а) модели в естественных системах – образы;

б) физические модели, создаваемые человеком.

Первые, как считает ученый, проще всего представить себе как образы, хранящиеся в коре головного мозга, и каждая живая система, имеющая многоэтажную структуру, способна выделять информацию, т.е. создавать модели. Создание второго типа моделей характеризуется по Н. М. Амосову, тем, что человек пользуется моделями первого типа для создания физических (материальных) моделей, т.е. «овеществляет» корковые модели. Сюда относятся:

1) словесное описание;

2) рисунки, чертежи;

3) физические модели;

4) математические модели;

5) модели, созданные с помощью вычислительных машин;

6) электронные модели.

Определенный интерес вызывает еще одна классификация, предложенная Дж. Брунером (28), который подразделяет модели на три типа:

1) функциональные модели – характеризуются установлением функции зависимости между данными опыта и научного анализа теоретических закономерностей исследуемого вопроса;

2) структурные модели – выражают упрощенную картину явлений, носят характер дедуктивных связей и оперируют вероятностными данными на основе ожидания тех или иных результатов;

3) информационные модели отличаются тем, что в них функционально связаны поступающая информация, ее переработка и обратная связь. В реальной практике все три типа моделей нередко используются одновременно.

В педагогике и психологии моделирование имеет не только познавательную, но и неразрывно связанную с ней формирующую функцию. Сама же модель является не только инструментом познания, но и прообразом новых состояний моделируемого объекта, несет в себе структуру того, чего еще нет в объективной реальности.

Итак, между проектированием и моделированием существует очевидная связь. Логика процесса психолого-педагогического проектирования во многом сходна с психолого-педагогическим моделированием, но требует наличия у проектировщиков общих представлений о педагогическом объекте исследования, закономерностях развития и результативности процессов, протекающих в педагогических системах различного уровня.

Психолого-педагогическое моделирование более абстрактно и выступает в роли специфического средства, позволяющего педагогу исследовать учебный процесс и организовывать его на технологическом уровне.

Психолого-педагогическое проектирование более конкретно и заключается в предварительной детальной разработке предстоящей совместной деятельности всех субъектов образовательной деятельности и развития образовательной системы того или иного уровня. Поэтому на первом этапе проектирования особенно важна экспертиза по следующим направлениям: замысел проекта; процесс его реализации; ожидаемые результаты; перспективы развития и распространения проекта.

Если моделирование может являться методом научного познания, выступать как учебное действие (тактический подход), то проектирование отличает широта исследовательских проблем и действий (стратегический подход).

Следует обратить внимание еще на одну деталь: еще в 80-х годах XX века Э. Н. Гусинский [52, С. 269] сформулировал принцип неопределенности для гуманитарных систем, согласно которому результаты взаимодействия и развития гуманитарных систем не могут быть детально предсказаны. Поэтому для таких систем применяют вероятностное проектирование. Многими авторами отрицается существование абсолютно схожих учебных ситуаций и условий, т.к. в основу современной образовательной системы вводится принцип неопределенности ряда учебных параметров и параметров управления и в современной системе образования необязательно, а порой и невозможно создать один педагогический инструментарий и применять его в подобных учебных ситуациях. Данный принцип, по всей видимости, будет иметь еще большее значение для сферы неформального образования.

Итак, мы видим, что сопоставление терминов «моделирование» и «проектирование» приводит к их взаимному смысловому «вложению». Проект как система может быть подсистемой модели, и наоборот, само проектирование может состоять из малых моделей. Проектирование предполагает создание частных моделей, моделирование, в свою очередь, состоит из совокупности элементов, в том числе включает теорию проектирования.

Анализ литературы по проектированию и моделированию (18, 63, 64, 103, 104, 149, 158 и др.) показывает, что на основе рационального использования того и другого видов проектирования в педагогической деятельности возможны различные варианты создания системных проектов (моделей): дидактическая система; система управления функционированием педагогической системы; система методического обеспечения образовательного процесса; модель образовательного процесса (психолого-педагогические условия) в рамках как формального, так и неформального образования и др. В контексте поставленных в исследовании задач для нас особый интерес представляет последняя модель. При этом психологическая поддержка в процессе неформального образования родителей может осуществляться при конструировании различных его компонентов: содержательных (информационных), операциональных (деятельных), организационных (методических) и др.

Тематика неформального и близкого к нему информального образования в России еще довольно незначительно вовлечена в научный, общественный и профессиональный дискурсы, в отличие, к примеру, от проблемы реформирования образования. Хотя в тоже самое время Министерство образования и науки Российской Федерации внесло эти понятия в проект «современной модели образования» до 2020 года (см. 100), увязав их с необходимостью перехода к концепции непрерывного обучения.

До начала 1990-х годов считалось, что в сфере неформального образования занято около 30 % населения страны [75, Вып. 8.]. Однако эффективность этой сферы образования в последние годы значительно снизилась. Под влиянием финансовой нестабильности резко сократилась ведомственная система повышения квалификации, практически сведены к минимуму общедоступные программы общества «Знание», уменьшается доля лиц, получающих образование по заочным и вечерним (включая дистанционное) формам обучения, слабо развиваются неформальные структуры внутрифирменного обучения.

Практически отсутствует государственная статистика неформального образования, в частности образовательной деятельности общественных организаций (включая политические партии, религиозные и любительские объединения). Тем не менее, на практике такие организации неформально обучают своих членов адаптации к изменяющимся условиям жизни посредством образовательных и просветительских действий.

В данном контексте самообразование анализируется, прежде всего, как социальное явление и процесс, оказывающий непосредственное влияние на труд, быт, структуру свободного времени, условия жизни представителей всех возрастных и социальных групп. Такой подход соответствует принятой в отечественной социологии практике рассмотрения постиндустриального общества как самообразующегося и в этом смысле самоорганизующегося (8). Помимо этого, «самообразование выступает источником не только технологических, но и социальных инноваций» (189), а в более широком контексте самообразование становится одним из средств либерализации всей системы управления образованием (210).

Как вид деятельности самообразование обладает следующими признаками.

Во-первых, это систематическая учебная деятельность при минимальной организации образовательного процесса или при полном отсутствии руководства им со стороны педагогических работников (проект Федерального закона «О дополнительном образовании», ст. 1), возможно, происходящая вне стен учебных заведений. При этом признается, что роль педагога (учителя) постепенно сводится к функциям «ускорителя» или даже «няньки» учебного процесса там, где он задействован [199, С. 20].

Во-вторых, это деятельность, связанная с коммуникацией в самом широком смысле, направленная на получение любых новых знаний (необязательно научных или соответствующих утвержденным программам общего или дополнительного образования), навыков и любой систематизированной информации [201, С. 35].

В-третьих, что наиболее существенно, в процессе самообразования индивид самостоятельно решает, в какой степени сочетать собственные предпочтения с требованиями и возможностями обучающей среды и окружения, долгосрочных интересов с ситуативными, внутренних и внешних факторов (198).

В конечном счете, самообразование предстает как решение (выбор) на индивидуальном уровне основных коллизий (противоречий) образования (203).

О значимости неформального и информального образования для понимания современного состояния образовательного пространства и имеющих место в нем трендов могут свидетельствовать следующие данные:

– по оценке ЮНЕСКО, 85 % работающего населения приобрели необходимые для работы знания и умения за рамками формального обучения (40);

– в 2003 году почти 18 % жителей ЕС в возрасте 25–64 лет участвовали в неформальном образовании [120, С. 614];

– в странах Скандинавии – Дании, Швеции, Финляндии – наибольшие показатели по уровню вовлеченности в неформальное образование – почти 50 % по данным на 2004 г. [там же];

– к сожалению, данные по России отсутствуют.

Наше обращение к данной теме обусловлено двумя обстоятельствами:

– объективным – возрастанием актуальности неформального образования для российской образовательной системы, связанной с переходом к парадигме «образования в течение всей жизни»;

– субъективным – вовлечением авторов в конструирование программы неформального образования и психологической поддержки родителей в первые годы воспитания ребенка.

В настоящее время в отечественной научной литературе имеются лишь отдельные публикации (66, 97, 153) по проблематике неформального образования, что указывает на незначительную ее проработанность, низкий уровень изученности, а тем более, отрефлексированности научным и профессиональным сообществом. Зачастую, дальше фиксирования некоторого определения категорий «неформального» («открытого», «либерального») и «информального» («внеформального») образования исследователи не двигаются. В литературных источниках отсутствуют данные по мониторингу, анализу и, что очень важно для нашего исследования, проектная деятельность в данном сегменте отечественного образования (66).

Осуществленный анализ показал, что определения новых форм образовательного процесса – «неформальное образование» и «информальное образование» – были заимствованы совсем недавно из европейских деклараций, закладывающих фундамент непрерывного образования. В распространении этих понятий в России свою роль сыграли экспертные заключения, сделанные Общественной палатой РФ и Государственным университетом – Высшей школой экономики в 2007 году, обозначившие неформальное и информальное образование как фактор возрастания конкурентоспособности страны и «значимым элементом современных образовательных систем» [153, С. 33]. При этом, до современного момента отсутствуют какие-либо официальные документы, объясняющие специфику и принципы функционирования этих форм образовательного процесса в России.

Зарубежные исследователи к данным феноменам обратились гораздо раньше, при этом проведенный анализ позволил выделить два варианта развития неформального и информального образования – американском и европейском.

Американский вариант. Существует утверждение, что начало дискуссиям в этой сфере в США положили философ и психолог Джон Дьюи (62) и адепт андрогогики Малкольм Ноулес (Knowles) в конце XIX и в середине ХХ веков соответственно (204).

Первые научные работы по исследованию непосредственно неформального образования появились в 70-х годах прошлого столетия [195], а к концу 80-х было окончательно внедрено понятие информального образования (215). В последующем, в 1990-е–2000-е гг., например, в США фактически была создана инфраструктура неформального и информального образования, включающая в себя организации, делающие на этих видах образования успешный бизнес.

Европейский вариант. В западной Европе подошли к данной системе через внедрение парадигмы образования в течение всей жизни. В 2000 г. после Лиссабонского саммита ЕС издается «Меморандум о непрерывном образовании Европейского союза», в котором постулировалось: «Континуум непрерывного образования делает неформальное и информальное образование равноправными участниками процесса обучения». Там же провозглашался вектор на разработку высококачественной системы «Аккредитации предыдущего и неформального образования» (APEL) (99). В последующих документах, определяющих основные параметры европейской образовательной системы, неоднократно подчеркивалась необходимость выработки общих критериев для соотнесения неформального и информального образования в разных странах, признания знаний, полученных подобным образом. Для того чтобы эти системы пользовались доверием, Совет по Образованию ЕС в 2004 году принял определение неформального и информального обучения, а также Общие Европейские Принципы для их признания. В 2006 году был определен 5-летний срок для окончательной разработки и внедрения этой системы в диагностику профессиональных навыков человека.

К настоящему времени, сложилось несколько подходов к разграничению формального, неформального и информального образования. Для удобства приведем ключевые черты, присущие каждому из них:

Формальное образование – происходит в организованном и иерархически структурированном контексте завершается выдачей общепризнанного диплома или аттестата (99), имеет определенную продолжительность по времени и основывается на государственной учебной программе, организовано формальными, преимущественно зарегистрированными, организациями и учреждениями.

Неформальное образование – происходит часто вне специального образовательного пространства, в котором четко обозначены цели, методы и результат обучения [193, С. 60], в образовательных учреждениях или общественных организациях, клубах и кружках, во время индивидуальных занятий с репетитором или тренером (99), а также представляет собой различные курсы, тренинги, короткие программы, которые предлагаются на любом этапе образования или трудовой деятельности [153, С. 33], обычно не сопровождается выдачей документа, чаще всего носит целенаправленный и систематический характер (40).

Информальное образование – индивидуальная познавательная деятельность, сопровождающая повседневную жизнь и не обязательно носящая целенаправленный характер (99); спонтанное образование, реализующееся за счет собственной активности индивидов в насыщенной культурно-образовательной среде [153, С. 33]; общение, чтение, посещение учреждений культуры, путешествия, средства массовой информации и т.д., когда взрослый превращает образовательные потенциалы общества в действенные факторы своего развития (40), результат повседневной рабочей, семейной и досуговой деятельности [193, С. 60], не имеет определенной структуры.

При анализе англоязычных источников по информальному образованию (иногда его называют внеформальным) возникает методологическая коллизия: в большинстве случаев, особенно в американской модели, под информальным знанием и образованием подразумевается вообще любая социальная активность человека, изменяющая его сознание, расширяющая опыт, позволяющая освоить дополнительные компетенции и т.д. – все то, что приобретается спонтанно, неконтролируемо самим человеком. В данной логике становятся трудно различимыми понятия образования и социализации, что, в свою очередь, актуализирует потребность в более детальной проработке понятия информального образования. Предполагается, что дополнительным фактором, который необходимо учитывать при его категоризации, должна выступать социокультурная среда и историческая преемственность в изучаемом обществе.

Таким образом, неформальное образование (англ. – informal education) – неорганизованное обучение, не имеющее ни одного из параметров, характеризующих формальное обучение. Неформальное образование – программа и (или) курсы, завершение которых не сопровождается получением сертификата, дающего право заниматься профессиональной деятельностью по профилю их содержания. Неформальное образование обычно связано с любительскими занятиями, с увлечениями в какой-то области науки или искусства, со стремлением расширить культурный кругозор или приобрести знания и умения, необходимые в быту и сфере личностного общения [124, С. 19].

Неформальное образование – это педагогическая модель, основанная не на традиционных методах обучения, а на постижении всего через практику. В основе неформального образования лежат следующие характеристики:

1. Неформальное образование основано на интерактивных методах обучения. Обучающийся не является объектом, в который пичкают знания и ценности. Он такой же субъект процесса обучения, как и обучающий.

2. Процесс обучения в неформальном образовании основан на личностном интересе обучающегося, а не базируется на шаблонных (порою, навязанных) программах.

3. Образование происходит через личный опыт и личное отношение. Вся информация должна быть актуализирована. Если информация не актуализирована, не может быть пропущена обучающимся «через себя», значит – не нужна такая информация.

4. В основе образовательного процесса лежат не только знания и не в первую очередь знания. Важное место уделяется умениям, навыкам, рефлексии, осмысленной деятельности.

5. В основе неформального образования лежит исследовательский подход, причем большая часть этих совершенно разных – интеллектуальных, чувственных, прикладных исследований должна проходить в процессе обучения, по принципу «здесь и сейчас».

6. Комфортная, дружелюбная атмосфера среди участников неформального образования.

Понятия «формальное образование» и «неформальное образование», использующиеся в современной педагогической литературе (66, 153), отражают два типа организации обучения, существенно отличающиеся друг от друга. Характеризуя особенности формального образования, прежде всего указывают на то, что оно обладает более жесткими, стандартизированными организационными формами. Формальное образование – это школьное, вузовское образование; неформальное же протекает вне школы, вне вуза – в общине, в общественных организациях и движениях, в клубах, центрах, кружках, разного рода объединениях и группах. Среди важных различий называют обязательный характер формального образования и добровольный – неформального. Цель формального образования – сформировать систему базовых знаний; неформального – удовлетворить интерес к какой-либо отдельной теме, провести с пользой и интересом свободное время, восполнить недостаток в определенных знаниях (187).

Необходимо отметить, что значительная часть взрослого населения России демонстрирует устойчивую заинтересованность в развитии профессиональных навыков и повышении уровня знаний. При этом если ценность профессиональных знаний и навыков была очевидна почти всегда, то рост интереса к специальным знаниям в таких областях, как здоровый образ жизни, сбалансированное питание, воспитание детей, индивидуальная деятельность в сельском хозяйстве или восстановление окружающей среды, начался сравнительно недавно.

Помимо этого, в последние годы резко возросла потребность в дополнительном образовании по таким направлениям, как изучение второго и третьего языков, овладение основными жизненными навыками, умение вести диалог с представителями иных ценностных предпочтений, стремление к постоянному (автономному) самообразованию, работа в команде, трансформация и преодоление конфликтов на всех уровнях и, конечно, свободное владение письменным словом (75).

Важной особенностью самообразования является учебная деятельность вне существующей (институализированной) системы образования. Причем в некоторых случаях результаты такой учебы приводят к обратному воздействию на саму эту систему и к ее последующей трансформации. Иначе говоря, самообразование сопровождается социальными переменами, как правило, в интересах самих учащихся. В литературе такая ситуация описывается в рамках «радикальной педагогики» (205, 212).

Кроме вышеприведенных, в научной литературе встречается понятие «досуговое образование» (75), под которым понимается нецеленаправленное приобретение знаний и навыков в свободное от оплачиваемого труда время. Разумеется, далеко не всякая досуговая деятельность – образовательная, однако, с точки зрения индивидуального развития человека, включая его профессиональный рост и повышение способности адаптироваться к изменениям на рынке труда, досуговое образование может составлять важную компоненту информального образования в целом. Так, среди наиболее распространенных видов досуговой деятельности, образовательными являются: чтение книг (51,1 %) и газет (39,5 %), пользование Интернетом или компьютерные игры (9,4 %).

Можно представить себе путь обучения и воспитания человека как конвейер длинною в жизнь, по которому человек движется, а другие люди оставляют на нем следы своего влияния, кто большего, кто меньшего, но все это в совокупности и есть образованность, воспитанность, грамотность человека, обеспечивающая ему готовность к тем жизненным ситуациям, к которым его подготовили, способность решать те задачи, решать которые его научили. Но мало того, что вклад каждого такого «работника» у образовательного конвейера, даже самого важного, влиятельного и талантливого педагога, лишь маленькая толика в общей совокупности, но и вся эта совокупность усилий других людей сопоставима с усилиями самого ученика. Влияние всей образовательной системы, и всего социального окружения, только чуть больше, или чуть меньше собственной работы ученика. И, наконец, усилия самого человека и вся совокупность социальных воздействий лишь добавка к тому, что человек получил от природы (96, 97).

И еще одно дополнение. Современные тенденции в неформальном образовании в Европе состоят в том, что противостояние и противопоставление неформального образования формальному государственному смягчается, между ними устанавливаются отношения взаимодополнения.

Из такого понимания отношений между формальным и неформальным образованием следует несколько выводов (там же):

Во-первых, формальное и неформальное образование должны быть технологически совместимы между собой. Для осуществления совместимости и конвертируемости различных систем образования собственно и необходимы стандартизация и стандарты как нормы и эталоны.

Во-вторых, неформальное образование не предполагает отказа от стандартов и технологий. Просто стандарты и технологии в неформальном образовании никто не утверждает. Образовательные процессы в сфере неформального образования могут использовать разные стандарты, системы стандартов и подходы к ним. Люди и учреждения неформального образования могут с легкостью менять стандарты, создавать новые, совмещать технологии.

В-третьих, формальные системы образования изначально создаются по некоему утвержденному стандарту, и организованно реформируются при переходе от одной системы стандартов к другой.

В-четвертых: проблема заключается в том, что в России в сфере неформального образования отсутствуют специалисты и структуры, которые могут заниматься стандартизацией, проектированием образовательных программ.

Конец ознакомительного фрагмента.