ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ МАСТЕРСТВО ПРЕПОДАВАТЕЛЯ
«Педагогическое мастерство» понимается как синтез научных знаний, умений, навыков, методического искусства и личных качеств учителя (А.И. Щербаков).
В истории русской отечественной педагогики проблема мастерства учителя занимает значительное место. Первые упоминания о требованиях к личности учителя находим в уставе Луцкой школы (1624 г). Устав указывает на необходимость проявлять любовь к учащимся.
Русская педагогика унаследовала идеи западноевропейских педагогов, в том числе и идеи гуманизма. В профессиональную подготовку учителя отечественные педагоги включали развитие научных, педагогических (дидактических, коммуникативных) способностей, формирование умений прогнозировать деятельность, изучать опыт других педагогов.
Большой интерес представляет отношение Макаренко А.С. к проблеме профессионального мастерства воспитателя. По его мнению, педагогу необходимо иметь общую и социальную подготовку, любовь к своему делу, готовность преодолеть трудности, овладение педагогической техникой.
Педагогическое мастерство формируется на основе педагогического опыта. По глубокому убеждению Макаренко А.С., это процесс длительный и сложный, т.к. в понятие "мастерство" он включает знание воспитательного процесса и умение построить его. Важнейшим компонентом педагогического мастерства является, по его мнению, педагогическое творчество.
Современник Макаренко А.С., Шацкий С.Т. (1878-1934 гг.), родоначальник русской и советской дошкольной педагогики, видел в учителе организатора, исследователя. Он предложил систему подготовки учителей по специальной программе, овладев которой, учителя могли решать организационные вопросы. Он писал: "Первая ступень в педагогическом деле – это ступень организационная. Мы ставим себе целью воспитать всех нас в навыках и понимании организации педагогической работы: с начала и до конца". Овладев этой первой ступенью, учителя, по его мнению, смогут разобраться в составлении научных программных и методических вопросов. Зарождающийся профессиональный интерес, по его мнению, является основой для развития педагогического мышления.
Сухомлинский В.А. связывал вопросы профессионального мастерства с нравственным обликом учителя: "Высокая нравственность учителя становится ныне важнейшим условием его педагогического мастерства". В понимании Сухомлинского В.А., педагогическое мастерство – это и мастерство обучения, и мастерство воспитания, которые объединяет творчество учителя. Сухомлинский В. А. поддерживает суждение Шацкого С. Т. о том, что настоящим мастером учитель становится лишь в процессе практической деятельности, которая включает не только собственную практику, но и посещение занятий своих коллег, критический анализ собственной педагогической деятельности, творческое использование передового опыта.
Проблемы педагогического мастерства не перестают быть актуальными и в наши дни. Идёт углубленная разработка вопросов профессионального мастерства учителя в работах Сластёнина В.А., Щербакова А.И., Кузьминой Н.В., Спирина Л.Ф., Азарова Ю.П.
Щербаков А.И., рассматривая вопросы психолого-педагогической подготовки учителя-воспитателя, утверждал, что в педагогической деятельности учитель всегда выступает как целостная личность и в его действиях проявляется его внутренний мир, мировоззрение, чувства, воля, понимание функций учителя- воспитателя. Хорошему педагогу присущи большая эрудиция, глубокое знание объекта воспитания, творческая самостоятельность, высокие нравственные качества, выдержка, самообладание, твёрдый характер.
"Мастерство учителя, – писал он – это относительно устойчивая система теоретически обоснованных и практически оправдавших себя педагогических действий и операций, обеспечивающих высокий уровень информационного взаимодействия между учителем и учащимися, а следовательно, высокое качество их обучения и воспитания".
Педагогическое мастерство определяется уровнем владения профессиональными знаниями, умениями, навыками, позволяющие специалисту успешно исследовать рабочую ситуацию, формулировать профессиональные задачи и успешно их решать в соответствии с поставленными целями. По мнению ряда ученых, профессиональное мастерство предполагает высокий уровень мотивации к практической деятельности (Кузьмина Н.В), высокий уровень владения педагогическими технологиями воспитания и обучения (Азаров Ю.П., Сластенин В.А.)., теоретическую и практическую готовность к творческому применению знаний умений и навыков в профессиональной деятельности (Андриади И.П.), гражданскую и профессиональную позицию (Мижириков В.А., Ермоленко М.Н.).
Педагогическое мастерство в теории педагогики представляется в виде системы, компонентами которой являются общая культура, гуманистическая направленность, профессиональные знания, умения, педагогические способности, творчество, педагогическая компетентность. Причем, большое значение в деятельности педагога отводят развитию педагогических способностей: конструктивных, организаторских, гностических, проектировочных, коммуникативных. Педагогическое мастерство педагога рассматривается как совокупность профессиональной компетентности, педагогической культуры, педагогических способностей, профессиональной направленности, личностных свойств. Становление педагогического мастерства связывают с развитием мотивационно-потребностной сферы.
Интерес представляет структура педагогического мастерства, представленная В.Г.Тютюковым. Обобщая основные положения сути педагогического мастерства, он включает в структуру педагогического мастерства духовно-личностную составляющую, нормативно-деятельностную составляющую и профессионально-самостную (эвристическую) составляющую.
Первый компонент структуры включает систему ценностей, интересы, потребности педагога, его профессиональную направленность, общую образованность, ответственность и целеустремленность, общую и профессиональную культуру. Сюда же он предлагает отнести интеллектуальные способности, Я-концепцию педагога. Я-концепция педагога представлена как Я-реальное, Я-идеальное, Я- ближайшего развития. Культура педагога, по его мнению – это не только компонент его мастерства, но и своеобразный механизм, на основе которого развиваются профессионально значимые качества. Предпосылкой к формированию индивидуальности педагога как мастера служат и анатомо-физиологические задатки, которые преобразуются в процессе воспитания, общего и профессионального образования.
Второй компонент представлен профессиональными нормами или сложившимися стандартами профессионального поведения и деятельности.
Он включает профессиональные знания (специальные, психологопедагогические, медико-биологические, социальные, акмеологические), а также группу умений и навыков (коммуникативные, организаторские, диагностические, двигательные, исследовательские).
Педагогическое мастерство как высшая форма проявления профессионализма педагога, его оптимизм, способность преодолеть психологическую несовместимость, ориентация на положительные начала, сотрудничество, альтруистическая доминанта поведенческих реакций поможет избежать деконструктивные конфликты в педагогической деятельности.
Третий компонент педагогического мастерства представлен особенностями профессиональной индивидуальности (креативность, интуиция, импровизация, рефлексия, высокая самоуправляемость) и организацией сотрудничества, созидательности.
Педагогический опыт, обретаемый в творческом сотрудничестве, способствует развитию творческого подхода к преподавательской деятельности. Творческий педагог – это педагог, обладающий определенной методологической культурой, развитой педагогической интуицией, критическим анализом, разумным использованием инноваций в своих действиях. Немаловажное значение имеет и рефлексия в деятельности тренера. Рефлексия – это внутренняя деятельность человека, которая ориентирована на самопознание, осмысление своих действий, состояний.
Критерии педагогического мастерства определяются по продуктивности деятельности.. Так, З.Ф. Есарева определила четыре типа преподавателей от низкого уровня продуктивности деятельности до высшего. (Выборка более 600 преподавателей Московского, Ленинградского, Киевского университетов).
Первый тип – (5 %) высокий уровень продуктивности сочетания научной и образовательной деятельности.
Второй тип – (45 %) – достаточно высокий уровень продуктивности. У них более продуктивной является научно-исследовательская деятельность по сравнению с образовательной. Образовательная деятельность не отличается должной продуктивностью: недостаточный интерес студентов к занятиям. Спорным остается вопрос – что лучше? Заниматься наукой или совершенствовать методику преподавания?
Третий тип – (40 %) – средний уровень продуктивности. Образовательная деятельность у них на первом плане. Они увлечены разработкой своих курсов, текущей работой со студентами, их проблемами. Однако на руководство курсовыми или дипломными работами у них не остается времени.
Четвертый тип – (10 %) –низкий уровень продуктивности. Образовательная и научная деятельность на низком уровне.
Таким образом, критериями педагогического мастерства являются:
◆ Качество подготовки преподавателя (допрофессиональный этап);
◆ Установки в коллективе, где начинает работать преподаватель;
◆ Творческий потенциал коллектива вуза в целом и кафедры в частности;
◆ Психологический климат в коллективе;
◆ Настроенность коллектива на совместный поиск решений проблем педагогической деятельности;
◆ Личностная профессиональная мотивация.
Педагогическое мастерство с технологической точки зрения – это система, основными компонентами которой являются высокая педагогическая культура, гуманистическая направленность, профессиональные знания и умения, творчество, педагогическое мышление, компетентность.
Ведущим компонентом в структуре педагогического мастерства является коммуникативная компетентность. Основываясь на теории Дж. Шейлза определены шесть компонентов коммуникативной компетентности:
• лингвистическая компетентность ( знание профессиональных терминов используемых в тренерской деятельности избранного вида спорта);
• дискурсивная компетенция (способность принимать и соединять в единое целое различные виды коммуникативных высказываний);
• социолингвистическая компетентность (способность использовать спортивную терминологию в зависимости от ситуации общения, от социального уровня участников коммуникации);
• стратегическая компетенция (умение применять вербальные и невербальные стратегии в случаях затрудненной коммуникации);
• социально-психологическая компетенция (знание психологических особенностей субъектов общения, умения учитывать эти особенности в процессе общения);
• социальная компетенция (умение и желание взаимодействовать с другими людьми, умение понять собеседника, помочь ему поддержать общение).
Например, коммуникативная неудача видна из следующей ситуации:
Учитель: «Вчера ты говорил, что видел, как они начали драку?»
Ученик: «Видел»
Учитель: «Почему ты не сказал мне?»
Ученик: « Боялся»
Лаконичность и краткость ответов не позволяют в полной мере увидеть, что произошло. Ученик не желает идти на контакт, не прилагает никаких усилий для разъяснения ситуации.
Сангвиникам и холерикам свойственно многословие, употребление иноязычных слов без учета их значения, нанизывание падежей. Флегматикам и меланхоликам – несоответствие лексических тезаурусов коммуникантов, злоупотребление безличными предложениями.
Всем типам темперамента присуще: использование слов без учёта их лексической сочетаемости, намеренное использование узкоспециальных терминов, нарушение согласования или управления. Следовательно, лексические и грамматические маркеры индивидуальной речи представителей разных типов темперамента являются одной из причнн, вызывающих явления коммуникативного дискомфорта и коммуникативной неудачи. Их конкретное проявление зависит от того или иного тип темперамента (Королева Е.В., Семененко Л.П. О культуре рече при подготовке юристов на базе среднего профессионального образования: языковые индикаторы аномальных коммуникативных стуаций в судебном дискурсе. / Среднее профессиональное образование, март № 3 С.13-15.).