В
Ведущий
1. причастие от глагола «вести» – идущий впереди, главный, руководящий;
2. пер. с английского – facilitator – от facilitate: содействовать, способствовать, облегчать, продвигать.
В первую очередь, необходимо дополнительно договориться о терминах. Ведущие – это все те, кто в образовательно-педагогическом процессе традиционно считаются центральными профессиональными фигурами, то есть педагог, учитель, вожатый, тренер и пр. Именно в таком значении мы используем это понятие в НО. Кстати, настоящая глава – хороший повод вспомнить, каково этимологическое значение слова «педагогика». По-гречески оно звучит примерно так: пайдагогос (пайд – ребенок, гогос – веду). Вот оно, историческое рождение термина ведущий! И можно сколько угодно напоминать, что педагоги в Древней Греции – рабы, сопровождающие детей по дороге в школу. Слова не бывают случайными. Пришло время понятия «ведущий».
Однако выбор именно этого термина в НО, конечно, связан не только и не столько с восстановлением исторически-лингвистической справедливости. Понятие «ведущий» помогает избежать строгого определения деятельности, в отличие от понятий «учитель» – тот, кто учит, «воспитатель» – тот, кто воспитывает или «тренер» – тот, кто тренирует конкретный навык. Кроме того, это понятие лишено излишней научности, как, например, «фасилитатор». Такая «неопределенность» нужна для того, чтобы подчеркнуть многообразие способов ведения и ролей ведущего в процессе.
На первый взгляд, казалось бы, все просто: ведущий – это человек, который ведет группу. Но что делать с вопросом, который чаще всего приходится слышать на этом этапе объяснения: «Куда ведет?» И действительно, куда? С учителем, преподавателем все вроде бы понятно (хотя, рискнем утверждать, лишь на первый взгляд) – они должны привести ученика к конкретному результату, чему-то научить, воспитать определенное качество. В то же время для ведущего путь к известному, запрограммированному результату профессионально противопоказан. Он «всего лишь» должен сделать так, чтобы возникли условия для личностного роста участника, чтобы возник интерес к процессу и предмету, чтобы материал был личностно освоен, чтобы путь участника внутри процесса был творческим, чтобы группа и в целом, и на уровне отдельных индивидуумов не топталась на месте, а двигалась вперед (см. Процесс в НО). При выполнении всех этих условий возникают предпосылки к исследованию, результатом которого, в свою очередь, становятся обучение, воспитание, основанные на личностном росте участника.
Дополнительный признаком профессии ведущего является умение задать рамки, то есть организовать образовательный процесс так, чтобы одним из его основных инструментов стало субъектно-субъектное, т. е. личностное взаимодействие между всеми участниками.
В НО, в отличие от других подходов, ведущий использует в своей работе энергию всей группы. Такая специфика требует особых профессиональных навыков. Если бы ведущий не умел работать с энергией группы, ему приходилось бы постоянно растрачивать огромное количество собственной энергии, так что, вероятно, очень скоро он мог бы стать профессионально непригодным. В этом смысле ведущего можно уподобить артисту, который при огромных личностных затратах использует энергию партнеров по сцене, зрителей, художественного материала.
В результате всего вышесказанного можно сделать вывод, что ведущий в определенном смысле и сам является инструментом для организации и существования процесса. Такой вывод, на наш взгляд, является вполне допустимым. Ведущий действительно должен помнить о том, что ему отведена совершенно «прикладная» роль в процессе. Другое дело, что лишь таким содержанием наша профессия, к счастью, не ограничивается.
При всей «инструментальности» своего положения, ведущий действует как личность, задавая тот самый субъектный тон, который является одним из главных признаков НО. Необходимо отметить высочайшую степень включенности ведущего в личностный процесс, постоянную настроенность на восприятие.
Принципиальным отличием ведущего в НО от его коллег в смежных профессиях является высокая личная заинтересованность в процессе. Помимо того, что ведущий организовывает рамки для участников, он непременно занят и собственным исследованием. Причем, заметим, эта черта в НО становится не желательной, а обязательной. Таким образом, одной из характеристик НО является, наряду с интересом участников, интерес самого ведущего.
В связи с этим самое время обратить внимание читателей на одно обстоятельство, которое отличает подход НО от других подходов, уже не в педагогике вообще, а, в частности, внутри гуманистического направления. Эта разница касается как раз места ведущего, педагога в процессе. Часто «гуманистический» понимается как подход, центром которого является ребенок, а педагог лишь «обслуживает» потребности ученика-субъекта. Эдакая объектно-субъектная модель наоборот. Мы же утверждаем: НО возвращает педагогу право на самого себя. Ведущему в НО не просто можно иметь свое мнение. Вопрос стоит гораздо серьезнее. Если нет равенства прав ведущего и участника, если у ведущего отсутствует личный интерес к предмету, если объективностью ведущий считает отсутствие личного мнения, не состоится и сам процесс НО. Вероятно, читатель и без нас может ответить на вопрос «почему» – не произойдет истинного субъектно-субъектного взаимодействия, диалог превратится в обман.
Нельзя не отметить, что именно вследствие последнего качественного требования, в НО часто возникает путаница между личным и профессиональным в работе ведущего. Вроде интерес, личное мнение, ощущения, наконец, являются проявлениями личности, но при этом, как говорилось выше, эти же качества – профессиональная необходимость.
Противоречия тут вовсе нет. Подобно тому, как оперный певец использует голос не только для профессиональной деятельности, ведущий, естественно, проявляется как личность не только на работе. В процессе деятельности при этом, подобно певцу, он использует свои личностные проявления в качестве профессиональных инструментов. И, напротив, в быту может показаться неуместным и смешным как использование навыков оперного пения, так и демонстрация приемов группового ведения.
Еще одна функция ведущего состоит в том, что он является носителем содержания. С этой точки зрения он во многом похож на «классических» учителей. Действительно, ведущий во многих случаях организовывает и ведет образовательный процесс, имеющий в качестве основной цели передачу знаний. В этом случае организация личностного процесса может показаться лишь вспомогательной. Однако такое впечатление является лишь поверхностным. И собственно образовательный процесс в НО непременно ложится на личностную основу. Ведь, напомним, НО не признает «чистого знания». Знание с точки зрения нашей профессии существует только как часть личности.
Организация рамок, в которых участник получает возможность вписывать «знательный» материал в структуру собственной личности – неотъемлемая часть профессиональной работы ведущего в НО.
Нелишним будет на всякий случай еще раз подчеркнуть: все вышесказанное относится к учителю. Он и есть главный ведущий большинства процессов в любом образовательном учреждении.
Вопрос
1. обращение к кому-либо, требующее ответа, разъяснения и т. п.;
2. положение, требующее разрешения, проблема.
Поскольку одним их главных признаков образовательного процесса является диалог, а основным методом – непосредственное исследование, именно вопрос становится главным инструментом НО.
Вопросы, наряду с другими прикладными инструментами, являются основными техническими средствами нашей профессии. Любой педагог, ведущий хорошо знает, насколько важен не только сам инструмент, но и его качество. Вовремя заданный и верно сформулированный вопрос может творить настоящие чудеса: только что участники были пассивны, и вдруг все они жаждут действия, тишина в группе может взорваться коллективным криком, еще недавно участники стеснялись даже взглянуть друг на друга и на ведущего, и вот они уже рвутся рассказывать о себе. Правда, необходимо и предупредить: подобно тому, как хороший слесарный инструмент, использованный неверно, может представлять серьезную опасность, так и вопрос способен вместо оказания помощи ведущему и участнику испортить все, начиная от процесса и заканчивая взаимоотношениями между участниками и ведущим.
По этой самой причине мы призываем наших коллег постоянно тренироваться в задавании вопросов. Это, возможно, прозвучит для непривычного уха патетично и смешно, однако, подобно пианистам, скульпторам, актерам, которые не могут позволить себе забыть об упражнениях, мы не должны забывать о наших тренировках, о работе с нашими профессиональными инструментами.
Существует несколько известных нам секретов, связанных с умением задавать вопросы.
Начнем с самого главного: вопрос нужно задавать честно. Это означает, что, задавая вопрос, педагог должен искренне желать получить на него ответ. То есть не делать вид, что для него это важно, а действительно быть лично в этом заинтересованным. Только таким образом у участников возникает ощущение «таинства учения», происходящего здесь и сейчас. В случае же если нам необходимо проверить знания ученика, очевидно, следует воспользоваться другими инструментами.[10]
Принимая тезис об исследовательском характере педагогического процесса в НО, необходимо согласиться и с тем, что исследователями являются абсолютно все участники процесса – не только «ученики», но и педагог. Таким образом, правило честного вопроса является естественным следствием исследовательской позиции ведущего.
Это, конечно, не значит, что у ведущего не должно быть никакого понятия об изучаемом предмете, напротив: чем лучше он в нем разбирается, тем тоньше будут аспекты, которые он будет стремиться изучать вместе с участниками. Нам могут возразить: но для того, чтобы исследовать аспекты высшей математики, необходимо начать с того, что дважды два все-таки четыре! С подобными аргументами мы вовсе не собираемся спорить. Действительно, существует испытанный многими педагогами и участниками путь «от простого к сложному». Его, насколько нам известно, никто и не собирается отменять или ставить под сомнение. Мы лишь отмечаем тот факт, что «простое» и «сложное» разные люди определяют по-разному, да и сама форма преподавания того, что дважды два четыре, не обязана основываться на вопросах проверки…
Второе правило известно многим: это правило открывающих и закрывающих вопросов.
Закрывающий (закрытый) вопрос – тот, на который можно ответить да или нет, а равно дать простой, односложный ответ. Часто это вопросы, включающие в себя частицу «ли», например: «правда ли, что…?»[11] Подобные вопросы не ведут ни к чему, кроме ответов, которые хочет получить ведущий. (Самое время поинтересоваться, зачем они ему нужны?…)
Вопросы этого типа, становясь доминирующими, оглушают и отупляют группу. Не случайно подобный тип вопросов называется закрывающим – он способен в первую очередь «закрыть» любую проблему, как и вообще дискуссию.
Можно ли использовать закрытые вопросы? Конечно, правда, помня о том, что для всего есть свое место и время. Так, например, нет ничего вернее закрывающего вопроса, когда вам действительно необходимо закрыть группу. Ведь после вопроса, вероятнее всего, не последует дополнительных рассуждений – это и позволит закончить сессию. Подобная необходимость может возникнуть и в тех редчайших (!) случаях, когда педагогу нужно «опереться» на некий однозначный ответ, чтобы начать (или продолжить) сессию.
Открывающий (открытый) вопрос – один из ключей к удачной деятельности в НО. Именно этот тип вопросов способен создать поле исследования. Это чаще всего вопросы, начинающиеся с вопросительных слов: почему, зачем, как и т. п. Обращаем внимание на тот факт, что подобные вопросы требуют, в отличие от вопросов, закрывающих, не ответа, а объяснения, изучения. В этом-то и заключается их сила. Не унижая участника, не оценивая его по шкале знает\не знает или верно\не верно, они как бы приглашают его к исследованию.
Заметим еще одно свойство открывающих вопросов: они рождают диалог столь необходимый в НО. Происходит это потому, что в ситуации, когда нет однозначных ответов, участники получают право на трактовку, а, следовательно, и на обмен мнениями.
Мы неоднократно отмечаем в Азбуке тот факт, что исследование является основным методом НО. Вопрос, таким образом, имеет еще одну функцию: он необходим участникам в качестве инструмента исследования. Так, благодаря верно сформулированному вопросу, может родиться многочасовая исследовательская сессия, в процессе которой участники не только обменяются мнениями, но и узнают много нового, поскольку этот материал окажется необходимым для продолжения их исследования.
Вопрос нужно задавать вовремя – это третье правило. Обращая свой вопрос к участнику, ведущий должен обладать определенной долей уверенности в том, что он, участник, готов дать на поставленный вопрос честный и искренний ответ. Будьте уверены, что, на честный вопрос вы всегда можете рассчитывать получить честный ответ. Правда, только в случае, если участник чувствует себя в безопасности, если у него есть чувство уверенности как в себе, так и в ведущем, и в других участниках. Так, например, вопрос, требующий от участника рассказа о чем-то личном, может на определенных этапах процесса поставить его в неловкое положение и перед группой и перед самим собой. Это ощущение может спровоцировать в свою очередь неискренность и обман.
Иногда участникам очень сложно выразить себя, сформулировать свои мысли и идеи. В такие моменты ведущий может помочь участнику, используя, так называемые вопросы непонимания. «Что это значит?», «Что ты имел в виду?» – такие вопросы часто могут звучать в группе. И дело тут, конечно, не в том, что ведущий не в меру любопытен и непонятлив. Так мы провоцируем участника на определенную эмоциональную или интеллектуальную работу, подталкиваем к необходимости разобраться в себе, сделать шаг вперед.
К этой же группе относятся и вопросы уточнения: «Правильно ли я понял, что…?», которые помогают участникам выкристаллизовать собственную позицию, объяснить свою точку зрения.
Необходимо помнить, что ведущий – не следователь прокуратуры, обладающий единоличным правом задавать вопросы. Напротив, одна из важных целей – вовлечение участников в контекст задавания вопросов. По активности группы можно судить и о качестве происходящего: чем больше участники задают вопросы друг другу и ведущему, тем глубже процесс. Ведь желание задавать вопросы свидетельствует о личностном взаимодействии, о погружении в материал, о происходящем исследовании.
Выбор
1. то, из чего можно выбрать;
2. от глагола «выбрать»: взять нужное из наличного, отобрать по какому-либо признаку.
Выбор – важнейшая часть педагогического базиса, на котором основывается НО, его центральная категория. Наличие выбора в НО – принципиальная необходимость, без него образовательный процесс не может быть отнесен к области НО. Это одна из тех основополагающих аксиом, на которых зиждется наша профессия.
В оценке того, насколько профессиональна та или иная образовательная деятельность в поле НО, главными критериями являются наличие и качество выбора у участника. Ведь именно при помощи выбора, как основного инструмента, участник и движется по процессу. Участник учится и учит, практически постоянно находясь в ситуации, когда есть необходимость и возможность выбирать.
Проверим, как это происходит. В начале любой сессии перед участником стоит выбор о степени собственного участия в происходящем. Иными словами, ему необходимо ответить самому себе на вопрос о том, насколько он готов уже на начальном этапе раскрыться, заговорить. Находясь в ситуации выбора, он неминуемо собирает признаки ситуации, изучает ее, стремится к получению дополнительной информации. Учение происходит потому, что для совершения выбора нельзя обойтись без такого сбора материала. Далее, совершив первый выбор, участник немедленно переходит ко второму – например, определяет вид собственной деятельности, ее качество, оттенки, способ исследования материала, отношение к нему и т. д. Потом, к третьему – скажем, выбирает партнеров для взаимодействия, затем – аспект, который его наиболее интересует в изучаемой теме, и так до бесконечности.
С течением процесса выбор участника становится все глубже, а его результаты все больше определяют процесс, его направление и характер.
Поскольку наличие свободного выбора является признаком педагогического процесса НО, ведущие должны уметь выбор участника организовывать, структурировать, т. е. структурно вводить его в процесс. Так, в любой технологии НО участник должен интуитивно и реально осознавать наличие выбора.
Такая постановка вопроса, естественно, не включает существование выбора между возможностями «участвовать и не участвовать». Мы вынуждены упомянуть и об этом, поскольку зачастую нам приходилось сталкиваться с ситуациями, в которых выбор как один из центральных элементов гуманистического подхода понимался именно так, становясь, по сути, своей противоположностью. На всякий случай оговариваемся: мы описываем образовательный контекст, который не включает ситуацию «не участвую». Выбор участника в профессионально построенном образовательном процессе заключается не в ответе на вопрос, участвовать или нет в той или иной деятельности, а в выборе того как, каким образом участвовать. Структурирование выбора и представляет собой организацию различных возможностей участия и создание педагогических предпосылок для спонтанного возникновения новых возможностей. А нежелание участника быть частью процесса чаще всего возникает именно вследствие отсутствия выбора, т. е. опций, которые дают ему возможность найти себя.
Итак, придумывая и организовывая любое действие, необходимо неустанно проверять, существуют ли опции выбора для всех участников (активных и пассивных, эмоциональных и интеллектуальных и т. п.).
Говоря о выборе в НО, хотим сразу предостеречь педагогов от крайностей. Игры с выбором – самая распространенная манипуляция. (Вспомните: «ты же сам это выбрал – вот и расхлебывай…»).
Работая с выбором, не стоит делать это «для галочки». С одной стороны, не нужно пользоваться выбором номинально, утилитарно, сказав ученикам: «Можете выбрать авторучку с чернилами любого цвета, а теперь все решайте задачу № 38». В таком случае мы не дали им ровным счетом никакого выбора, в педагогическом смысле.
С другой стороны, не стоит впадать в крайности: обращаясь к участникам с какой-либо просьбой, например, встать в круг, не нужно немедленно укорять себя за то, что вы не предоставили им опции встать в шеренгу. Ведь выбор в НО – явление намного более широкое, чем техническое предоставление участникам нескольких вариантов деятельности по типу, «кто хочет, может рисовать, кто хочет – танцевать, а остальные будут петь».
Часто в школе учителю кажется, что у него просто нет возможности дать ученикам достаточный выбор, ведь нужно так много е успеть! Но ведь наличие выбора не ограничивает учителя, а наоборот – расширяет его возможности, разве не так? А выбор способа взаимодействия с материалом, в свою очередь, позволяет участникам присвоить его наиболее комфортным и понятным для них способом. И, возможно, потратив на одном этапе чуть больше времени, мы удивительным образом придем на следующем к наилучшему результату.
Структурирование выбора – это создание условий, провоцирующих участника двигаться вперед. Уже сам факт свободы выбора способен рождать процесс.
Вывод
1. логический итог рассуждения; умозаключение;
2. от глагола «вывести» – прийти к какому-либо мнению, заключению на основе наблюдений, рассуждений.
Мы решили включить в нашу Азбуку это понятие, на первый взгляд, простое и очевидное, чтобы предупредить читателя о возможной опасности. И дело тут вовсе не в том, что предложенный вами вывод может оказаться неверным, а в том, предлагать ли группе его вообще. Подход НО ставит вопрос следующим образом: должен ли вообще в конце сессии (урока) быть запланирован и сделан вывод?
Или иначе: должны ли участники прийти к единому выводу?
С одной стороны, понятно желание педагога, чтобы участники восприняли материал именно так, как надо, но с другой – такой способ подачи входит в неизбежный конфликт с возможностью участника присвоить материал. Делать вывод за участника – довольно частое и весьма непрофессиональное хобби некоторых наших коллег. «Дениска поделился с Мишкой, значит он добрый мальчик». Ничего это не значит. Мотиваций могло быть множество, и лучше бы участники сами их проанализировали. «Девять больше семи, значит от семи отнять девять нельзя». Ничего подобного, от семи отнять девять МОЖНО, просто пока мы этого не проходили. Это реальные примеры (подсмотренные и подслушанные на уроках) того, как учитель навязывает участникам собственное (или навязанное кем-то ему самому) видение. Очевидно, что ни о каком исследовании в данном случае и речи быть не может.
Так что же, вывод, сделанный участником, свидетельствует об ошибке педагога? Ни в коем случае. Просто ценность для процесса имеет лишь тот вывод, который участник сделал самостоятельно, по собственному выбору. На страницах Азбуки неоднократно отмечается, что основным методом НО является исследование. А раз это так, то и вывод может быть сделан только в результате проводимого исследования. Воистину «нам не дано предугадать…», а равно и предвидеть, в какой момент мы вообще до него доберемся.
Все это верно, если, конечно, работать честно. В противном случае ничего не стоит сделать любой вывод после любого занятия. Вывод, навязанный участнику самим ведущим, является манипуляцией.
Не менее опасен и вывод, сделанный большинством. Мало кто из участников решится поднять голос против авторитета ведущего или противостоять групповому давлению. Поэтому и в тех случаях, когда группа соглашается с неким выводом большинства, профессиональный ведущий обязан создать условия, в которых каждый участник сможет потенциально прийти к некоему собственному итогу.
Самое время упомянуть об одном из главных врагов ведущего, и имя ему «страх». «К чему же мы ведем группу (класс, коллектив)? Ради чего мы все это делали? Не можем же мы просто брести в темноте, идти «куда вывезет»? А что же будет, если они не сделают нужных выводов?»
Доверие к участнику – вот лучший рецепт от подобных страхов. Задавая рамки, структурируя процесс, мы предоставляем участнику и себе право, совместно определять ту педагогическую цель, к которой мы идем, ради которой происходит учение. Не случайно мы так часто напоминаем о творческой природе НО. Попытки подогнать творчество, которым процесс учения и является, к определенному выводу, заранее намеченному результату обедняют процесс, да и всех его участников.