Г
Группа
1. несколько человек… находящихся вместе, близко друг от друга;
2. совокупность лиц, связанных общей целью, идеей, работой и т. п.
Мы и наши коллеги так часто используем это слово, что сама возможность остановиться и задуматься о его значениях является ценностью.
А между тем, группа – сердце Неформального Образования. Большая часть всего, о чем мы пишем в Азбуке, как и вообще всех явлений в образовательном поле, проявляется именно в группе.
В НО, где процесс развивается благодаря взаимовлиянию участников, группа в несколько человек (первое значение) необходима по принципиальным профессиональным причинам. Взаимодействие – главный ключ группы. Происходить же это взаимодействие может лишь в рамках, заданных определенным образом. Такие категории как конфликт, поведенческие модели, взаимоотношения и т. п. в принципе, возможно проверять только в процессе межличностного общения. Кроме этого, если говорить о личностном процессе, то следует помнить, что его важной частью является самоидентификация, один из инструментов которой – соотнесение себя с другими. Это еще одна причина для того, чтобы иметь этих «других» под рукой.[12]
В одном ряду с самоопределением группы находится и определение ее извне, когда окружающие относят нас к определенной группе на основании тех или иных признаков, закрепляя тем самым нашу принадлежность к ней, причем, иногда еще до того, как мы сами готовы эту самую принадлежность осознать. И в первом и во втором случае речь идет о формировании понятия «мы».
Единство «мы» проявляется и в рамках второго значения: совокупность лиц, связанных общей целью, идеей, работой и т. п. Общие цели и идеи, как известно, могут быть критически важными для существования образовательного процесса. С ними связана мотивация, от их наличия и качества зависит форма изучения материала и многое другое. Таким образом проявляется функция группы как образовательного фактора. Значит, группа необходима нам и для достижения образовательных целей.
Впрочем, подобная «совокупность лиц», связанных между собой, может встретиться и в иных условиях, никак не связанных с НО. Приведем простой пример. Пассажиры едут в одном поезде – налицо общая цель. Люди, собравшиеся в одном купе, очень похожи на группу, находящуюся в определенных рамках. В тот момент, когда проводник приносит в это купе горячий чай (или кто-то из пассажиров достает из чемодана что-нибудь покрепче), возникает взаимодействие между попутчиками. Так что же, перед нами группа НО?
Нет, и основное отличие состоит в том, какие рамки заданы в одном и в другом случае. В нашем примере с поездом речь может идти, в лучшем случае, о технических рамках, в то время как для группы в НО необходимы рамки образовательные, создающие условия для личностного роста участника, раскрывающие его в процессе взаимодействия и учения.
Подобным образом и школьный класс может, увы, не стать группой в образовательном смысле этого слова, а так и остаться компанией «случайных попутчиков». Результат очевиден: практически все образовательно-педагогические процессы в таком «коллективе» будут сходить на нет. В этом случае участники попросту не смогут использовать группу в качестве уникального инструмента, необходимого для личностного роста, понимания себя, а значит – и присвоения изучаемого материала. Смогут они выучить материал? Конечно, да. Смогут ли исследовать его, то есть поспорить, проверить собственные идеи, заняться коллективным творчеством.? Увы, вероятнее всего, нет.
Итак, для группы характерны групповой процесс, цель, объединяющая участников, общий интерес, четкие рамки, взаимодействие, самоопределение, наличие выступающего в определенной роли ведущего.
Таким образом, группа представляется именно тем полем, на котором встречаются содержание, процесс и его субъекты.
Необходимо упомянуть и о дополнительных значениях слова «группа», употребляемых в нашей профессии. Помимо вышеупомянутых значений, слово «группа» используется как обозначение единицы композиционно-законченного процесса НО. То есть «провести группу» означает пройти с участниками весь процесс, все его стадии, а умение вести группы обозначает владение профессиональными навыками в области НО вообще, и ведения процесса НО в частности.
Вот и получается, что в НО возможен следующий каламбур: провести группу с группой на тему группы. Что на обычном языке будет означать: провести занятие (сессию) с коллективом участников на заданную тему. По этому же поводу, наверное, стоит упомянуть и о профессиональном сленге: когда ведущий после очередного занятия говорит что-то вроде: «у меня сейчас была отличная группа», он, вероятнее всего, имеет в виду не состав участников или их взаимодействие, а успех процесса и высокое качество совокупности факторов и элементов НО.
О стадиях образования и развития группы читайте главы процесс НО (со всеми дополнениями), открытие, закрытие, композиция.
Групповой договор
письменное или устное соглашение о взаимных обязательствах.
Под групповым договором, как правило, понимается коллективное обсуждение и последующее принятие неких правил или законов, по которым группа якобы живет на протяжении своего существования. Часто такой договор оформляется в виде большого плаката и вывешивается в помещении, где проходят групповые занятия, так, чтобы участники могли поставить свои подписи под текстом договора и в любой момент освежить в памяти его пункты и положения.
Честно говоря, нам не довелось встретить ни одной интересной методической формы группового договора. Полагаем, этот факт не случаен: содержательно-смысловая сторона данного мероприятия также представляется весьма сомнительной.
Некоторые ведущие ошибочно полагают, что групповой договор служит заменой согласованию ожиданий, и широко используют его в работе. Чаще всего групповой договор выглядит как свод дисциплинарных норм и правил: не опаздывать, выключать мобильные телефоны и т. п. Ведущий, вероятно, надеется, что обсуждение с участниками правил поведения, обеспечит наилучшее выполнение этих правил, так как они предложены самими участниками. При этом нельзя не учитывать тот факт, что предложения участников часто базируются на моделях, усвоенных ими в других образовательных структурах.
«Опоздавший должен сделать 15 приседаний» или «Тот, кто шумит и мешает ведущему, будет отстранен от участия в группе на 2 дня», – полагаем, нет необходимости обсуждать «непедагогичность» подобных пунктов. А между тем, именно они вполне могут быть внесены в групповой договор по предложению самих участников. Их появление связано с тем, что ведущий неверно задал рамки, предоставив участникам сделать это самостоятельно. В этот момент и происходит подмена: вместо педагогических принципов, неведомых участникам, начинают действовать некие «законы зоны» – поведенческие модели, известные по фильмам, рассказам приятелей и т. п. Ведущий, впрочем, может и сам оказаться заложником таких моделей группового договора: «Что же делать, ведь они сами это выбрали…»
На самом же деле, именно выбор в групповом договоре и отсутствует. Вернее, заменяется иллюзией выбора, на деле ни формально, ни содержательно не оставляя места ожиданиям, надеждам и страхам участника. Уже одно это выносит групповой договор за рамки легитимности в поле НО.
Подобная форма совершенно не учитывает личностные особенности участника. Как поступить тому, кто в силу тех или иных причин вечно опаздывает или не способен спокойно усидеть на месте даже пяти минут? Пытаясь заключить с ним договор, мы предлагаем такому участнику три варианта (по принципу один хуже другого):.
– Поставить свою подпись, пообещав выполнить то, что невыполнимо;
– Отказаться отказаться от подписания договора, выступив против мнения большинства;
– Подписать подписать договор фиктивно, заранее признавая несерьезность происходящего.
Трудно предпочесть одну из представленных возможностей.
Зачем же все это проделывается? Уж не ради ли того, чтобы в любой удобный момент иметь возможность для манипуляции группой: «Вы же сами это предложили, и подписались под договором, а теперь не выполняете!?»
Понятно, что в групповых договорах могут оговариваться не только дисциплинарные моменты, но и пункты, касающиеся отношений в группе, например, «уважать друг друга» или «каждый имеет право высказать свое мнение». Однако, по опыту, участники вовремя приходят на занятия и уважают чужое мнение, руководствуясь вовсе не групповым договором, а совершенно иными соображениями, главное из которых их личный интерес.
Безусловно, строя личностные взаимоотношения в рамках педагогического процесса, можно и должно договариваться друг с другом. Однако в этом случае речь идет не о групповом договоре, а о диалоге, взаимодействии, поиске компромисса. И уж конечно, совершенно недопустимы манипуляции учителя-ведущего по принципу: «Давайте договоримся, что будет то-то и то-то». В этом случае речь идет просто об обмане участников: не смотря на то, что их мнение никто не спрашивал, введение некоего правила представляется как договор.
Гуманистический подход
1. от лат. Humanus – человеческий;
2. гуманизм – движение эпохи Возрождения, провозгласившее принцип свободного развития человеческой личности.
Неформальное Образование основывается на гуманистическом подходе. Это не просто педагогическая начинка, а цельный идеологический базис, на котором стоит все здание. НО – практика гуманистического подхода,[13] а наша книга представляет пути и методы его реализации. Поэтому многое в системе, представленной в Азбуке, можно осознать только хорошо понимая, что такое гуманистический подход.
На первый взгляд, предмет представляется вполне ясным. Гуманистический – значит человеческий, признающий в ребенке (ученике, участнике) человека, личность. Именно с таким определением довольно часто приходится сталкиваться. Однако на деле все оказывается не так просто.
Сделаем краткий анализ приведенного определения. Кто, собственно, должен признать в ребенке личность? Ответ как будто очевиден: взрослый, педагог, преподаватель. Но ведь тогда получается, что этот взрослый изначально наделен некой высшей силой, позволяющей признавать или не признавать, видеть личность (если повезет) или, напротив, считать ребенка низшим существом. Неужели это и есть гуманизм? Попробуем разобраться.
Начнем, как ни покажется странным, с подхода, противоположного гуманистическому. Это необходимо не только в силу широкого распространения этого подхода, но и потому, что его механизмы важны для понимания самого принципа взаимоотношений в педагогическом процессе, да и вообще в жизни. Кроме того, многие особенности гуманистического подхода легче осознать, идя «от обратного», анализируя более знакомые и привычные механизмы.
Подход, о котором идет речь, мы и наши единомышленники называем авторитарным, силовым, манипулятивным, хотя, надо признать, его апологеты искренне видят в нем единственно возможный способ организации педагогического процесса.
Схематически подход мог бы быть изображен так:
В этой схеме представлен определенный тип взаимоотношений в процессе обучения и воспитания. Нетрудно заметить, что в этой модели взаимоотношений между учеником и педагогическими «институтами», первый всегда является объектом приложения энергии вторых. Таким образом, перед нами модель, называемая объектно-субъектная.
Такая система взаимоотношений обладает вполне понятными характеристиками: образовательный процесс один для всех с однажды определенным педагогическим подходом (если участник не вписывается в процесс – плох участник), необходимость постоянного поиска способов управления (именно управления, поскольку объектно-субъектная модель не предусматривает совместного определения условий сосуществования), программа, основанная на личности педагога (без учета личности участника).
Именно в рамках объектно-субъектной модели так часто приходится наблюдать игру в «кошки-мышки» между педагогами и учениками. Педагоги всеми силами стремятся заставить участников изучать программу, участники пытаются самыми разными способами этого избежать. Такое противостояние в той или иной форме практически неминуемо, поскольку заложено в самой системе.[14]
Строго говоря, вероятно, можно слишком долго не теоретизировать, ведь объектно-субъектная модель отношений и авторам, и практически всем читателям известна в мельчайших подробностях. Наверняка, вы помните, о чем речь?. Есть много-много субъектов: учителя, семья, прохожие на улице, вожатые в лагере и т. д. и т. п., короче говоря, существуют все те, кто готов, способен и должен осуществить непосредственно или опосредовано воспитательный процесс. Очевидно, что без того, кого мы воспитываем, не получится ничего, – поэтому имеется и объект – ребенок, ученик и т. д. В рассматриваемой модели педагогическая энергия субъектов направлена непосредственно на объект. Причем, что важно, направлена практически постоянно.
Вспомните, как устроен день человека лет 11 (старше? младше?) в этой модели. С утра и до вечера он, так или иначе, является объектом приложения воспитательного процесса. Его воспитывают все: не только учителя и родители, которые «как бы» имеют на это полное право (?!), но и просто все, кому не лень. Помните? «Ты почему кричишь\бежишь\кривляешься?! Почему шнурки развязаны? Так себя не ведут! Перестань вертеться! Надо помогать старшим!..» И так далее и тому подобное.
Прервем этот бесконечный ряд. Принципиальной и неизменной остается уверенность субъектов в том, что подобным способом непрерывного воздействия они могут многого добиться. Более того, что такое воздействие является не только их правом, но и священной обязанностью.
Последнее утверждение базируется на одной из идеологических основ манипулятивного подхода – так называемом «праве на воспитание», под которым понимается реальное право одних на воспитание других и, соответственно, существование априори воспитателей и воспитуемых. Деление, естественно, происходит по формальным признакам. Например, по принципу возраста: исполнилось 18 лет и из объекта воспитания мы можем превращаться в субъекта. Или по принципу семейного положения: создал собственную семью и получил право воспитывать других. Или просто по принципу «кто сильнее – тот и прав». При этом, что характерно для манипулятивного подхода, провозглашаются иные обоснования права на воспитание: больший опыт (как будто опыт – это количественная категория), идеологическая правота («так надо»), обладание неким высшим знанием («жизнь так устроена») и проч.
Таким образом, проявляется еще одна характерная черта авторитарного подхода – догматичность в обосновании целей процесса. В самом деле, поскольку в этой модели невозможно допустить, чтобы цели процесса формулировал участник, педагогам все приходится объяснять самим. Что они и делают с большим или меньшим успехом:
– «А как же иначе? Неуч не может стать достойным членом общества»;
– «Это должен знать каждый»;
– «Меня так воспитывали и ничего – достойным человеком стал»;
– «Потом благодарить будет».
Наконец, последний бастион – защита «от обратного»: «А вы что, предлагаете не учиться?»
При этом, заметим, объекта как бы и не существует, хотя все делается «его именем».
Теперь ответим на вопрос, почему наш «объект» все-таки учится. Несложно. Не правда ли, ответ очевиден? Похоже, именно потому, что этого хочет «субъект». Это учеба по принципу «а то хуже будет». Поначалу он учится, чтобы родители и учителя не сердились, потом – чтоб не приставали («себе дороже») и наконец, в завершение усваивает правила игры и учится, т. к. иначе «не выжить». А где же оно, пресловутое желание ученика, о котором мы, педагоги, столько говорим и так печемся? Неужели само исчезло второго сентября?!
Кстати, не легче в этой модели приходится и учителю. Он быстро становится заложником интереса ученика, его поведения, желания или нежелания учиться. Педагог вынужден постоянно заниматься организацией условий для «нормального» процесса. Поскольку интерес ученика в объектно-субъектной модели не структурирован, случаен, спонтанен, учитель может надеяться только на внешние, формальные признаки процесса – тишину в классе, раскрытые глаза учеников, аккуратные тетради и т. п. Именно этого (в различных вариантах) ему и приходится требовать от «объектов», для того чтобы хоть как-то вести процесс.
Одной из любопытных модификаций манипулятивного подхода является так называемая «любовь к детям». Ко всем детям вообще, без разбора. Это модель полного обезличивания, отказывающая человеку-объекту в какой бы то ни было личностной состоятельности. «Ты ребенок – тебя положено любить». Именно для этой модификации характерны умиление в качестве реакции на маленьких детей (как на котят), преувеличенные аплодисменты после исполнения песенки, использование слов с уменьшительно-уничижительными суффиксами, например, ребятишки (ср. людишки). Естественно, что именно эта модель дает сбои при первом серьезном испытании, поскольку на практике любить всех невозможно – вот кому-то конкретному и достается…
Понятно, что мы не против любви к людям. Мы – за! Вот только «профессиональные любители» детей к педагогике, да и вообще к личностному взаимодействию не имеют никакого отношения. Такая «любовь» зачастую становится оправданием воистину ужасных действий, сопровождаемых рефреном: «это любя».
Короче говоря, дети не виноваты, что их любят…
Часто гуманистический подход понимают как «перевертыш». На нашей схеме его можно было бы изобразить при помощи стрелок, направленных от ученика (ребенка) ко всем остальным. По понятным причинам модель таких взаимоотношений называется субъектно-объектной. Ученик в ней предстает субъектом процесса, а все остальные – объектами. Конечно же, назвать такую систему гуманистической невозможно. В том, что весь мир как бы существует для субъекта процесса, вертится вокруг него, нет и намека на творческое взаимодействие и гармоничное развитие. Это действительно просто «обратная сторона медали» – те же модели манипуляции и насилия с той единственной разницей, что у ребенка сил и опыта поменьше, чем у остальных.
Понятно, почему так часто приходится сталкиваться с неприятием гуманистического похода. Ведь если представлять его как субъектно-объектную модель, действительно может стать страшно, видится эдакий ребенок-монстр, у которого весь мир «на посылках».
Однако спешим успокоить: на практике такая модель в чистом виде почти отсутствует. В частичном варианте ее можно наблюдать, например, в школах, где по тем или иным причинам (например, финансовым) ученик считается заказчиком, клиентом, а учителя обслуживающим персоналом. Еще реже намек на такую модель присутствует в некоторых типах семейных отношений.[15]
Мы переходим к третьей модели. На схеме она выглядит следующим образом:
Перед нами субъектно-субъектная модель взаимоотношений. Именно на ее основе реализовывается гуманистический подход.
Как видно на схеме, в этой модели все участники процесса являются субъектами, и между ними налажено взаимодействие.[16]
Итак, гуманистический подход заключается не в техническом признании за участником права на свободное развитие личности. Сам факт такого признания предполагает априори существование высших существ, наделенных особыми полномочиями относительно участников. Гуманистический подход и не в техническом обеспечении участника всем необходимым для гармоничного развития его личности (перевертыш).
Принципиальным моментом предстает взаимопризнаваемая субъектность всех участников процесса, право на самих себя, которым обладают и участники, и педагоги.
В рамках гуманистического подхода базисным является представление педагога о личностной целостности ученика, вне зависимости от его возраста, пола, социального положения, национальности и т. д.[17]
На практике эти принципы выражаются в том, что процесс организовывается не как целенаправленное обучение, а как совместное исследование. Педагог, с одной стороны, не делает то, чего хочет участник, а с другой – не навязывает ему собственное видение. Они вместе формулируют цели и строят процесс. Именно поэтому личность каждого участника занимает свое уникальное место в процессе.
Для того чтобы модель начала работать, необходимо задействование ряда факторов: выбор, свобода, отказ от манипуляций, опора на личный интерес участника, структурирование рамок свободы. Действие субъектно-субъектной модели приводит к тому, что участник становится соавтором процесса, что в свою очередь обеспечивает принятие личностно переработанного материала.
Одна из реальных сложностей в реализации гуманистического подхода состоит в том, что сила традиционно находится на стороне педагогов. Для того чтобы перестать этой силой пользоваться, осознать действенность иных, истинно педагогических механизмов, педагогу требуется время и определенные условия. Одним из первых шагов на пути профессионального становления гуманистически ориентированного педагога, мы считаем принятие за ним права на себя, на существование его собственных интересов, в конечном счете, осознание им собственных мотиваций. Только в этом случае станет возможным создание условий для субъектной самореализации участника. Возможно, на первый взгляд, эта мысль может показаться парадоксальной – мы советуем читателям самостоятельно поработать с ней, практикой проверить ее права право на существование.
Не станем отказывать себе в удовольствии и процитируем в качестве окончания этой главы одного из признанных учителей древности. Не знаем, называл ли Лао-Цзы свой подход гуманистическим, нам кажется, что многим нашим коллегам следует вчитаться в эти слова:
«Если я удерживаюсь от того, чтобы приставать к людям, они сами заботятся о себе. Если я удерживаюсь от того, чтобы приказывать людям, они сами ведут себя правильно. Если я ничего не навязываю людям, они становятся собой».[18]