Часть 2
НАСИЛИЕ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРАКТИКЕ
Глава 1. Феномен школьного насилия
Насилие в учебных заведениях является той проблемой, которая привлекает внимание общественности во многих странах. Серия взрывов в Московском университете, нападения на иностранных студентов в разных городах России в результате межэтнических конфликтов, массовое убийство студентов в одном из университетов Виржинии (США), издевательства щкольников друг над другом и над педагогами показывают, что эта проблема не имеет границ.
Школьное насилие – это вид насилия, при котором имеет место принуждение, применение силы между детьми или учителями по отношению к ученикам. Выделяют две формы проявления насилия в школе: явные и латентные. Явные проявления насилия могут быть направлены не только против отдельных лиц, вызывающих к себе повышенный интерес окружающих, но и против целой группы.
Наряду с явными и вербализованными формами агрессии нередки случаи ее скрытых и тщательно замаскированных проявлений, к сожалению, слишком часто ускользающих от внимания.
Наиболее часто школьное насилие имеет вид психо-эмоционального и/или физического насилия.
Под физическим насилием подразумевают применение физической силы по отношению к ученику, в результате чего возможно нанесение физической травмы. Сюда относятся – избиение, нанесение удара, шлепки, подзатыльники и т. д.
Чаще всего в учебных заведениях встречается психологическое насилие, которое вызывает у жертвы эмоциональное напряжение, унижает его и снижает его самооценку. Жертвой может стать любой ребенок, но обычно это те дети, которые слабее или как-то отличаются от других. Наиболее часто жертвами школьного насилия становятся дети, имеющие:
– физические недостатки – носящие очки, дети со сниженным слухом или с двигательными нарушениями;
– особенности поведения – замкнутые дети или дети с импульсивным поведением;
– особенности внешности – рыжие волосы, веснушки, оттопыренные уши, кривые ноги, особая форма головы, вес тела (полнота или худоба) и т. д.;
– страх перед школой;
– отсутствие опыта жизни в коллективе (домашние дети);
– болезни – эпилепсия, тики и гиперкинезы, заикание, нарушение речи – дислария (косноязычие), дисграфия (нарушение письменной речи), дислексия (нарушение чтения), дискалькулия (нарушение способности к счету) и т. д.;
– низкий интеллект и трудности в обучении.
Насилие в школе обнаруживается в двух формах.
Во-первых, оно проявляется как авторитарный стиль общения учителя с учеником.
Во-вторых, это непосильные требования современных программ, направленных в основном на развитие. То есть, рассматривая систему образования, можно сказать, что насилие проявляется в двух видах – формальном и неформальном.
Формальная сторона включает в себя содержание учебных программ и организацию учебного процесса.
Неформальная сторона связана с особенностями межличностного взаимодействия детей.
Первый из указанных выше уровней насилия изучался в 1996 г. в Мурманской области в ходе комплексного психолого-педагогического исследования. Результаты этой работы показали, что средняя продолжительность учебного дня старшеклассника (включая подготовку домашних заданий) равняется 11,5 часам. Очень часто эта цифра доходит до 14 часов, в отдельных случаях доходит до 16 часов. При этом у школьников только один выходной. Для сравнения – у взрослых рабочий день в среднем составляет 8 часов при двух выходных в неделю. Не хватает сил и времени на подготовку домашних заданий у 27 % опрошенных. На вопрос «Что тебе мешает учиться?» 44 % опрошенных учеников 8-11-х классов ответили: «Перегрузка».
Дети, которые не справляются с программой, терпят двойное насилие:
1) в школе, когда их принуждают заниматься тем, что им не под силу;
2) дома, когда их упрекают за плохие оценки и заставляют готовить уроки.
Результаты многих исследований показывают, что формальный уровень насилия системы (учебные программы и стандарты) влияет на неформальный уровень – на межличностные отношения детей со своими родителями (наказание за плохую успеваемость), с педагогами и со сверстниками.
В ходе выполняемой работы на вопрос, что волнует их в отношениях с учителями, учащиеся отвечали:
– «У учителя вся власть на уроке»;
– «Ученик не имеет никаких прав, все права у учителя»;
– «Оценки ставятся несправедливо, исходя из личных симпатий»;
– «Оспаривать оценки бесполезно – учитель отомстит»;
– «Ученик – это объект обучения, учитель не видит в нем личность»;
– «Мы хотим, чтобы учителя помнили, что ученики – тоже люди».
Ученики боятся предъявлять претензии учителю. Родители также опасаются это делать, так как подобное вмешательство может ухудшить ситуацию. При изучении мотивации учебной деятельности выяснилось, что ведущим мотивом у 58 % опрошенных является страх (опасение получить плохую отметку, не сдать зачет, провалиться на вступительных экзаменах, страх перед осуждением учителя и родителей и т. п.). Собственно познавательные мотивы занимали в ответах от 4 до 12 %. Таким образом, основной рычаг, который используют взрослые в воспитании и обучении, – это чувство страха.
Обратим внимание на то, что чувство страха – это основное чувство, которое использует преступник, преследуя жертву. К сожалению, именно оно активно насаждается всей системой воспитания и образования, усваивается детьми в процессе социализации и затем, вырастая, молодые люди используют это чувство как средство контроля, способ подчинить другого и обрести власть.
Можно выделить несколько факторов, провоцирующих школьное насилие. Многие исследователи считают, что традиции школьной среды провоцируют и стимулируют жестокость. К таким традициям относятся:
– общий психоэмоциональный фон учреждения образования, характеризующийся высоким уровнем тревожности субъектов взаимодействия в совокупности с неумением контролировать собственные эмоции и регулировать состояния;
– «политическая» система учреждения образования, включающая агрессивные взаимоотношения внутри педагогического коллектива, в том числе авторитарно-директивный стиль управления, отсутствие обоснованной системы педагогических и профессиональных требований;
– особенности отношения педагогов к школьникам, построенные на необоснованных требованиях со стороны взрослых и максимальном бесправии детей;
– система взаимоотношений внутри классного коллектива (как референтной группы);
– наличие общепризнанных социальных ролей, включающих роли «жертвы» и «хозяина»;
– традиции в социуме, пропагандируемые средствами массовой информации.
Взаимодействие учителей и учеников в стенах класса и школы – это всегда «улица со встречным движением». К сожалению, в последнее время педагоги все чаще и чаще «нарушают это встречное движение», проявляя психологическое насилие над учениками, что приводит к неблагоприятным последствиям. Любой вид насилия формирует у детей и у подростков такие личностные и поведенческие особенности, которые делают их малопривлекательными и даже опасными для общества.
Длительные школьные издевки сказываются на «образе-Я» ребенка: падает самооценка, он чувствует себя затравленным. Такой ребенок испытывает трудности социализации: он пытается избегать отношений с другими людьми. Часто бывает и наоборот – другие дети избегают дружить с жертвами насилия, поскольку боятся, что сами станут жертвами насилия, следуя логике: «Каков твой друг – таков и ты». В результате этого формирование дружеских отношений может стать проблемой для жертвы, а отверженность в школе нередко экстраполируется и на другие сферы социальных отношений. Такой ребенок и в дальнейшем может жить по «программе неудачника». Роль жертвы является причиной низкого статуса в группе, проблем в учебе и поведении. Решение своих проблем дети – жертвы насилия часто находят в криминальной асоциальной среде, что нередко сопряжено с формированием пристрастия к алкоголю, наркотикам. Девочки нередко начинают заниматься проституцией, у мальчиков может нарушаться половая ориентация. И те и другие в дальнейшем испытывают трудности при создании собственной семьи, они не могут дать своим детям достаточно тепла, поскольку не решили свои психологические проблемы.
На наш взгляд, к причинам, по которым педагоги в образовательном процессе используют различные формы насилия, могут быть отнесены:
– особенности личности учителя (ригидность, тревожность, доминирование, низкий уровень эмпатии, агрессивность, раздражительность);
– нелюбовь (негативное отношение) к детям и своей работе;
– неудовлетворенность своим социальным положением;
– низкий уровень социальных навыков;
– проблемы со здоровьем;
– незнание других способов работы с непослушными детьми;
– решение трудных (конфликтных) ситуаций.
Насилию над детьми в школе со стороны учителя способствует также и то, что дети, как правило, не знают, что учитель не имеет права этого делать, не сообщают об этом родителям. Учитель в школе чаще всего прибегает к психологическому насилию, которое ни учениками, ни их родителями, как правило, не воспринимается как насилие. Если ребенок рассказывает родителям о подобном обращении с ним педагога, то родители либо бездействуют, либо идут в школу для беседы с учителем и директором. Другой вариант действий им просто не известен, они не знают, куда еще можно обратиться.
Очень часто насильственные действия со стороны педагога не выражены очевидно, чаще всего ученики даже не осознают, что подвергаются насилию и являются жертвами. Наиболее часто используемый вид насилия со стороны педагога – психологическое насилие, которое является основным средством не только обучения, но и воспитания. Проблема психологического насилия рассматривается исследователями значительно реже, чем, например, сексуального или физического. В психологии не сложилось интегративного подхода к рассмотрению психологического насилия со стороны педагога. Мало кто из авторов подходит к анализу данной проблемы через рассмотрение психологического насилия как средства обучения и воспитания, через определение субъектных характеристик педагога, предопределяющих выбор способа установления дисциплины. Таким образом, существует необходимость изучения проблемы психологического насилия со стороны педагога, причин его возникновения.
Психологическое насилие в школьной среде проявляется в различных формах. К ним относятся: крики, оскорбления, несправедливые обвинения, издевки, запугивания, невнимание к нуждам ученика, демонстрация нелюбви к нему. Детей в этом случае постоянно критикуют, обижают, никогда не хвалят (или делают это очень редко), не поощряют, не прислушиваются к мнению ребенка, постоянно напоминая о его несостоятельности, глупости и т. д. Чаще всего это происходит при посторонних (одноклассники, учащиеся других классов), из-за чего наносится более тяжкая травма ребенку. Иногда учитель специально высмеивает и оскорбляет близких ребенку людей, чтобы его еще больше унизить и обидеть.
С. В. Кривцова приводит типичные способы реагирования педагогов на выходки учеников, которые, по нашему мнению, можно отнести к насильственным:
– часто употребляет выражения типа – «Учитель здесь пока еще я»;
– оставляет последнее слово за собой;
– разговаривает с сарказмом;
– настаивает на своей правоте;
– ставит учеников в угол;
– формулирует обобщения типа: «Вы все одинаковы»;
– втягивает в конфликт других людей, непричастных к нему;
– использует такие позы и жесты, которые «давят»: сжатые челюсти и сцепленные руки; говорит сквозь зубы;
– сравнивает одного ученика с другим и т. д..[7]
Среди насильственных форм организации образовательной ситуации выделяют также:
– подавление педагогом инициативы учеников;
– наказание за неправильный ответ;
– некорректные замечания педагога по поводу внешнего вида детей, их манеры разговаривать и т. д.;
– прерывание речи учащихся;
– насильственное требование к учащимся давать ответы на поставленные педагогом вопросы;
– привилегированное отношение к заискивающим учащимся;
– оскорбление унизительными, а иногда даже нецензурными словами.
По нашему мнению, к вышеперечисленным формам психологического насилия со стороны педагога следует также отнести и интонацию, тон, которым говорит педагог. Иногда можно и самые безобидные, нейтральные слова произнести таким тоном, что они заставят содрогнуться и будут звучать жестче и пугающее, чем «обычные» оскорбительные слова и крик.
Психологическое насилие чаше всего используется для установления дисциплины в классе. В большинстве случаев оно применяется как основной метод.
Следует заметить, что дисциплина в школе – это не наказания учащихся, а, в первую очередь, принятый порядок жизни учебного заведения, соблюдение учащимися правил взаимодействия с учителями и товарищами; поведение, не ущемляющее права других и обеспечивающее успешное осуществление образовательно-воспитательных задач.
Известный советский педагог А. С. Макаренко, работавший с «трудными» детьми, выделил следующие важнейшие признаки дисциплины.
Дисциплина – средство успешного выполнения коллективом своих задач.
Дисциплина – это единство сознания и точной формы, понимание необходимости дисциплины и привычного поведения.
Дисциплина – это свобода личности, она ставит личность в более защищенное, свободное положение и создает полную уверенность в своем праве, в путях и возможностях именно для каждой отдельной личности.[8]
Данное качество проверяется тогда, когда необходимо решать трудные задачи, когда неожиданно возникают обстоятельства, требующие значительных усилий. Оно необходимо не только в ответственные моменты жизни, но всегда, постоянно, для повседневного будничного труда.
Дисциплина включает в себя: инициативность и исполнительность, самостоятельность и умение подчиняться, активность и торможение. Она формирует у человека чувство нового, критическое отношение к недостаткам, и в то же время уважение к авторитету школы, учителей, старших, к общественному мнению коллектива и к опыту предшествующих поколений. Если активность детей не сочетается у них с привычкой торможения, возникает несдержанность и развязность. Самостоятельность без умения подчиняться приводит к самонадеянности и самоуправству.
Будучи результатом разносторонней воспитательной работы, дисциплина является важным средством воспитания, способом выработки сознательности, организованности, культуры труда (особенно учебного труда), разнообразных качеств личности ребенка, среди которых выделяется чувство собственного достоинства. Но в практике современного воспитания «Я»-личности ребенка все сводится к униженному состоянию: дома и в школе – требование послушания и дисциплинированности, подчинение канонам и нравственным нормам и правилам, не осознанным ребенком и не ставшим потребностью. Так удобно взрослым. Еще А. С. Макаренко говорил, что воспитание дисциплины должно быть осознанным процессом, т. е. каждый ученик должен понимать, для чего нужна дисциплина, принимать правила осознанно, а не потому, что так сказал учитель:
«…я первый настаиваю, что наша дисциплина… как явление нравственное и политическое должна сопровождаться сознанием, т. е. полным пониманием того, что такое дисциплина и для чего она нужна».[9]
Современное воспитание, требующее слепого подчинения, не всегда приводит к желаемому результату: у ребенка может возникнуть «стремление уйти из-под опеки и влияния взрослых», он ходит в школу «по обязанности», а не для души, ему свойственно «чувство одиночества и неприкаянности».[10] Все это является возможными источниками «плохого» поведения.
И. В. Дубровина отмечает, что правильные взаимоотношения между детьми и взрослыми – важнейший фактор развития ребенка. При нарушении этих взаимоотношений ребенок испытывает разочарование и склонен к различным проступкам. По ее мнению, «правильные отношения» – это те, в которых взрослый сосредоточивается на позитивных сторонах и преимуществах ребенка с целью укрепления его самооценки, помогает ребенку поверить в себя и свои способности, помогает ребенку избежать ошибок, поддерживает ребенка при неудачах. Вместо того чтобы обращать внимание на ошибки и плохое поведение ребенка, педагог должен сосредоточиться на позитивной стороне его поступков и поощрении того, что тот делает.[11] Поэтому важным направлением деятельности по профилактике насилия в школе является работа с педагогами школ по обучению ненасильственным способам коммуникации, по развитию у них доброго отношения к ребенку.
Глава 2. Профессиональные и личностные возможности педагогов для предотвращения насилия в школе
По мнению Я. Корчака, все дети обладают правами, которые взрослые должны безоговорочно признавать и уважать:
– право ребенка на уважение его незнания и труда познания;
– право ребенка на уважение его неудач и слез;
– право ребенка на уважение его тайн и отклонений тяжелой работы роста;
– право ребенка на уважение текущего часа и сегодняшнего дня;
– право ребенка на уважение его усилий и доверчивости;
– право ребенка быть тем, что он есть;
– право ребенка на участие в рассуждениях о нем и приговорах;
– право на внимание и уважение к его проблемам;
– право на высказывание своих мыслей;
– право на самостоятельную организацию своей жизни;
– право на использование своих достоинств и сокрытие своих недостатков;
– право на протест;
– право на ошибку;
– право на тайну;
– право на движение;
– право на собственность;
– право на игру;
– право на смерть.[12]
В самом общем виде можно сказать, что взрослые и общество в целом должны гарантировать каждому ребенку право на полноценную жизнь. В психологии реализация этого основного права обеспечивается созданием условий для нормального физического, социального и личностного развития.
Характеристика нормы развития в каждом психологическом возрасте определяется четырьмя составляющими:
1) социальной ситуацией развития– теми особенностями среды (в широком смысле этого слова), где живет человек, и его отношением к ним;
2) ведущим видом деятельности, в которой формируются новые характеристики развития человека;
3) противоречиями, возникающими в процессе развития:
4) личностными новообразованиями как результатами разрешения этих противоречий.
«Следует признать, – писал выдающийся российский психолог Л. С. Выготский, – что к началу каждого возрастного периода складывается совершенно своеобразное, специфическое для данного возраста, исключительное, единственное и неповторимое отношение между ребенком и окружающей его действительностью, прежде всего социальной. Это отношение мы и назовем социальной ситуацией развития в данном возрасте. Социальная ситуация развития представляет собой исходный момент для всех динамических изменений, происходящих в развитии в течение данного периода. Она определяет целиком и полностью те формы и тот путь, следуя по которому ребенок приобретает новые и новые свойства личности, черпая их из социальной действительности, как из основного источника развития, тот путь, по которому социальное становится индивидуальным».[13]
Таким образом – социальная ситуация развития как основное условие развития ребенка – это не только и не столько характеристики среды жизни, сколько особенности переживания, отношения ребенка к окружающему миру и людям. Модальность этого переживания (какое оно – положительное или негативное, подавляющее или инициирующее к действиям?) определяется особенностями отношения к ребенку со стороны взрослых людей, именно отношения как эмоционального переживания и понимания потребностей и возможностей каждого возраста.
Школа – это один из первых институтов, допускающих самостоятельное, относительно независимое от родителей существование ребенка. В школе у ребенка практически впервые появляется возможность самостоятельной реализации себя в интеллектуальном, социальном и физическом планах. Учитель для ребенка выступает первым представителем широкого социума, общества в целом, за которым закреплено институционально право признания или непризнания ценности ребенка для общества в целом. Поэтому влияние учителя и школы на развитие ребенка является весьма существенным, если не сказать – определяющим. От того, какая система отношений к миру, к себе, к другим людям сложилась у учителя, во многом зависит, вырастут ли его воспитанники самостоятельными, достойными, нравственно-ответственными людьми или будут похожи на безликие винтики в некоторой воспроизводящей самое себя машине.
Новая субъектная парадигма образования потребовала от учителя психологической готовности к педагогической деятельности нового типа, построенной на принципах достоинства и ответственности. Смыслом педагогического труда в этой парадигме является ученик, и изменения, происходящие с ним под влиянием учителя, должны служить регулятором педагогической деятельности. Учитель, который нужен современной школе, – это специалист, способный увидеть неповторимость ребенка, уникальность его отношений с другими людьми.
Сегодня в образовании очень популярны идеи гуманизма и ненасилия. Но, в конечном счете, не идеи, а реализация этих идей определяет возможности образования. Очевидно, что любые новшества в педагогическом процессе будут результативными, если получат признание у педагогов школы и если личностные особенности этих педагогов позволят реализовать эти идеи ненасильственным образом. Существует ли такая готовность в современной школе?
Для ответа на этот вопрос мы изучали профессиональные и личностные характеристики педагогов школ. Наш диагностический комплекс включал в себя следующий инструментарий:
– метод свободных самоописаний; тест 20 утверждений на самоотношение М. Куна и Т. Мак-Портланда;
– модифицированный вариант цветового теста отношений;
– методику неоконченных предложений, методику пиктограммы с последующей вербализацией рисунка;
– методику изучения ценностных ориентаций М. Рокича;
– тест смысложизненных ориентаций Д. А. Леонтьева;
– модифицированный вариант интерперсональной диагностики Т. Лири;
– тест К. Томаса;
– тест базисного интеллекта Р. В. Кетелла;
– модифицированную методику В. Т. Козловой (ММК), ориентированную на исследование лабильности мыслительной деятельности на второсигнальном уровне и исследование креативности;
– шкалу интернального/экстернального контроля Дж. Роттера;
– тест-опросник уровня субъективного контроля (УСК) Е. Ф. Бажина, А. М. Эткинда;
– методику Н. В. Стамбуловой по диагностике волевых качеств;
– опросник А. Меграбиана;
– личностный опросник Г. Айзенка;
– методику исследования личностного дифференциала (ЛНИИПНИ им. В. М. Бехтерева);
– опросники по изучению стиля педагогической деятельности (Маркова А. К., Никонова А. Я.), стиля педагогических отношений (Соколов И. М.), самоотношения (Столин В. В.), по диагностике структуры субъектности (Волкова Е. Н., Серегина И. А.);
– беседы, анкеты, интервью по специально разработанным схемам для выявления психологических особенностей субъектности у учителей;
– наблюдение реального поведения и взаимоотношений по схемам Н. Фландерса и Дж. Хассарда.
Результаты исследований, проводившихся в 1992–2004 гг., позволяют говорить о тех тенденциях личностного и профессионального развития педагогов, которые, к сожалению, не могут блокировать проявления насилия в современной школе.
Приведем некоторые из этих данных.
Изучение свободных описаний педагогов на тему «Философия учительства» показало, что понимание своей миссии как посреднической свойственно только части педагогов (37 % от общей выборки работ). Большая часть педагогов (63 % от общей выборки работ) понимают свое назначение как трансляцию информации, формирование и контроль культурно закрепленных навыков интеллектуального труда и нравственного поведения. Выраженная доминанта предметного восприятия ученика оборачивается у учителя представлениями о нем как о предмете педагогического воздействия, материале для формирования и т. д. Эта потеря ощущения взаимосвязи и взаимозависимости изменений учителя и ученика закрывает путь к развитию сознания (сознания ребенка и сознания педагога). Человек в отсутствие другого человека (как физического, так и психологического) теряет возможность стать творцом собственной истории и хозяином своей судьбы, теряет возможность развития субъектного начала в себе. Учитель, воспринимающий ученика как предмет материального мира и отказывающий ему в праве на действенность, не только не способствует развитию его субъектности, но и сам перестает быть субъектом педагогической деятельности.
Результаты исследования эмоциональных предпочтений учителя в педагогическом процессе показали доминирование эгоистической и предметной центрации: наиболее привлекательны для учителя он сам и преподаваемый им предмет (рис. 1).
Исследованием показано также, что принятие учителем себя на эмоциональном уровне определяет позитивное отношение учителя к коллегам по работе (коэффициент корреляции по Спирмену r = 0,39), учащимся (r = 0,39) и их родителям (r = 0,43), к преподаваемому предмету (r = 0,37). Принятие учеников связано с принятием администрации школы (r = 0,35), коллег по работе (r = 0,44) и преподаваемого предмета (r = 0,57).
Результаты факторного анализа особенностей самосознания педагогов с точки зрения сложности, внутренней ясности, согласованности и целостности «Я-концепции» показали, что существуют три основных типа профессионального самосознания педагога:
– первый характеризует учителя, признающего сложность, многоплановость и уникальность своей натуры, ответственность за собственную судьбу, интерес к своему внутреннему миру. Многообразие социальных ролей у такого педагога сочетается с принятием себя в целом;
– второй описывает педагога, для которого характерно сочетание признания своей непохожести на других людей с непринятием себя, с отсутствием самоинтереса, с ожиданием негативного отношения к себе со стороны других людей;
– третий описывает учителя, внутренний мир которого не отличается богатством красок и оттенков. Отсутствие интереса к самому себе и к другим людям, недифференцированное представление о себе и о других людях – характерная особенность этого педагога. Учитель не способен оценить сильные и слабые стороны своего Я, характеризуется ролевой неопределенностью.
При этом у учителя наблюдается существенное рассогласование когнитивной и поведенческой составляющей самосознания. Он представляет себя обладающим ненасильственными диалогическими стилями взаимодействия с учащимися, однако реальное поведение учителя отличается авторитарностью и функционально-ролевой насыщенностью. Поведенческие установки учителя противоречат друг другу: робость и неуверенность в себе дисгармонично сочетаются с агрессивными проявлениями.
Анализ особенностей самосознания педагогов и их поведения на уроке показал, что одномерность самовосприятия и негативное самоотношение учителя проявляется в увеличении количества прямых угроз и негативных оценочных реакций на уроке.
Оценка коммуникативного потенциала учителя показывает неоднородность в выраженности различных компонентов. Учителя излишне эмпатийны, что в соответствии с низким регулятивным потенциалом в обычных ситуациях провоцирует эмоциональные срывы и приводит к эмоциональному сгоранию. Тенденция к присоединению, сокращению межличностной дистанции значительно ниже у учителей, чем популяционная норма, а сензитивность к отвержению выше, что определяет высокую внутреннюю тревожность и негативизм учителя.
В литературе приводятся данные о влиянии установок учителя на развитие внутренней мотивации учения у школьников, о взаимосвязи самосознания учителя и самосознания учащихся. Наши исследования взаимообусловленных отношений учителя и учащихся разных возрастных групп показали следующее:
– принятие учителем себя на аффективном и когнитивном уровнях может быть связано как с принятием, так и с непринятием учащихся, непринятие учителем себя в подавляющем большинстве случаев означает непринятие ученика;
– ученики тех учителей, которые низко оценивают успешность класса, также низко или индифферентно оценивают референтность этого учителя для себя и его влияние на их самооценку; ученики тех учителей, которые высоко оценивают успешность учеников, в большинстве случаев отмечают сильное позитивное влияние на их самооценку;
– сложность и многообразие внутреннего мира педагога, интерес к себе и к другим людям, положительное восприятие себя и другого способствует развитию субъектности у школьников. Ученики проявляют желание узнать и понять многое о себе и о других, принять себя и другого в его индивидуальном своеобразии. У них появляется уверенность в своих силах и ответственность за собственную судьбу;
– неуверенность в себе и негативизм учителя порождает пассивность и неуверенность учащихся не только на уроке при решении учебных задач, но и в определении своего жизненного пути;
– внутренний отход учителя от школы, его безразличие к судьбам учеников формирует у школьников неопределенность в восприятии другого человека и нежелание понимать и принимать себя и других людей; узость кругозора и стереотипность педагога во взглядах на человека служит источником негативизма у школьников по отношению к другим людям и к самим себе.
Изучение стилей общения педагогов с учащимися, типологизированных по степени контроля и характеру эмоционального отклика на взаимодействие, показало, что попустительски-доброжелательный, попустительски-негативный и авторитарно-негативный стили характерны для подавляющего большинства педагогов (83 %).
Таким образом, результаты эмпирических исследований показали, что личностные и профессиональные особенности педагога не отвечают задаче создания безопасной школьной среды и не только не могут блокировать проявления насилия в школе, но и сами порождают агрессивные и насильственные действия.
Глава 3. Школьная тревожность и школьное насилие
Школьное насилие относится к так называемому институциональному насилию и может иметь вид физического, сексуального и психоэмоционального насилия. Источниками насилия в школе могут выступать старшие дети по отношению к младшим, педагоги по отношению к учащимся. Природа насильственных действий со стороны взрослых и сверстников по отношению к ребенку остается до конца неизученной. Однако уже сегодня можно утверждать, что совершение насильственных действий детьми по отношению к другим детям напрямую связано с их собственным психологическим неблагополучием: как правило, в основе жестокого поведения детей и подростков лежит собственный травматический опыт. Причины насильственных действий учителя по отношению к детям гораздо сложнее и многообразнее. Это и все та же собственная психологическая травма, и синдром эмоционального выгорания в результате высокого нервно– и энергоемкого труда, и отсутствие должного уровня навыков конструктивного взаимодействия, и недостаточный уровень профессиональной компетентности. Немало учителей стремятся модернизировать процесс обучения, ищут новые формы подачи материала, пытаются создать непринужденную атмосферу на уроке, вовлечь учеников в творческий процесс, развить у них самостоятельное мышление. Однако при столкновении с суровой реальностью на уровне класса, например провокаций отдельных учеников, они вынуждены отказаться от формы преподавания, основанной на идее солидарности и диалога, и вернуться к авторитарному стилю поведения.
Травма, которую ребенок может получить в школе, не всегда является результатом пусть интенсивного, но одномоментного воздействия со стороны взрослого или другого ребенка. Гораздо опаснее представляется тот общий травматический контекст отношений, который, к сожалению, все в большей степени определяет школьную жизнь наших детей.
Одним из симптомов неблагополучия ребенка в школе принято считать так называемую школьную тревожность.
В общем виде тревожность – это индивидуальная психологическая особенность, состоящая в повышенной склонности испытывать беспокойство в различных жизненных ситуациях, в том числе и в тех, объективные характеристики которых к этому не предрасполагают. Анализ широкого круга работ по проблеме тревожности позволяет сгруппировать основные результаты исследований в следующие блоки, описывающие основные закономерности возникновения и развития тревожности у ребенка:
– ситуации, представляющие для человека определенную угрозу или личностно-значимые, вызывают в нем состояние тревоги. Субъективно тревога переживается как неприятное эмоциональное состояние различной интенсивности;
– интенсивность переживания тревоги пропорциональна степени угрозы или значимости причины переживаний. От этих факторов зависит длительность переживания состояния тревоги;
– высокотревожные люди воспринимают ситуации или обстоятельства, которые потенциально содержат возможность неудачи или угрозы, более интенсивно;
– ситуация тревоги сопровождается изменениями в поведении или же мобилизует защитные механизмы личности. Часто повторяющиеся стрессовые ситуации приводят к выработке типичных механизмов защиты.
Различают тревожность как состояние личности (ситуативная тревожность) и тревожность как устойчивое свойство личности (личностная тревожность). Между этими проявлениями тревожности существует сильная взаимная зависимость: чем выше показатель по личностной тревожности в угрожающих самооценке ситуациях, тем интенсивнее проявляется ситуативная тревожность, и наоборот.
Для ребенка характерно увеличение личностной тревожности при увеличении ситуативной тревожности и уменьшение личностной тревожности при уменьшении ситуативной тревожности. Если личностно-значимые ситуации представляются ребенку как угрожающие, то их личностная тревожность увеличивается, если личностная тревожность ребенка высока, то личностно-значимые ситуации выглядят для него угрожающими.
Справедлива и обратная тенденция. Если ситуация не является угрожающей, то и личностная тревожность не превышает оптимального значения, если личностная тревожность невысокая, то и личностно-значимые ситуации не воспринимаются как угрожающие.
Школьной тревожностью называют переживание ребенком неблагополучия в учебных ситуациях и в общении с педагогами. В исследованиях А. И. Захарова, Е. В. Новиковой, П. Массена, Б. Филлипса и других ученых было показано влияние неблагоприятного опыта общения с воспитателем в детском саду, учителем в школе для возникновения тревожности, некоторых форм школьной дезадаптации и даже дидактогенных неврозов. Б. Филлипс показал связь школьной тревожности детей и переживания ими несоответствия «престижным устремлениям родителей». Сама система школьного обучения, по мнению Б. Филлипса, содержит два основных источника стресса: первый – это особенности социального взаимодействия, а второй – ориентация на соперничество и соревнование.
Известный психолог и психиатр Г. С. Салливен одним из первых ввел положение о тревожности как межличностном феномене. В его концепции тревожности можно выделить два следствия.
Во-первых, тревожность порождается межличностными отношениями.
Во-вторых, потребность в избегании или устранении тревожности, по сути, равна потребности в межличностной надежности и безопасности. По заключению Г. С. Салливена, тревожность сопутствует человеку везде, где он вступает в контакт с другими людьми, поскольку человек живет среди других людей, то тревожность сопровождает его повсюду и постоянно.
Этот феномен часто рассматривается в общем ряду невротических и предневротических образований как порождаемый внутренними конфликтами, противоречиями между имеющимися у личности возможностями и предъявляемыми к ней требованиями действительности (Б. И. Кочубей и Е. В. Новикова, В. Н. Мясищев, А. И. Захаров, К. Роджерс, К. Хорни и др.). Выделяется, прежде всего, конфликт самооценки характера, расхождения между «Я-идеальным» и «Я-реальным» (К. Роджерс), конфликт самооценки и уровня притязаний (Р. Бернс, Л. В. Бородина, А. М. Прихожан и др.). Вместе с тем это положение при конкретной проработке выявляет множество противоречий и неясностей, связанных с пониманием природы внутреннего конфликта, его содержания, степени осознанности, механизма порождения тревожности.
В отечественной психологии первым выдвинул проблему внутреннего, или психологического, конфликта В. Н. Мясищев. Он определял такой конфликт как особое сочетание объективных и субъективных факторов, нарушающее значимые отношения личности и способствующее вследствие этого устойчивому переживанию эмоционального напряжения, интенсивность которого определяется субъективной значимостью для личности нарушенных отношений.
Центральными моментами здесь оказываются противоречия между имеющимися у личности возможностями и предъявляемыми к ней требованиями действительности, с которыми человек по разным причинам не может справиться, что и является основой для возникновения тревожности.
Тревожность, по К. Роджерсу, – это переживаемое человеком состояние скованности, напряженности, причину которого он осознать не может. Можно сказать, что это представленный в сознании некий знак, символ угрозы, создающейся вследствие неконгруэнтности «Я-концепции» индивида и актуальным опытом, т. е. «реакция организма на подпороговое восприятие того, что такое противоречие может проникать в осознание, вызывая тем самым изменения в „Я-концепции“.[14]
В силу этих рассуждений становится очевидным, что завышенные требования к ребенку, непонимание возможностей и закономерностей его развития или игнорирование их взрослыми людьми – педагогами, родителями – выступает по сути как проявление насилия по отношению к ребенку.
По данным А. М. Прихожан, около 20 % старших подростков (8-11-й класс) проявляют устойчивую школьную тревожность. Школьная тревожность может наблюдаться как у хорошо, так и у средне– или слабоуспевающих учащихся. Хорошо успевающие ученики стремятся постоянно соответствовать этому уровню, что порождает тревожность. Слабоуспевающих учеников беспокоит мысль о том, смогут ли они овладеть программой. Характерными особенностями школьников с высокой учебной тревожностью являются, по мнению данного исследователя, частые отказы от решения задачи, желание взять под контроль все элементы деятельности одновременно, высокий уровень обучаемости при кажущемся низком уровне обучаемости и т. д..[15]
Конец ознакомительного фрагмента.