Глава I.
Профессиональная подготовка учителя в системе университетского образования
1.1. Университетское образование в системе подготовки педагогических кадров региональной системы образования
Подготовка педагогических кадров в условиях университетской образовательной системы имеет богатую традицию. В 1779 г. по инициативе М.В. Ломоносова при Московском университете была учреждена учительская семинария, основной задачей деятельности которой стала подготовка преподавателей гимназии. Просуществовала семинария всего 5 лет, но полученный в ходе ее развития опыт послужил основой реформирования российского образования в начале XIX в., которое предусматривало создание педагогических отделений при действующих университетах. Педагогические отделения были открыты в Московском университете (1804 г.), Харьковском (1811 г.), Казанском (1812 г.), Дерптском (1820 г.), Киевском (1834 г.) и др. Характерной особенностью организации образовательного процесса в них являлось то, что студентами педагогических отделений становились выпускники университета, которые после трех лет подготовки получали право преподавания в средней школе [170, с. 17]. Таким образом, уже в то время не только осознавался, но и реализовывался в образовательной практике важнейший принцип подготовки педагогических кадров – опережающее общее развитие и организация фундаментального образования до прохождения профессионально-педагогической подготовки.
Развитие сети высшего педагогического образования в стране наиболее интенсивно происходило в 20–30-х гг. ХХ в., когда основной задачей стало достижение всеобщей грамотности населения. Открытие педагогических институтов и педагогических курсов при различных образовательных учреждениях преследовало целью в течение 2–4 лет подготовить школьного учителя. Однако, уже после окончания Второй мировой войны значительно расширилась сеть университетов, в которых осуществлялась подготовка педагогических кадров. Были открыты университет а Кишинёве (1945 г.), в Душанбе (1948 г.), Ашхабаде (1950 г.), Фрунзе (1951 г.) и др., а с 1956 года многие педагогические институты, открытые в национальнорегиональных образованиях страны, получили статус университетов. Несмотря на то, что срок обучения не изменился, подобная реорганизация позитивно повлияла на процесс подготовки педагогических кадров. Так, значительно улучшилась общенаучная подготовка студентов, возросла их общая и профессиональная культура, эрудиция; преподавательский состав стал более квалифицированным; изменилась позиция студента, который готовился к научной деятельности и потому активно включался в научно-исследовательскую работу, в том числе в сфере психолого-педагогического знания. Однако данный позитивный в целом процесс привел и к определенным ухудшениям, связанным с сокращением учебных часов на психологопедагогическую подготовку студентов. Следует отметить, что данная проблема существует и в настоящее время. Именно поэтому проблеме подготовки педагогических кадров в условиях университетского образования посвящено немало работ.
Вопросы организации высшего педагогического образования получили свое отражение в исследованиях О.А. Абдуллиной, З.К. Каргиевой, Н.В. Кузьминой, Г.И. Михалевской, А.В. Райцева, В.А. Сластенина, Н.Ф. Талызиной, Б.А. Тахохова, А.И. Щербакова и других. Общепедагогический подход к решению закономерностей формирования личности учителя и построения общей теории педагогического образования раскрыт в работах Г.Н. Александрова, Ю.К. Бабанского, Б.С. Гершунского, М.А. Данилова, Б.Т. Лихачева и др.
Говоря о стратегии современного педагогического образования, В.А. Сластенин считает, что цель современного университета – воспитать личность гражданина, искренне озабоченного судьбой России, человека гуманистического, духовно-нравственной ориентации, педагога, владеющего современным антропологическим знанием, понимающего ребенка и умеющего с ним работать, специалиста в одной из областей науки, способного видеть ее в системе современного знания и литературной практики [170, 48].
В докладе рабочей группы Президиума Госсовета РФ по реформированию образования (2001 г.) в числе основных проблем, стоящих перед отечественным образованием, особо выделяется проблема совершенствования подготовки педагогических кадров, указывается на то, что «повышение профессионализма педагогов, подготовка и формирование педагогического корпуса, соответствующего запросам современной жизни, – первостепенная задача, необходимое условие модернизации системы образования России»1.
В контексте современной социально-экономической ситуации повышение профессионализма педагогических кадров предполагает, в первую очередь, преодоление ситуации, при которой сегодняшние педагогические учебные заведения готовят учителя для школы вчерашнего дня; разработку и апробацию нескольких моделей всестороннего реформирования системы подготовки педагогических кадров – ее организации, структуры, содержания, принципов взаимосвязи с образовательной практикой и инновационными процессами в образовании.
Обновление высшего педагогического образования невозможно полноценно осуществлять без учета ведущих тенденций развития современной теории и практики. Таковыми тенденциями выступают: многоуровневость и многоступенчатость, гибкость и вариативность, открытость и поликультурный характер, непрерывность и учет региональных факторов. В настоящее время проявились противоречия, присущие процессу подготовки педагогических кадров, среди которых наиболее значимыми выступают следующие: между абстрактным предметом учебно-познавательной деятельности в вузе и реальным предметом профессионально-педагогической деятельности, где приходится решать конкретные проблемы и искать выход из сложившихся ситуаций; между целостностью содержания профессионально-педагогической подготовки и разбиением всего учебного курса на различные предметные области без обозначения связей между ними; между обращенностью содержания учебной деятельности студентов к прошлому опыту и ориентацией их на будущее содержание профессиональной деятельности. Преодоление сложившихся противоречий мы видим в проектировании содержания высшего педагогического образования на основе перехода от «знаниевой» парадигмы подготовки специалиста к «индивидуальнотворческой», предусматривающей всемерное использование в образовательном процессе личностноориентированных технологий. Необходимо создать условия для того, чтобы на всех этапах профессиональной социализации студент выступал как самоорганизующийся субъект свободного выбора профессии и траектории своего образования, сценаристом своей профессиональной жизнедеятельности. Как указывают В.Л. Матросов и В.А. Сластенин, современное высшее педагогическое образование переживает переход от феноменологических описаний к построению подлинно научных теорий [170, с. 23].
Современная концепция университетского педагогического образования, которое во многом определяет качества современного учителя, характеризуется следующими основными особенностями:
− универсальностью, полнотой набора гуманистических дисциплин, обеспечивающих базовую подготовку в единстве общей и специальной образовательных программ;
− интегративностью, междисциплинарной кооперацией научных исследований и учебных предметов, содержательным структурно-функциональным единством учебного процесса;
− целостностью картины мира, воссоздаваемой комплексом базовых дисциплин на основе единства цели, взаимодополнительности содержания и единства требований;
− фундаментальностью, научной обоснованностью и высоким качеством психолого-педагогической, социогуманитарной, общекультурной подготовки;
− профессиональностью, овладением методологией, педагогической теорией и многообразными педагогическими технологиями;
− вариативностью, гибким сочетанием обязательных базовых курсов и дополнительных дисциплин по выбору с широким спектром специализированных учебных предметов психолого-педагогического и гуманитарно-культурологического профилей, многообразием алгоритмов обучения в соответствии с индивидуальными возможностями студентов, свободным выбором объема, темпов, форм образования;
− многоуровневостью, подготовкой на ступенях общего базового (бакалавр) и полного (магистр) высшего образования, аспирантурой, различными формами педагогического образования послевузовского повышения квалификации [175, с. 15].
Вместе с тем, процесс реформирования современного высшего педагогического образования должен предусматривать решение целого комплекса стратегических задач. Среди них:
− создание и развитие личностно-ориентированной концепции высшего педагогического образования;
− разработка нормативно-правовой базы, регулирующей деятельность образовательных учреждений и всей системы высшего педагогического образования с учетом многоуровневости подготовки профессиональных кадров;
− обновление содержания педагогического образования, согласование федерального и национальнорегионального компонентов содержания образования;
− создание условий для развития сети учреждений непрерывного педагогического образования и др.
Обновление содержания высшего педагогического образования обусловило необходимость развития новых форм их организации. Университеты, концентрируя научно-педагогический потенциал региона, призваны выполнять роль культурно-образовательных центров и центров непрерывного педагогического образования. Особенно актуальна данная задача для национальных республик, в которых сам национальный университет выступает целым комплексом, в котором сосредоточен основной научный и культуротворческий потенциал нации. Таковым, в частности, является для Республики Северная Осетия – Алания Северо-Осетинский государственный университет им. К.Л. Хетагурова, который сформировался на базе Терского института народного образования, открытого в 1920 году. В настоящее время в СОГУ им. К.Л. Хетагурова на 17 факультетах по 37 специальностям обучаются более 10 тысяч студентов. Их подготовку осуществляют 880 научно-педагогических работников, среди них 15 академиков (7 членов международных академий), 62 доктора наук, профессора, 388 кандидатов наук, доцентов [140, с. 186]. Традиционной для нашего вуза является подготовка педагогических кадров по различным направлениям, которые формируют учительский корпус республики и других краев и округов северо-кавказского региона.
Как указывают В.М. Жураковский и Л.П. Кураков, в настоящее время система высшего педагогического образования Российской Федерации включает 97 высших педагогических учебных заведений, в которых обучается более 430 тысяч студентов, в том числе 265 тысяч – по дневной форме [85,c.73].
Существенно расширен круг специальностей, по которым проводится прием в педагогические вузы, в их числе социальная педагогика, валеология, логопедия и т.д., на которых обучается более 40 тыс. студентов.
Исходя из этих особенностей, являющихся по существу принципами, основная задача современного университетского педагогического образования состоит в том, чтобы предложить студенту системные знания о закономерных взаимосвязях человека с природой, культурой, обществом, государством, о процессах становления личности, развивающихся в мире ценностей, в отношениях к другому и самому себе.
Углубляя, развивая и уточняя целостную гуманитарную и естественно-научную картину мира, эта общая для всех учительских специальностей составляющая профессионально – ориентированного знания позволит студенту овладеть критериями оценки социальных и природных явлений, феноменов культуры, а также способами «добывания» и интерпретации научной информации, ее обработки и хранения, научит умению видеть «свой» предмет в учебном процессе средней общеобразовательной школы.
Процесс подготовки педагогических кадров в системе классических университетов отличается взаимопроникновением различных форм работы студентов. Образовательное пространство университета ориентирует на профессиональную деятельность, предметом которой является человек. Поэтому фундамент профессиональной подготовки учителя составляет комплекс современных научных знаний о человеке, его становлении – развитии и реальном социокультурном творчестве. Отсюда вытекает вторая важнейшая задача педагогического вуза – вооружить студента системой антропологического знания, излагаемого в учебных курсах по принципам проблемно-содержательной взаимосвязи психолого-педагогических, социогуманитарных и культурологических дисциплин. Овладение системным антропологическим знанием в педагогической профессии составляет необходимое условие последующей специализации. То есть педагогическая профессия обязательно предполагает овладение субъектом этой профессии комплексом научных знаний, который Б.Г. Ананьев назвал человекознанием. В этот комплекс входят психология, педагогика, социология, анатомия и физиология, экология и другие. Таким образом, рассматривая структуру и содержание высшего педагогического образования, мы поддерживает мнение М.В. Бестаева и А.Ю. Белогурова о том, что «важнейшим направлением модернизации образования является переход от дисциплинарной модели к системной, где основной единицей обучения является не отдельный учебный курс, а комплексная образовательнопрофессиональная программа» [35, с. 64. ]. Только в рамках реализации комплексной образовательнопрофессиональной программы возможно формировать целостное профессионально-ориентированное мышление студентов – будущих учителей.
Третья задача университетского образования – обеспечить становление личностной и профессиональной культуры педагога как способа его жизнедеятельности, «инструмента» реализации индивидуальных творческих сил в педагогической деятельности. Профессионал в области образования должен отчетливо представлять свое место и роль образовательных процессов и систем в мировом культурном движении, в его исторических закономерностях и этнорегиональных формах. Характерно, что в 90-х годах ХХ века в отечественной педагогике высшей школы появился интересный термин – «специалист образования», который отчасти призван заменить существующие традиционные обозначения – учитель и преподаватель. Именно специалист образования призван интегрировать в своей профессиональной подготовке значительный объем общетеоретических знаний, касающихся проблем построения образовательного процесса с навыками преподавательской деятельности [148].
Четвертая задача, на наш взгляд, связана с формированием у студентов системы фундаментальных знаний в избранной предметной области. При этом необходимость антропологической (гуманитарной) ориентации изучаемой науки становится чрезвычайно актуальной [171].
Таким образом, подготовку учителя следует рассматривать как процесс комплексной организации учебно-воспитательных воздействий, направленных на формирование положительного отношения к педагогической профессии и обеспечивающих овладение системой методологических взглядов, убеждений, теоретических знаний и концепций, практических умений и навыков, необходимых для выработки основ педагогического мастерства. Процесс подготовки учителя, таким образом, направлен на формирование качеств личности и их дальнейшее развитие в ходе педагогической деятельности. При этом формируется социально активная личность, обладающая рядом психических свойств и нравственных качеств, необходимых для выполнения педагогических функций.
Особенностью реформирования высшего педагогического образования в Российской Федерации в 90-х гг. ХХ века явилось открытие новых направлений специализации студентов. В частности, на педагогическом факультете Северо-Осетинского государственного университета им. К.Л. Хетагурова осуществляется подготовка студентов по таким специальностям, как 031000 – «Педагогика и психология», 030900 – «Дошкольная педагогика и психология», 031200 – «Педагогика и методика начального обучения (русское и осетинское отделения), 031800 – «Логопедия». Сам процесс управления подготовкой специалистов построен на основе определения цели и задач обучения, разработки учебных планов и рабочих программ, выбора методов организации учебного процесса. Наряду с общетеоретическими дисциплинами студентам читается более 50 специальных дисциплин, которые дают возможность углубленного изучения различных предметов. Получение практических навыков обеспечивается учебными, производственными и производственно-преддипломными практиками, которые предусмотрены на II–V курсах обучения.
Совершенствование профессиональной направленности процесса обучения, выступая одним из основных направлений работы преподавательского коллектива, должно осуществляться в следующих направлениях: через изменение содержания общего и профессионального образования; средствами организации целостной и непрерывной педагогической практики; а также через организацию научноисследовательской работы студентов (НИРС). Большими резервами совершенствования профессиональной подготовки студентов – будущих учителей является воспитательная работа, которая осуществляется как в структуре организации учебного процесса, так и в системе внеаудиторных форм работы.
Вариативность профессионального образования обеспечивается введением в учебный план отделений факультета образовательных курсов по выбору, исходя из специфики подготовки студентов по различным специальностям. В частности, достижению необходимого профессионального уровня студентов – будущих учителей начальных классов способствуют такие курсы, как «Основы самостоятельной работы», «Библиотековедение», «Валеолого-гигиенический аспект образования», «Инновационные технологии обучения», «Технологии использования национально-регионального компонента для активизации мыслительной деятельности младших школьников», «Формирование профессиональной культуры студентов» и т.д., которые читаются ведущими преподавателями факультета в соответствии с требованиями государственного образовательного стандарта.
Совершенствованию профессиональной подготовки студентов – будущих учителей начальных классов во многом способствует также углубление и расширение специализаций в рамках действующих специальностей. В частности, на факультете реализуются следующие направления специализации: методика преподавания русского языка в начальной школе, методика преподавания естествознания и экологии в начальной школе, методика преподавания осетинского языка в начальной школе, социальная психология, педагогическая психология, педагогика, методика обучения дошкольников английскому языку. Важной работой в данном направлении выступает приведение данной работы в практическое русло. Так, значительная часть практических занятий спецкурсов специализаций и лабораторных занятий по методике преподавания частных дисциплин проводится на базе таких образовательных учреждений, как средние общеобразовательные школы и гимназии № 4, 5, 13, 47, дошкольных образовательных учреждений № 60, 91 г. Владикавказа, Центров «Доверие», «Интеллект», «Ласка», интернатов № 1, 4.
Вместе с тем, из всех видов подготовки студентов – математической, естественно-экологической, компьютерной, усилена языковая и лингвистическая подготовка, без которой невозможно готовить учителя начальных классов общеобразовательной школы.
С 1996 года в рамках совершенствования подготовки педагогических кадров оформились следующие направления научно-исследовательской работы преподавателей кафедр – «Исследование педагогических и психологических аспектов образования и воспитания»; «Единый комплексно-функциональный подход к обучению с учетом преемственности и перспективности в системе школа-вуз»; «Комплексно-функциональный подход к подготовке кадров для начальной национальной школы». Особенно актуальным для республики является последнее направление, так как поддержка национальной школы выступает приоритетным направлением образовательной политики.
По данным коллегии Министерства общего и профессионального образования Республики Северная Осетия – Алания в республике насчитывается 205 начальных классов школ, в которых обучение осуществляется на осетинском языке. Общий контингент учащихся данных классов составляет более 4200 человек. Причем, как указывается в докладе министра А.А. Левитской «Основные направления развития образования в Республике Северная Осетия – Алания» (Владикавказ: МОПО, 2001 г.) их количество будет увеличиваться. Таким образом, в настоящее время актуализирована проблема подготовки учителей начальных классов, которые в достаточно полной мере владели бы, с одной стороны, современными педагогическими технологиями, с другой стороны, знаниями в сфере осетинской культуры. Однако, в связи с тем, что значительная часть выпускников факультета ориентирована на возвращение в свои родные села, сельские школы, на наш взгляд, было бы целесообразно открыть такую специальность, как «Малокомплектная сельская школа», в рамках которой давать студентам – будущим учителям начальных классов основы осетинской национальной культуры и литературы. Данная специальность позволяла бы целенаправленно готовить студентов к преподавательской деятельности в условиях мононационального контингента учащихся, ориентироваться на всемерное использование основ национальной осетинской культуры в организации учебновоспитательного процесса.
Вариативность построения содержания высшего профессионального образования в системе национальных университетов обеспечивается также учебными дисциплинами национально-регионального компонента. Как указывает А.В. Райцев, «университет в национальной республике выступает в качестве незаменимого звена между молодыми людьми и культурной средой, приобщает студентов к целому комплексу ценностей, идей, эмоций, присущих как титульной нации, так и другим этносам, их традициям и тем самым включает личность студента в культурно-исторический процесс» [154, с. 95]. Мы полагаем, что в условиях национального вуза национально-региональный компонент предполагает не только дополнение традиционных дисциплин учебного плана историкокультурными курсами, а интеграцию местного материала в теоретические положения, «дающую возможность проявления социально-культурного сотворчества». Именно через реализацию курсов национальнорегионального компонента возможно преодолеть актуальный для современного мира кризис национальнокультурной идентичности, способствовать укреплению связей человека с социальным и культурным миром. В этой связи значительными ресурсами обладают литературоведческие дисциплины, способствующие расширению информационного, мировоззренческого, интеллектуального и эмоционального поля студентов. Однако основной проблемой сегодня является отсутствие фундаментальных исследований, раскрывающих психолого-педагогические механизмы культуросозидающего потенциала курсов национальнорегиональной направленности.
Студент национального университета как носитель определенной культуры должен в полной мере владеть различными способами взаимодействия с социокультурной средой.
В условиях открытого общества необходимость диалога человека с представителями иных культур все очевиднее, а результативность процесса образования в значительной степени зависит от активизации познавательной деятельности и формирования творческих способностей студентов. Полученные в вузе знания и уровень сформированности самостоятельной творческой деятельности значительно влияют на мотивацию деятельности студентов, их ценностные ориентации и успешность последующей трудовой деятельности. Именно поэтому мы считаем, что учебные занятия должны стимулировать студентов к научным исследованиям малоисследованных проблем. При этом смыслообразующим центром педагогического процесса при выполнении студентами научноисследовательской работы должна стать ориентация на самостоятельный поиск проблемы, отбор и анализ необходимого материала, его систематизация и изложение основных результатов. На педагогическом факультете СОГУ им. К.Л. Хетагурова студенты пишут курсовые и дипломные работы по различным аспектам реализации национально-регионального компонента содержания образования в начальной школе, готовят доклады по актуальным проблемам развития современной российской в том числе национальной (осетинской) школы, формам взаимодействия учителя с учащимися на основе гуманистической парадигмы.
Практико-исследовательский вид научной работы учит студентов – будущих учителей организовывать самостоятельный анализ школьной учебно-методической литературы по национально-региональному компоненту, изучать проблемы осетино-русского двуязычия в республике и его отражение в образовательном процессе и т.д. Таким образом, через учебный процесс происходит стимулирование активности студентов к накоплению интеллектуальных, духовно-нравственных и общекультурных ресурсов. Мы полагаем, что университетская среда – это совокупность социальных и духовных феноменов, которые окружают студента в процессе его обучения. Этим во многом и определяется ценность университетского образования для подготовки педагогических кадров.
1.2. Педагогическая культура студента – будущего учителя и пути ее формирования в условиях университета
Социально-экономические преобразования 90-х годов ХХ века потребовали радикального изменения в структуре и содержании профессионального образования, в том числе педагогического. Законами Российской Федерации «Об образовании», «О высшем и послевузовском профессиональном образовании», нормативными актами определены основные положения современной государственной образовательной политики, необходимая нормативно-правовая база развития образования.
Современный процесс государственной децентрализации и регионализации обусловливает необходимость поиска в образовательной сфере стратегии реформирования и конкретных направлений выхода из создавшегося кризиса. В связи с тем, что изменилась образовательная парадигма, необходимо развивать инновационное образование. Необходимы такие пути обновления образовательной системы, которые наилучшим образом способствовали бы разрешению противоречия между быстрым увеличением объема знаний в современном мире и ограниченными возможностями индивида в их усвоении. Именно это заставляет педагогическую теорию отказаться от абсолютного образовательного идеала (всесторонне развитой личности) и перейти к новому идеалу – максимальному развитию способностей человека к саморегуляции (А.Я. Савельев)[161, с. 20].
Формирование современного специалиста неотъемлемо связано со становлением его как гуманной, целостной, всесторонне развитой личности, а также с его непосредственной профессиональной подготовкой, осуществляемой в системе высшего образования. Повышение социального статуса специалиста, уровня его профессионализма, требует пересмотра всей системы его подготовки, которая должна ориентироваться на такие принципы, как саморегуляция, взаимодействие и взаимовлияние образовательных, научных и педагогических структур при активной государственной поддержке прогрессивных нововведений. Анализ исследований современных ученых позволяет констатировать, что система российского высшего образования вступила в новую фазу своего функционирования, которая характеризуется переходом от подготовки специалиста к образованию человека и формированию личности. Данная ситуация требует разработки и реального воплощения на практике новой образовательной парадигмы личностно-ориентированного обучения и воспитания, основные положения которой были изложены в документах Министерства образования РФ и Меморандуме Международного симпозиума ЮНЕСКО «Фундаментальное (естественно-научное и гуманитарное) университетское образование» (1994 г.) и внедрялись в практику работы высшей школы в течение 1990— 2001 гг.
Как отмечает В.А. Ситаров, в качестве концептуального принципа данной парадигмы была выделена идея о приоритете в системе высшего образования интересов личности, адекватных современным тенденциям общественного развития и ориентации на возможность полноценной реализации внутреннего потенциала каждого студента посредством решения следующих задач: гармонизировать отношения человека с природой через освоение современной научной картины мира; стимулировать интеллектуальное развитие и обогащение мышления через освоение современных методов научного познания; добиться успешной социализации человека через его погружение в существующую культурную, в том числе и техногенную и компьютеризированную среду; научить человека жить в условиях насыщенной и активной информационной среды, создать предпосылки и условия для непрерывного самообразования; реализовать потребности в новом уровне научной грамотности, учитывающем интегративные тенденции развития науки и техники, создать условия для приобретения широкого базового образования, позволяющего достаточно быстро переключаться на смежные области профессиональной деятельности [167, с. 335–336]. Вместе с тем, мы полагаем, что данная образовательная парадигма главным образом призвана создать условия для совершенствования подготовки специалиста, формирования его личностных и собственно профессиональных качеств.
Основная цель и назначение новой парадигмы видится в ее способности ликвидировать разрушительное влияние научно-технической революции, повернуться к проблемам Человека, реализовать на практике принципы гуманизации, разрешить противоречия между требованиями общества и возможностями образовательной системы.
В постановлении Коллегии Министерства общего и профессионального образования РФ «О совершенствовании структуры и содержания высшего педагогического образования в Российской Федерации» (1997 г.) указывается, что за последние годы в высшем педагогическом образовании произошли существенные изменения. Возникшая и получившая дальнейшее развитие многообразная сеть образовательных учреждений (гимназии, лицеи, колледжи, школы с углубленным изучением предметов, образовательные комплексы различного вида) потребовала подготовки качественно нового учителя, готового к работе в новых условиях, способного адаптироваться к педагогическим инновациям и быстро реагировать на современные и перспективные процессы социального и экономического развития общества. Основой для формирования педагога нового поколения стало изменение содержания высшего педагогического образования, предусматривающее разработку и реализацию инновационных педагогических технологий обучения [139, с. 85].
В ходе реформ в России сформировался новый вид высшего учебного заведения – педагогический университет, в котором реально обеспечивается соединение научных исследований и практики подготовки кадров для сферы образования. Педагогические университеты призваны обеспечивать преемственность, непрерывность и открытость всей системы педагогического образования, реализовывать необходимое сочетание требований федеральной, региональной, а также мировой систем образования. Вместе с тем, в краткосрочной перспективе предстоит решить следующие задачи дальнейшего развития педагогического образования: расширить практическую направленность педагогического образования, усилить его инновационный компонент, повысить эффективность педагогической практики студентов; активизировать разработку новых технологий подготовки учителя, направленных на обеспечение готовности педагога к работе в изменяющихся условиях на основе многообразия образовательных программ, учебников и образовательных учреждений; разработать систему оценки качества подготовки специалиста в области образования с учетом изменения характера и сферы деятельности выпускника педагогического вуза.
В условиях проведения школьной реформы проблема повышения профессионального мастерства учителя приобрела особую актуальность, ибо поднять учебно-воспитательный процесс на качественно новый уровень невозможно без решения целого комплекса проблем, связанных с подготовкой учителя.
Основная проблема в сфере подготовки педагогических кадров заключается в том, что согласно среднестатистическим показателям по России после окончания педагогического вуза только 50 % выпускников идут работать в школу. Мы полагаем, что это связано не только с низкими зарплатами российских учителей, определенной «непрестижностью» данной профессии в настоящее время, но и с тем, что мы во время обучения не создаем у них необходимую мотивацию к педагогической профессии. Стремясь сформировать педагогический кругозор, мы не задействуем в полной мере механизмы индивидуально-личностного профессионального роста.
Проведенное С.А. Гулиевой исследование профессиональных интересов студентов 2–5 курсов педагогического факультета Северо-Осетинского государственного университета им. К.Л. Хетагурова показало, что из 358 опрошенных студентов только 114 готовы связать свою профессиональную судьбу со школой, причем 59 человек из них делают данный выбор по настоянию своих родителей. Анализ трудоустройства выпускников педагогического факультета 1997— 2000 годов показал, что только 44 % из них работают учителями или воспитателями в системе дошкольного образования, 4 % – связали свою профессиональную судьбу с учреждениями дополнительного образования республики. Несколько выше процент выпускников, работающих в системе образования среди тех, кто обучался по заочной форме (58 %), Однако это связано, главным образом, с тем, что они поступали в университет, имея диплом о среднем педагогическом образовании и работая в начальных классах общеобразовательной школы [74, с. 81].
Таким образом, исследование показало, что современная система высшего педагогического образования недостаточно ориентирована на формирование позитивной мотивированности выпускников к педагогической деятельности. Основную причину этого мы видим в том, что многообразие и разнонаправленность различных учебных курсов общенаучной и профессиональной подготовки не стимулирует интегративного видения основ самой педагогической профессии, не формирует ее образ у студентов данных специальностей.
Профессиональная педагогическая деятельность, по определению Н.В. Кузьминой, есть система и последовательность педагогически целесообразных действий в условиях системы предписаний и ограничений, состоящих в том, что педагогические задачи должны быть решены в определенный срок и с соблюдением принципов и правил педагогики [120, с. 54].
Деятельность учителя многогранна: это и ежедневная работа с учащимися в школе и вне ее, постоянное накопление знаний, совершенствование приобретенных умений и навыков, регулярный анализ своей деятельности и деятельности учащихся, каждодневная забота о построении композиции конкретного урока и организации необходимых взаимоотношений со всеми участниками педагогического процесса: учениками, родителями, коллегами, администрацией.
Своеобразными являются для педагога объект его деятельности, «орудия» и «продукты» труда. по мнению Н.В. Кузьминой, «главные особенности профессиональной педагогической деятельности состоят в специфике объекта и «орудий труда» учителя [119, с. 12].
Исследуя становление и развитие педагога как личности, К.М. Левитан приходит к выводу, что «специфика педагогического труда заключается в том, что основным «орудием» труда учителя является его собственная личность, профессиональная зрелость которой позволяет находить оптимальные решения в постоянно меняющейся «производственной» ситуации, и которая в конечном счете определяет результаты всей практической деятельности учителя» [123, с. 34]. Именно от личности учителя во многом зависят и процесс и успех воспитания. Учителя по призванию, прежде всего, отличает педагогическая целенаправленность – такая черта характера, которая не позволяет ему отвлечься от главной цели своего труда – управлять формированием личности школьника. Управлять, на наш взгляд, значит планировать, проектировать. Следовательно, настоящий учитель как бы наперед видит своего воспитанника, подходит к нему с оптимистической гипотезой. Целенаправленность требует последовательности и систематичности в педагогическом деле, способности остро, точно и критически оценивать результаты своего труда. Осуществляя свои учебновоспитательные цели, учитель должен верить в возможность творческого развития детей. И если бы педагог не обладал оптимизмом, его труд был бы бессмысленным, потерял бы всякое значение; он неизбежно столкнулся бы с вопросом, ради чего планировать свою деятельность, ради чего заглядывать вперед, «проектировать» личность учащегося.
Аксиоматично выглядит утверждение: чтобы быть оптимистом, учителю надо быть гуманистом. Если попытаться простым перечислением некоторых признаков дать представление о гуманизме, то получится следующее: поощрение всего доброго, что проявляется в человеке, любовь к детям, отсутствие оскорблений и унижений, недопустимость унижающей критики, сарказма, иронии, грубых оценочных суждений и т.д.
Очень важной с точки зрения проявления в педагогической практике является такая черта характера учителя, как уравновешенность, играющая исключительную роль в формировании как правильных взаимоотношений с учащимися, так и стиля руководства ученическим коллективом. Учитель должен быть сдержанным в ситуациях, стимулирующих интенсивное возбуждение, проявлять терпеливость, уравновешенность, собранность, быть выдержанным и спокойным в изменяющихся условиях деятельности, отличаться ровностью в динамике чувств. Учитель должен быть всегда объективным в своей деятельности.
Следующее очень важное качество личности учителя – требовательность. Требовательность происходит из сознания долга и ответственности. В меру разумная к самому себе, как и к другому человеку (учащемуся), она формирует нравственные начала, подчинение личных интересов общественным.
Требовательность педагога к себе означает следование требованиям морали, добросовестное исполнение своих профессиональных обязанностей по отношению к детям, к обществу. При этом надо учитывать, что требовательность – явление не абстрактное, а конкретное. А это значит, что предъявление требований к учащемуся должно опосредоваться учетом его индивидуальных особенностей, типа высшей нервной деятельности, психического состояния в данный момент. Педагогическая требовательность не должна подавлять и угнетать личность воспитуемого. Напротив, ее цель – вызвать и укрепить доверие к действиям педагога, а значит, вести к раскованности в отношениях, формированию свободы поведения и деятельности.
Отношение учащихся к учению во многом определяется авторитетом воспитателя. Смысл понятия «авторитет» раскрывается так: общепризнанное значение, влияние, сила воспитательного воздействия учителя на учащегося [112, с. 67].
Глубокие и широкие специальные знания, владение детской и педагогической психологией, профессиональными умениями, нравственность, высокая общая культура – вот те слагаемые, которые обеспечивают непререкаемый авторитет современного учителя. Именно эти качества должны в полной мере закладываться в системе университетского образования. Вместе с тем, данная проблема разрешима в том случае, если абитуриенты, поступающие на педагогические специальности, мотивированы будущей деятельностью. Ведь если студент учится по призванию, то он обязательно испытывает потребность в ясном представлении эталона настоящего учителя, мечтает о достижении того высокого уровня в учебно-воспитательном процессе, который называется педагогическим мастерством.
Достаточно обстоятельно сущность педагогического мастерства раскрыта в »Педагогической энциклопедии», определяющей данное понятие как «высокое и постоянно совершенствуемое искусство воспитания и обучения, доступное каждому педагогу, работающему по призванию и любящему детей. Педагог – мастер своего дела – это специалист высокой культуры, глубоко знающий свой предмет, хорошо знакомый с соответствующими отраслями науки или искусства, практически разбирающийся в вопросах общей и особенно детской психологии, в совершенстве владеющий методикой обучения и воспитания» (М. 1965. Т. 2. С. 739).
По мнению И.А. Зязюна, в содержание понятия «педагогическое мастерство» включаются, во-первых, такие составляющие, как:
– общая и высокая культура, эрудиция;
– обширные и глубокие знания из области преподаваемой науки;
– вооруженность знаниями из педагогики, общей, возрастной, педагогической психологии, умение использовать их в практике обучения и воспитания;
– владение в совершенстве методикой учебновоспитательной работы, которое обнаруживается главным образом в том, что педагог знает, как учить и воспитывать.
Во-вторых, педагогическое мастерство воспитуемо, оно доступно каждому, кто избрал профессию учителя по призванию [138, с. 85].
Педагогическое мастерство как высшую форму профессиональной направленности личности определяет В.А. Сластенин. Главным показателем мастерства в любой деятельности, по его мнению, является владение специальными обобщенными умениями, которые формируются всеми преподаваемыми в вузе предметами [170, с. 92].
Мы полагаем, что в структуре педагогического мастерства необходимо выделить такие взаимосвязанные элементы: педагогическую направленность, профессиональные знания, способности к педагогической деятельности, умения в области педагогической техники. При этом считаем, что следует более подробно остановиться на характеристике профессиональнопедагогических знаний и способностей, которые выступают фундаментом становления педагогического мастерства.
Содержание профессиональных знаний составляет знание преподаваемого предмета, его методики, педагогики и психологии. Знания учителя в области возрастной, педагогической, общей психологии и педагогики, а также валеологии обусловливают научное решение сложных вопросов теории и практики образования и воспитания подрастающего поколения, вооружают учителя закономерностями процесса овладения знаниями, умениями и навыками в школе, формирования личности ученика, позволяют определить наиболее эффективные основы и методы дальнейшего совершенствования учебно-воспитательного процесса. Психолого-педагогическая эрудиция обеспечивает правильный выбор воздействия на основе точного психологического анализа поступка, факта или явления.
Как подчеркивает Н.В. Кузьмина, важнейшим фактором овладения педагогическим мастерством являются педагогические способности [120, с. 34]. Усилиями таких исследователей, как Ф.Н. Гоноболин, Н.В. Кузьмина, Н.Д. Левитов и другие, найдены совокупности свойств личности учителя, которые позволяют ему добиться в педагогической деятельности наиболее высоких результатов. В психолого-педагогической литературе чаще всего отмечаются виды педагогических способностей [155, с. 23]:
а) Дидактические – это такие способности, которые составляют основу умений излагать материал учащимся доступно, интересно, четко, ясно. Обладая дидактическими способностями, учитель сумеет проявить изобретательность, чтобы вызвать мыслительную активность школьников, внести в учебно-воспитательный процесс что-то новое, необычное, затрагивающее не только ум, но и чувства.
Педагогическое мастерство учителя не ограничивается способностью четко и ясно, доступно передавать информацию детям. Оно проявляется в умении «пробудить», «взбудораживать» ум детей, заставить их творить, находить нестандартные решения, анализировать.
б) Организаторские – проявляются, во-первых, в способности организовать учащихся, вовлечь их в различные виды общественно полезной деятельности, создать коллектив и сделать его инструментом, при помощи которого формируется соответствующая структура личности. Во-вторых, это способности, позволяющие учителю организовать собственную деятельность. Точность, аккуратность, дисциплинированность, ответственное отношение к делу, собранность – все это те качества личности, которые являются следствием организаторских способностей.
в) Коммуникативные – это способности, позволяющие устанавливать правильные взаимоотношения с учащимися, что рождает у последних доверие и доброжелательность, готовность идти вместе с педагогом. Коммуникативные способности взаимодействуют с организаторскими и вместе обеспечивают должное влияние на школьников, управление детским коллективом.
г) Перцептивные – это способности, лежащие в основе умения проникнуть во внутренний мир ребенка. Как писал А.С. Макаренко в работе «О моем опыте» (Пед. соч.: в 8 т. Т. 4. С. 260), «нужно уметь читать на человеческом лице, на лице ребенка… Ничего хитрого, ничего мистического нет в том, чтобы по лицу узнавать о некоторых признаках душевных движений». Перцептивные способности вооружают воспитателя «вторым видением», умением улавливать тонкие и очень сложные вопросы психики, видеть психическое состояние школьника.
Персептивные способности лежат в основе живого контакта учителя и учащихся, потому что и на уроке, и на перемене учитель живет ошибками и догадками ребят, их находками и идеями, и поэтому срабатывает умение видеть в человеке все человеческое.
д) Суггестивные – это способности с помощью твердого волевого слова добиваться нужного результата воздействия, это эмоционально-волевое влияние, заставляющее учащихся соглашаться с установкой педагога, принять ее. Суггестивные способности – это способности внушать. Поэтому они тесно связаны с авторитетом, волевыми качествами личности учителя, его убежденностью в правоте своих действий и поступков. Можно сказать, что между авторитетом личности и суггестивными способностями существует диалектическая взаимосвязь. Но авторитет должен идти от детей. Авторитет «сверху», то есть навязанный, к внушению не приводит, одной требовательностью и твердостью влияния добиться нельзя.
ж) Научно-познавательные (академические) – это способности к овладению информацией, знаниями из соответствующей области науки, что помогает учителю идти в ногу с современной мыслью, детально, абсолютно свободно владеть учебным мастерством, творчески, последовательно подходить к проблемам, которые ставит перед нами учебно-воспитательная работа.
Г.И. Михалевская называет вышеперечисленные педагогические способности профессионально значимыми педагогическими умениями.
Под педагогическими умениями нами понимаются такие действия учителя, которые позволяют ему продуктивно и творчески решать профессиональные задачи в соответствии с выбранной (или самостоятельно составленной) программой в установленный временной промежуток.
Мы солидарны с Г.И. Михалевской, которая включает в педагогические умения такие классы умений, как общепедагогические и специальные. Специальные умения связаны с преподаванием конкретного предмета.
К общепедагогическим умениям относятся:
1. Познавательные умения, которые связаны с познанием предмета, учащихся и результативности собственной деятельности. Педагог умеет добывать новые знания, приводить их в мобилизационную готовность при решении педагогических задач, ориентируется на инновационную деятельность как объективную ценность, осознает себя субъектом профессионального выбора, понимает и принимает необходимость выбора и самоопределения в отношении собственной профессиональной стратегии в условиях многообразия существующих технологий, умеет анализировать свою деятельность и деятельность учащихся во взаимосвязи, ищет причины неудач в недостатках собственной деятельности и личностных свойствах.
Конец ознакомительного фрагмента.