Глава 4. Воспитательные парадигмы
Актуальность проблемы сохранения и развития культурного наследия нации несомненна для России. Примечательно, что решение этой проблемы большинство наших соотечественников связывает с деятельностью Русской Православной Церкви, возлагая надежды на ее поддержку и благодатную помощь в деле возрождения русской культуры, на решение многих социальных проблем России.
В преамбуле к Федеральному закону «О свободе совести и о религиозных объединениях» признается особая роль православия в истории России, в становлении и развитии ее духовности и культуры. Сегодня мы также свидетельствуем о ведущей роли Русской Православной Церкви. Четко прослеживается следующая тенденция: инициативы Церкви в плане развития государственно– и общественно-религиозных отношений становятся востребованными рядом других традиционных конфессий на территории России. Принятые в 2000 году «Основы Социальной концепции Русской Православной Церкви» инициировали представителей конфессий (ислама, иудаизма, иных христианских конфессий) сформулировать собственные социальные доктрины.
Введение специальности «теология» в государственный классификатор образовательных направлений и специальностей позволяет в настоящее время представителям других традиционных конфессий на территории России вести профессиональную подготовку своих специалистов по государственному стандарту Российской Федерации.
Структура этого стандарта была разработана в Православном Свято-Тихоновском богословском институте (ныне – Православный Свято-Тихоновский гуманитарный университет), но она имеет поликонфессиональный характер. Блок общепрофессиональных дисциплин разделен на два компонента – инвариантный, общий для теологических учений разных конфессий, и конфессиональный – представляющий их специфику. Содержание компонента дисциплин «конфессиональной подготовки» разрабатывает соответствующая конфессия, используя подготовленный и утвержденный шаблон. Таким образом, образовательный стандарт по теологии, разработанный представителями Русской Православной Церкви, возможен для использования не только православными, но мусульманами и иудеями.
Введение учебного курса «Основы православной культуры» побудило представителей ислама, иудаизма начать разработку собственных курсов, обучающих школьников духовным основам своих национальных культур.
Высокий авторитет Церкви в российском обществе обусловлен не только развитием государственнои общественно-религиозных отношений, инициатором которых является Русская Православная Церковь, а также верой и убежденностью многих россиян в востребованности российских духовных традиций в современной жизни.
Область соработничества Церкви и государства необычайно широка. Несомненным приоритетом здесь является дело воспитания подрастающего поколения. Рассмотрим современные проблемы воспитания в контексте русских духовных традиций.
Греческое слово paradeigma дословно означает «пример», «образец». В современной педагогике, начиная с 90-х гг. ХХ века, чаще встречаем словосочетание «образовательная парадигма» и гораздо реже – «воспитательная парадигма». Отчасти это обусловлено тем, что единой воспитательной концепции, которая одновременно признавалась бы российским обществом и государственными институтами, в настоящее время практически не существует.
Существуют ли в таком случае примеры, образцы для подражания, которые «работают» на воспитание детей и юношества? Они существуют всегда, воплощая в реальной жизни один из постулатов теории педагогики – если воспитательные принципы не сформулированы, это вовсе не означает, что их нет. В этом случае говорят о наличии так называемой имплицитной концепции воспитания, т. е. существующей в скрытом, невыраженном виде. Если попытаться выразить основные принципы имплицитной концепции воспитания, то получится приблизительно следующая аксиоматическая база.
1. Всё разрешено.
2. Ты никому не обязан.
3. Все обязаны тебе (127).
В качестве образцов для подражания «юноше, обдумывающему житье, сделать бы жизнь с кого» (В.В. Маяковский), средствами массовой информации в настоящее время предлагаются в основном политики, поп-звезды, спортсмены, деловые люди. Одним словом, selfmademan, что в переводе с английского означает того, кто «сделал себя сам». Таким образом, главным образцом в воспитании становится «человек, обязанный всем самому себе».
Однако для того, чтобы начать процесс «собственного делания», воспитательные принципы, перечисленные выше, абсолютно неприемлемы. Механизм формирования человека по таким принципам работает не на созидание, а на разрушение личности, так как он способствует не соединению воедино всех сторон телесно-душевной и духовной составляющих личности, а общему расслаблению, «разжижению» интеллекта, атрофии воли, скудости проявления эмоций, сужению интереса к познанию не только окружающего мира, но и самого себя. Возникает парадокс: предложенная воспитательная парадигма не обеспечивает достижения тех целей, которые она декларирует.
Обратимся к истории российской педагогики, неразрывно связанной с православной традицией мировосприятия. Образцами для воспитания на Руси были святые. Конечной целью воспитания являлось дело спасения души воспитанника, которому предлагалось «делать самому свое спасение». Однако в случае достижения этой цели воспитания признавалось, что обязан человек в ситуации спасения собственной души не самому себе, а Богу.
«По плодам их узнаете их» (Мф. 7: 16). Личность человека, стремящегося к спасению собственной души и непременно отражающего это свое стремление в собственной деятельности, взращивает плоды, которые в корне отличаются от плодов человека selfmademan. Можно сравнить: военное искусство А.В. Суворова и Наполеона, литературное творчество Ф.М. Достоевского и маркиза де Сада, актерское мастерство Фаины Раневской и Мерилин Монро, кинорежиссура Андрея Тарковского и Мартина Скорцезе являются теми плодами, по которым мы узнаем о состоянии души их создателей. Но всякий плод способен к произрастанию. И эти плоды также произрастают, их семена дают всходы в душах всех, кто соприкасается с творчеством их создателей. В чем же разница между ними?
Для этого осмыслим и проанализируем две представленные воспитательные парадигмы. Назовем основные постулаты, на которых выстраиваются концепции воспитания человека, «сделавшего себя», и человека, «стремящегося к святости».
Первым постулатом в каждой из представленных традиций будет отношение к запретам.
В ситуации selfmademan запреты практически игнорируются, человек воспитывается в атмосфере вседозволенности. В российской традиции воспитания детям с рождения прививались сдерживающие начала, ограничивающие понятия вседозволенности. Так, анализируя традиции русского материнского фольклора, М.В. Осорина пишет о том, каким образом мать помогала ребенку воспринимать окружающий мир и свое место в нем (100). Колыбельные, пестушки, потешки призваны как можно раньше дать ребенку ориентиры во взаимоотношениях с миром.
«Исходной точкой отсчета в мировой системе координат является ребенок, лежащий в своей колыбели, а пространство окружающего мира выстраивается вокруг ребенка через противопоставление теплого дома-защиты, внутри которого находится колыбель с младенцем, и опасного внешнего мира – темного леса, луга, речки, куда до поры до времени ребенку ходить не надо» (100, 16). Уже в младенчестве даются понятия края как опасной границы двух миров. Ограничения, с которыми знакомят ребенка в самом раннем возрасте, помогают ему ориентироваться в пространстве окружающего мира. Край как граница объекта помогает воспринимать предметный мир. Край как граница знакомого и незнакомого мира помогает выработать соответствующую стратегию поведения.
Таким образом, русский материнский фольклор зачастую обозначает желаемые для ребенка области доверия миру и области недоверия, опасения и запрета. В каждом возрасте детства ребенка обязательно знакомят с дозволенным и запрещенным, и это обстоятельство является обязательным в деле духовного воспитания. Вообще в русской воспитательной традиции понятие вседозволенности трактовалось как понятие некоей духовной болезни. Можно вспомнить в этой связи и такое выражение: «распоясавшийся человек», то есть человек, потерявший ориентацию в пространстве окружающего мира.
Два других диаметрально противоположных постулата могут быть кратко сформулированы как «равноправие и иерархичность».
В воспитательных системах, отказывающихся от иерархичности в отношениях взрослого и ребенка, игнорируется естественное их неравноправие. Это неравноправие обусловлено той разницей, которая существует между взрослым человеком и ребенком – разница в физических возможностях, знаниях, опыте и многом другом. Отказ от иерархии в воспитательном процессе, свойственный педагогике гуманизма, обусловил развитие педагогики сотрудничества с ее принципом равноправия воспитателя и воспитуемого.
Евангельская истина о том, что ученик не выше учителя (Мф. 10:24), в педагогике имеет силу закона. И только в том случае, когда соблюдается этот закон, возможны такие достижения ученика, которые прославляют и его учителя. Именно в том воспитательном процессе, где присутствует отношение к воспитателю как к старшему, более опытному, знающему и умеющему научить своего воспитанника, возможны поистине высокие результаты. Именно в таких обстоятельствах воспитываются художники и ученые, спортсмены, музыканты и врачи.
Третья пара постулатов, также отличающихся друг от друга, – это воспитание таких качеств личности, как «толерантность и терпимость».
В настоящее время их употребляют, как правило, в значении синонимов. В социальной психологии же эти качества личности не являются тождественными. Латинское слово tolerantia буквально означает терпение. Традиционное понимание толерантности в психологии – психо-физиологическое. Оно рассматривается как ослабление реагирования на какой-либо неблагоприятный фактор в результате снижения чувствительности к нему. Cоциально-психологическое понимание толерантности как терпимости к различным мнениям, непредубежденности в оценке людей позволяет обозначить различия в толерантности и терпимости.
О толерантном отношении говорят в том случае, когда человек малочувствителен к тем факторам, которые окружают его, т. к. у него низкий уровень социально-психологической чувствительности (в обыденном сознании это связывается с проявлениями нечувствительности, черствости или холодности).
В ситуации, когда человек проявляет высокий уровень социально-психологической чувствительности, но терпит в силу своих личностных установок, говорят о том, что он проявляет терпимость. Важнейшей задачей современного воспитательного процесса должна стать задача воспитания терпимости, основанной на четких мировоззренческих позициях человека.
Четвертым параметром, отличающим концептуальные основания воспитания анализируемых парадигм, является воспитание защитного поведения и открытости в поведении.
В первом случае, как это ни парадоксально, речь идет о воспитании selfmademan. Человек, делающий себя сам, вынужден защищать свое право быть таким, каким он хочет быть. В воспитательной концепции православия, основанной на антропологическом подходе, именуемом «открытая антропология», подразумевается, что вне Бога, вне веяния Духа заболевает и искажается человеческая природа. Православное видение человека динамично: человек не может остаться человеком, он не может остаться в себе самом, он должен стать тем, кем он не был. Для него существует перспектива стать либо ангелом, либо зверем, учил святитель Иоанн Златоуст (цит. по: 54, 171). И если человек пожелает быть или стать только человеком, то он станет животным. Или даже тем, что хуже зверя. Если он останется «стоять на одном месте», то это будет означать начало его разложения. (Стоит в этой связи вспомнить литературный образ Обломова или образы чеховских мещан.) Состояние ада – это состояние, когда человек просто остается собой (122).
Этим обусловлена открытость в отношении к собственной личности и, как следствие, к окружающим людям в поведении человека, воспитывающегося в православной традиции.
Следующая пара постулатов связана с конечными целями воспитания в каждой из рассматриваемых воспитательных парадигм. В воспитании человека, обязанного всем самому себе, основной целью воспитания становится самоактуализация личности воспитанника.
Самоактуализация личности воспитанника, как воплощение потенциальных его возможностей и способностей, является основной проблемой в воспитательной концепции гуманизма. Имплицитно подразумевается, что в человеке все положительно. Гуманистическая психология и педагогика признает изначальную гармоничность человеческого существа, а также принимает множественность и равноправие ценностных ориентаций (так называемый плюрализм мнений).
Положительным аспектом такого педагогического подхода является помощь воспитаннику в раскрытии его дарований, учет индивидуальных особенностей и наклонностей; воспитанники не подвергаются формирующему воздействию воспитателя ради отвлеченных педагогических идей. Педагогика ненасилия сохраняет некоторую целостность личности, помогая стихийному оформлению структуры ее бытия.
Воспитательная традиция православия признает неповторимость каждого человека и неисповедимость путей Господних, но это не означает, что ей не известны окончательные цели воспитания. Конечной целью воспитания в православии является спасение личности воспитанника. Не посягая на божественную свободу человека и благоговея перед его тайной, православный педагог, тем не менее, прилагает усилия для того, чтобы в формировании личности воспитанника возобладали духовно здоровые тенденции. Иерархический подход к воспитанию, в отличие от гармонического, подразумевает, что человеку надлежит не «развиться» и «реализоваться», а спастись. И в силу этого в православии неимоверно возрастает роль воспитателя и педагога, его активность и ответственность за последствия тех воздействий, с которыми он обращается к своим воспитанникам.
Проведенный анализ воспитательных парадигм позволяет сделать вывод о том, что в настоящее время Православная Церковь может предложить современному российскому обществу целостную позитивную воспитательную систему, апробированную на протяжении тысячелетия. Речь здесь не о всеобщем воспитании в православии подрастающих граждан Российской Федерации. В современной ситуации речь идет о введении в российский педагогический процесс (понимаемый широко как воспитание и образование) духовных основ русской культуры. В таком контексте православная традиция мировосприятия займет определенное место в общенациональной воспитательной концепции, равно как и воспитательные традиции других мировых религий, представленных в истории и современности России.
Говоря о необходимости разработки такого рода воспитательной концепции, стоит в первую очередь предусмотреть включение в нее сферы духовного (религиозного) воспитания.
Особенностью религиозного воспитания в любой конфессиональной педагогике является феномен сакрализации (от лат. sacrum – священное). Наличие сакральных ценностей в воспитательном процессе позволяет развивающейся личности обретать смысл в постигаемом ею мире. Постижение смысла дает основу для формирования мировоззрения, и только в таких условиях возможно становление подлинно свободной и творческой личности. Смыслообразующий компонент в мировоззрении напрямую связан с религиозным отношением (отношением осмысленной веры).
Иллюстрируя этот тезис, можно привести слова из документов недавней российской истории о том, что защита Родины есть священный долг и обязанность каждого гражданина Отечества.
Сакральные истоки патриотизма, а также священные основы семейного союза, отношения к старшему поколению, к природе, к другим людям являются неотъемлемой составляющей каждой мировой религии. Это то богатство, на котором воспитывалось не одно поколение. Игнорировать религиозное образование и воспитание в современном воспитательном процессе далее уже невозможно.