З
Закрытие
от глагола «закрыть»:
1. заслонить, заградить;
2. прекратить доступ куда-либо, сделать недоступным;
3. остановить движение, прекратить действие чего-либо.
Словарные толкования на удивление точно передают значение самого процесса закрытия. Состоит он в следующем.
Мы знаем, что все элементы процесса в педагогике вообще и в НО в частности являются глубоко личностными. Следовательно, помимо явных положительных сторон, заключенных в подходе, неминуемо в нем же таятся определенные опасности. Процесс может завести участника в такую точку, из которой он не всегда может самостоятельно найти выход. Одно дело, когда речь идет о спокойном размышлении, пусть даже связанном с переоценкой ценностей, совсем другое – когда в состоянии, которое возникло в процессе, участник «выходит в мир» и действует.
Закрытие – это заслонка, действующая между происходящим в рамках группы и тем, что там – в большом мире.
Закрыть процесс – не значит заставить участника забыть то, что происходило. Это означает перевести движение в безопасную колею, дать возможность участнику прийти в состояние, когда тема перестает жечь, когда происходит первичное принятие. Для участника закрытие – всегда прекращение процесса.
Поговорим о том, каким образом достигается в группе состояние закрытия процесса. Приведем основные примеры возможного закрытия.
1. Вентиляция.
Основной способ закрытия группы. Он состоит в «вентилировании» участников. Под вентиляцией мы понимаем построение рамок, в которых участники получают возможность (и должны) делиться друг с другом своими соображениями, переживаниями, сомнениями. В процессе вентиляции происходит присвоение наработанного материала, что дает участнику возможность закрыть процесс.
2. «Вытаскивание» вопросом.
Бывает так, что и в случае, когда ведущий делает все совершенно правильно с точки зрения практики закрытия группы, организовывает рамки для вентиляции, приводит собственные объяснения и т. д., – для кого-то из участников все же остается сложным сделать шаг вперед и завершить процесс. В этом случае в обязанности ведущего входит «экстренная помощь». Ему предстоит предложить участнику такой вопрос, на который тому непременно придется ответить (о работе с вопросами в качестве инструмента см. вопрос). Формой и содержанием ответа участник «сигнализирует» ведущему о своем состоянии и положении в процессе закрытия.
3. Невербальные формы
Не всегда разговор уместен для того, чтобы закрыть процесс. Бывает так, что для сохранения определенной атмосферы или для поддержания ощущения интимности, личностной принадлежности информации, говорить, описывать свои ощущения и соображения неверно с точки зрения процесса или ощущений участников. В таких случаях применяются невербальные формы закрытия группы. Самая простая из них – рисование. В невербальных формах закрытия участнику дается возможность выразить себя, высказаться, поделиться с другими, наконец, закрыть собственный процесс, не опасаясь того, что ему придется идти на прямое взаимодействие с другими участниками, если он к этому, по той или иной причине не готов.[19]
4. Перевод темы
Дополнительным способом закрытия группы может являться произвольный перевод темы. Мы имеем ввиду прием, при котором ведущий «переводит разговор на другое». Такой прием может использоваться в ситуациях, когда ведущий уверен, что тема исчерпана, и тогда он как бы помогает участникам выйти из нее, либо, напротив, когда группа не завершила процесс, но участникам необходимо дистанцироваться от темы для того, чтобы позже вернуться к ней уже на другом уровне.
5. Логическое построение «назад»
Еще один способ, позволяющий участникам «выйти» из темы – восстановление логики процесса, хода обсуждения, реакций участников, сделанных ими выводов. Способ основан на снятии эмоционального напряжения, с которым часто связаны процессы в группе. Строя Создавая логическое построение, мы возвращаемся вместе с участником назад, в основные точки процесса, и как бы переводим сам процесс из эмоционального русла в интеллектуальное.
Нельзя не упомянуть частую ошибку, когда вместо закрытия процесса участникам предлагается вывод, сделанный ведущим. Обращаем ваше внимание: такой способ если и может быть принят с большой натяжкой возможным способом завершения темы, конечно же, не представляет собой закрытия группы, поскольку не учитывает ни состояние участника, ни его мнение, ни вообще что бы то ни было, связанное с личностью и процессом.
Зачем
вопрос: с какой целью? для чего?
«Зачем?» – важнейший вопрос НО. Практически это даже не вопрос – рабочий инструмент. И в данной главе нас интересует его самый что ни на есть прикладной характер.
«Зачем» – один из немногих инструментов, которые обслуживают в первую очередь ведущего, а не группу. Поэтому, естественно, что этот вопрос обращен к нам самим, к педагогам.[20] Ведь ничто так не помогает педагогу-практику, как осознание собственных мотиваций. В нашей глубоко личностной профессии без ответов на этот вопрос можно очень быстро запутаться и предложить участникам суррогат, вместо образовательного процесса. А поскольку чаще всего некому мучить нас этим вопросом, выхода нет: мы обязаны задавать его себе сами, и сами обязаны отвечать на него честно и откровенно.
Задавать этот вопрос следует, начиная с самого общего уровня, например, зачем я занимаюсь этой профессией, и заканчивая сферами узкоприкладными: зачем именно это, я делаю именно сейчас, именно с этими участниками, именно таким образом?
Принципиально важно не давать себе права отделываться декларативными ответами типа: «Я делаю это на благо человечества» или: «Я просто очень люблю детей…». Подобные ответы, несмотря на их «высокоморальность», к сожалению, не могут помочь профессионалу скорректировать задачи, сопоставить их с собственной мотивацией, с задачами участников, с темой и, главное, перевести их на язык НО. На практике же хотелось бы дойти до уровня совершенно конкретных ответов.
Так, например, ответ про любовь к детям не может быть принят, поскольку требует уточнения: каких именно детей вы любите, где они находятся, какого они возраста, знают ли они о вашей любви, всегда ли вы любите всех одинаково? То есть, что вы конкретно понимаете под выражением «Я люблю», какие это влечет за собой действия с вашей стороны?» и т. п. Мы понимаем, что подобные вопросы могут звучать абсурдно, но они призваны продемонстрировать лукавство подобных ответов.
Мать тоже любит детей (заметим, совершенно конкретных), однако это не делает ее автоматически профессиональным педагогом. Нам понятно, что большинство коллег пришли в эту профессию именно на фоне хорошего отношения к людям разного возраста. Однако это общее отношение не может, как ни объяснять мотивацию педагога, так ни ограничивать его в педагогическом творчестве. Оно также не может служить профессиональным инструментом или оправданием наших действий.
Почему же подобные ответы все же существуют, причем иногда даются вполне профессиональными педагогами? Да потому, что они позволяют нам избегать работы с самим собой и анализа своих профессиональных задач. Куда легче сказать: я это делаю из любви к детям. м… А далее – табу. Кто же посмеет поставить под сомнение «святое»? Вот и оправдывают этой любовью и жестокость, и силовые приемы, и детские слезы, да и много хуже…
Наше неприятие общих ответов рождено не занудностью, а пониманием того, сколько ужасов в истории оправдывались утверждениями типа: Я я люблю детей, это для его же блага, так нужно человечеству и т. п. И бывало немало случаев, когда именно за подобными заявлениями скрывались страшные, но, увы, совершенно конкретные, мотивации. Иногда так хочется ответить: ведь дети не виноваты в том, что вы их любите…
Не будем продолжать. Как, наверняка, уже понятно, честный и конкретный ответ на вопрос «зачем?» – не просто прихоть. При ответе на этот вопрос педагог вычленяет собственную мотивацию, которая, по понятным причинам, является одним из важнейших личных моторов, влияющих на весь процесс.
Отметим еще раз: ищите ответ на вопрос, зачем все это нужно лично вам – не государству, человечеству, детям – ВАМ.
После анализа своей общей мотивации, ведущему обычно намного легче осознать и конкретные профессиональные шаги. «Зачем я сейчас использую именно эту технологию? Зачем я попросил участников сесть в круг (за столы)? Зачем я повысил голос?» Очевидно, что ответы на подобные вопросы напрямую влияют на профессиональную эффективность.
Надо отметить, что иногда честный ответ на вопрос «зачем» может явиться для педагога полной неожиданностью. Бывает и так, что осознание собственной мотивации раздражает и даже огорчает, но это не повод не отвечать на этот вопрос снова и снова. Мы неоднократно являлись свидетелями того, как, на первый взгляд, средний и даже посредственный ведущий становился виртуозом «всего лишь» потому, что начинал предельно честно отдавать себе отчет сначала в собственных мотивациях, а затем и вообще в причинно-следственных связях процесса.
Важным кажется нам и еще один аспект. Мы неоднократно писали, что в сегодняшней системе образования вопрос «зачем» все чаще звучит и со стороны участников (в частности – учеников школ). Например, так: «Зачем вообще ходить в школу?» Ответ на этот вопрос не может быть ни пафосно-оскорбительным, типа: «Как можно задавать такие вопросы! Ученье – свет!», ни манипулятивным: «Вырастешь – поймешь», «Иначе ты будешь дворником» и т. п. Такие ответы просто не будут приняты современными детьми. И если у нас, педагогов, нет ответа на этот вопрос, придется искать его. Возможно, вместе с участниками.
То же относится и к более «мелким» образовательным темам. Например, однажды один из учеников нашей школы задал нам такой вопрос: «Зачем учить таблицу умножения?» Если вдуматься – ответить не так-то просто… Досужие ответы типа: «Если ты не знаешь таблицу умножения, то не сможешь считать деньги» или: «Выучивание таблицы умножения развивает мозг» не выдерживают критики (хотя бы потому, что не являются правдой). А теперь важный педагогический вопрос: можем ли мы преподавать что-либо ученикам, если не можем внятно и на понятном им языке объяснить им, зачем это нужно? Вот и получается, что без ответа на вопрос «зачем», нам невозможно двигаться вперед.[21]
Пусть не прозвучит нравоучением: если у педагога нет понятных и совершенно конкретных ответов на этот вопрос, вероятно, ему еще рано входить в группу, да и вообще работать с людьми.
Знакомство
отношения между людьми, знающими друг друга, связанными общением; установление, начало таких отношений.
В начале любого образовательного процесса особое место уделяется знакомству. Действительно, оно представляет собой установление отношений между всеми участниками процесса. Поэтому форма и качество знакомства неминуемо будет влиять на весь процесс.
Любая форма знакомства неминуемо отразится и на содержании. Очевидно, например, что обычная перекличка, не являясь слишком глубоким знакомством, структурирует в группе определенные отношения: отсутствие права представлять самого себя, возможность смеяться над именем другого, предпочтение формального подхода личностному (как написано – так и называйся) и т. п.
Результаты смазанного или просто недоделанного знакомства очень трудно исправить Вероятнее всего, что модель отношений, возникшая в процессе знакомства, останется в группе навсегда.
Уже на первой стадии процесса мы должны структурировать рамки, в которых происходит установление личных отношений, о которых говорится в словарном определении. Нужно создать обстановку, в которой участнику самому хочется себя представить, не стыдно говорить о себе. Не менее важно, чтобы он был готов и заинтересован заметить и услышать других. Для того чтобы родились такие условия, необходимо организовать ситуацию выбора для участника. Он должен получить возможность решать, как он себя представляет, в какой форме это происходит, на чем акцентируется внимание, кто в группе ему на данном этапе более интересен.
Конец ознакомительного фрагмента.