Педагогические парадоксы. Часть I. Парадоксы теории воспитания (Н. Е. Щуркова, 2017)

Парадокс как явление динамичной социальной жизни

Новое воспитание как феномен XXI века привнёс в теорию и практику школьного образования кардинальное переосмысление традиционных педагогических методик и технологий. Вчера ещё эти методики казались логически выверенными и плодотворно воплощаемыми в реальность. Сегодня очевиден их вред для социального личностного развития и воспитания школьника. Об очевидности такого положения свидетельствует широкий круг педагогических парадоксов, привнесённых Новым воспитанием.

Парадокс (гр. paradoxos – «противоречащий обычному мнению») – неожиданное суждение, расходящееся с общепринятым, противоречащее здравому смыслу, не соответствующее обыденному представлению и постоянно подтверждаемому практикой жизни.

Парадоксальные формы многообразны. Столь же многообразна сфера парадокса – от поэзии до науки, от бытовой сферы до профессиональной.

Парадоксы – произносятся. Например, суждение Л.Н. Толстого: «Люди учатся, как говорить, а главная наука – как и когда молчать».

Парадоксы – свершаются. Например, Авраам Линкольн сообщал: «Я побеждаю своих врагов тем, что превращаю их в друзей».

Парадоксы – выявляют скрытое. Например, педагог объявляет ученикам о низкой оценке проведённой контрольной работы и, видя печальные лица детей, добавляет: «Как хорошо, что плохо: мы теперь знаем, чего мы не знаем. Ещё Сократ говорил, что он знает то, чего не знает. И добавлял: „А афиняне не знают и этого“».

Парадоксы – противостоят бытийно-привычному, возбуждая осмысление общепринятой непродуктивности действий. Например: «Никогда не опаздывает тот, кто никуда не торопится». Повседневность полна парадоксами, которые мы не фиксируем, привычно ими пользуясь. Так, оценка «Чем хуже, тем лучше» достаточно широко используется и понимается в своём истинном смысле. А расхожее «Не было бы счастья, да несчастье помогло» вовсе не воспринимается как парадокс. Именно благодаря парадоксам мы восходим к новому уровню понимания реальности.

Только вчера мы чётко разграничивали «прошлое», «настоящее» и «будущее». А сегодня мы утверждаем: «В каждом моменте нашей деятельности одновременно присутствуют наше прошлое, настоящее и будущее», нисколько не смущаясь парадоксальностью такого фокусирующего суждения. И добавляем: «„Моё Я“ моего прошлого и „моё Я“ моего настоящего, устремлённые в будущее „моего Я“, осуществляются в каждый момент моей жизни».

Парадоксы, как грибы в дождливую погоду, вырастают при смене социально-психологической ситуации в обществе. И, как цветы в солнечную погоду, определяют психологическое состояние членов общества.

Феномен парадокса чрезвычайно значим в сложной амбивалентной жизни, наполненной альтернативами. Мы говорим: «Отвергая, утверждаю» или «Там, где господствует мораль, нет нравственности» и не замечаем, что вскрываем противоречия и пользуемся парадоксами. Мы весело приветствуем произнесённый парадокс в качестве упражнений для ума. Например, услышав «Тот, кому всегда некогда, обычно ничего не делает» немецкого мастера бытовых афоризмов Георга Лихтенберга (1742–1799), мы невольно продумываем основания для данного изречения. И доверчиво встречаем и анализируем совершенно блистательный афоризм этого же автора: «Я благодарю Бога тысячу раз за то, что он сделал меня атеистом».

Парадокс иногда открывает секрет успешного деяния, оглашая инструкцию к действию. Так, «Хочешь что-либо спрятать, положи на видное место» ошеломляет прямой алогичностью и практической достоверностью, обогащает наш жизненный опыт.

Источником рождения парадокса всегда являются либо изменённый ракурс взгляда на объект, либо углублённое исследование, выявляющее неизвестные ранее связи его с реальностью. Парадокс рождается при сопоставлении некоторых альтернатив жизни. Так, Герцен Александр Иванович (1812–1870) в сопоставлении биологического и социального выходит на определение сущностного признака человеческой жизни на Земле: «Животное полагает, что всё его дело – жить, а человек жизнь принимает за возможность что-нибудь делать».

Разумеется, парадокс рождается и в случае негативных изменений в обществе или заведомо ложного утверждения властных управляющих структур. Например, объявив деидеологизацию одним из направлений социальной реформации общества, власть изымает из программы воспитания трудовую деятельность, а также уроки научной этики, классные часы, общественную работу школьников, литературные произведения высокого философского содержания… – тем самым подготовляя тот момент будущего, когда в обществе высокое интеллектуальное и нравственное развитие детей возникнет уже как некий парадокс для другой социальной ситуации.

К парадоксу обращаются в поисках непознанной истины при недовольстве реальным положением дела. Так, в «страшные» 90-е годы, проанализировав и сформулировав порождённый ситуацией социального развала принцип работы школьных учителей – «авось-небось и как-нибудь», а также устыдившись этому нестыдному, педагогическое мышление бросается в сферу алогичности и провозглашает лозунги квазисвободы: «Школа, свободная от воспитания» и «Школьник, способный к саморазвитию». Нескоро освободились мы от этих квазипарадоксов. Вдумываясь в педагогическую теорию и психологию воспитания, осмысливая и переосмысливая категории «свобода» и «образование», педагоги в конце концов забыли об этом квазиреволюционном парадоксе. И стали наводить элементарный порядок в школе на этических основаниях.

Парадокс есть постоянный периодически возникающий гость научно-социальной сферы. В работе Карсавина Л.П. мы встречаемся с немецким парадоксом, отшлифованным автором в русском переводе:

«Wer nichts ordentliches kann… – Кто не способен ни на что путное, тот занимается методологией».

В сфере школьной педагогической реальности, наполненной тончайшими отношениями и динамикой развития детей, подростков и юношей, очень быстроизменяющихся на глазах педагогов, рождаются парадоксальные мнения при научно-теоретическом углублённом осмыслении, когда общепринятое в контексте меняющейся жизни вдруг оборачивается другой своей стороной и принимает неожиданное решение и за внешней картинкой вскрывается невидимая связь явлений.

Примером тому служит установленный Борисом Зиновьевичем Вульфовым (90-е годы прошлого века) парадокс равенства педагога и воспитанника как неравенства субъектов равенства. Отметим при этом, что увлечение парадоксами позже приводит этого автора к истолкованию данного феномена как некоего противоречия в амбивалентном устройстве мира: «общение и одиночество», «гуманистическое и рыночное» (всего автор выделяет семь подобных феноменов) – они объявляются парадоксами кризисного перестроечного времени[1].

Существенный признак парадокса спрятан в кажущейся нелепости, нереальности, даже некоторой глупости, противостоянии разумному смыслу обывателя. Поэтому и рождаются первоначально парадоксы в облике шутки, каламбура, насмешки. А чуть позже, произнося шутливо парадокс, мы вдруг открываем скрытую в нём истину. Так, французское «Женщина всегда права, а когда она не права, мужчина должен перед нею извиниться» высвечивает этическое достижение гендерных отношений в современной культуре. Взлёт культуры всегда сопровождается расширением диапазона парадокса.

Сначала первый момент встречи с парадоксом раздражает. Потом запоминается своей броской формой. А затем порождает простотой и лёгкостью интеллектуального анализа, признаётся и принимается как оформленная истина.

Парадокс схватывает тот момент развития мысли, когда уже не годится привычное решение вопроса, но когда ещё не оформилась новая идея.

Парадокс – провозвестник восхождения идеи на новую ступень, он оповещает о новой фазе социального, психологического, этического развития.

Производится атомизация действительности, т. е. разложение её на обособленные сущности и установление причинной связи (Освальд Шпенглер, 1880–1936).

Выход на парадокс производится лишь восхождением мысли «по вертикали»: восходя на высокий уровень обобщения и выявляя сущностный признак объекта. И ни в коем случае парадокс не выстраивается способом «горизонтали», через расширение круга объектов.

Так, например, парадокс «Кто заявляет о своей чистой совести, тот вовсе не имеет совести» создан на основании абстрагирования и вычленения единого признака разных форм предвидения человеком последствий для Другого, свершаемых собственными действиями.

«…Мы говорим: „Моя совесть чиста“ как раз тогда, когда дела идут плохо, не по совести, но ты думаешь, что от тебя ничего не зависело и ты ничего не можешь сделать… В этом возгласе есть нечто вроде алиби: не я убил, меня при этом не было»[2].

Повышающийся уровень нравственности, обретая новую логику, выдвигает некое парадоксальное суждение. «Чистой совести нет – она либо есть, либо её нет». Дальнейшее развитие феномена совести в мире человечества снимает и эту вариацию парадокса, возлагая на каждого человека ответственность за жизнь на земле. И тогда можно сказать, что суждение в качестве парадокса исчезло, потому что аннулировано словосочетание «чистая совесть». Произнося слово «совесть», люди одинаково понимают и принимают обозначение способности человека соведать, сочувствовать и содействовать благу Другого.

Такое абстрагирование иногда совершается через метафору – некий наглядный образ в качестве опоры для оформления мысли. Однако картинка, привнесённая в суждение, всё равно требует вскрытия сути сказанного – парадокс не прост в его восприятии, понимании и признании. Услышав фразу, брошенную в адрес дамы: «Вот женщина, которая никогда не открывает дверей», человек на несколько секунд впадает в оцепенение, пока происходит осознание сказанного: «Всегда находится рядом мужчина, который ей откроет дверь».

Мы даже поём парадокс, не отдавая себе отчёта в глубокой философичности слов. Примером может служить фраза «Две вечных подруги, любовь и разлука, не ходят одна без другой…» из песни Булата Окуджавы на музыку Исаака Шварца.

Красивый парадокс, запрятанный в метафорическую форму, встречаем мы в произведении Александра Солженицына «В круге первом». Персонажи повести не раз произносят: «Мы тонем не в море, а в луже», утверждая этим парадоксом гибельность мелочной, суетной жизни человека, но духовную сохранённую цельность человека великого дела. Когда человек лжёт, увиливает от ответственности, хитрит, подличает, мы произносим данный парадокс.

Чаадаев Пётр Яковлевич (1794–1856)[3] не раз в своих письмах высказывал метафорический парадокс: «Без общения с другими созданиями мы бы мирно щипали траву». Образная форма парадокса облегчает доступность его восприятия и понимания наибольшим количеством людей. А образная наглядная картинка предохраняет от раздражения тех, кто не понимает смысла парадокса.

Франческо Петрарка, итальянский поэт эпохи Возрождения (1304–1374), в «Письме к потомкам»[4], отрицая знатность и богатство как основание для власти, ибо только добродетель облагораживает, апеллирует к парадоксальной форме тезиса, использует метафорическое средство: «Разве не на самом грязном навозе вырастают весёлые нивы?»

Анна Ахматова (1889–1966) через века воспроизведёт аналогию этого парадоксального вопроса: «Когда б вы знали, из какого сора растут стихи, не ведая стыда!»

Перед нами один и тот же парадокс одинаковой художественной формы, одним и тем же средством метаформы сконструированный, но измышленный разными личностями и потому воспринимаемый нами как два различных парадокса.

Самое поразительное в сфере парадоксов предъявляет нам природа. Впрочем, может быть, просто человеческое сознание не успевает зафиксировать предъявленные природой парадоксальные явления?

Вот видеофильм преподносит нам ситуацию «Человек и волки»: замерзающего в тайге путника окружают волки и согревают упавшего в снег своими телами, спасая ему жизнь…

Собака, присутствующая на похоронах и вернувшаяся с кладбища домой вместе со всеми на поминки, ускользает из дома и бежит к могиле похороненного… Это ей, собаке, человечество поставит памятник…

Парадокс фиксирует объективную реальность, вдруг открытую человеческим сознанием и оформленную мыслью. Человечество обогащалось парадоксами уже в античные времена. Так, мыслители античности умели удивляться жизненным ситуациям и объяснять жизненные явления. Например, анализируя поразительные истории в поведении животных, они уже тогда предполагали задатки морали в психологической структуре стадных животных и выдвигали суждения парадоксального хактера.

Парадоксальной воспринималась история римского невольника Андрокла и льва, описанная греческим писателем Апионом (I век н. э.). Андрокл, увидев, как мучается раненый лев от боли, вытащил занозу из его ноги. Через некоторое время раба Андрокла, сбежавшего от жестокого хозяина, поймали. Он был послан на арену бороться со львами… Один из них оказался тем самым, кого спасал от боли Андрокл… Лев стал на защиту своего спасителя… Император Тиберий приказал отпустить на свободу обоих, возведя действия животного как исключительное благородство.

Много веков пройдёт, и мы станем читать у Франса де Вааля историю про шимпанзе с задатками альтруизма – уже на основании научных данных, никак не классифицируя научные положения как парадоксы[5].

Время существования актуального парадокса может быть кратким либо очень длительным – это то самое время для человечества, которое ему необходимо для признания объективности парадоксального утверждения.

Историческое развитие мира, отражаемого в литературе, позволяет нам назвать первые лица, выдвигающие в нашей цивилизации парадоксы как суждения и оценки мира. Гераклит со своим знаменитым изречением «Дважды тебе не войти в одну и ту же реку». Босоногий древнегреческий философ Сократ (470–399 до н. э.), обязавший себя научать и приучать людей думать, осмысливая свою жизнь. Искусство его обучения заключалось в постановке вопросов, логически разворачиваемых перед учеником, – вопросно-ответная методика. Этот метод позволял ему открывать философскую новость в форме парадокса, который и повергал собеседника в ошеломление:

– Что ты говоришь?! Если человек замыслил несправедливость, например, стать тираном, а его схватят и… распнут или сожгут на медленном огне – в этом случае он будет счастливее, чем если бы ему удалась спастись и сделаться тираном и править городом до конца своих дней, поступая как вздумается?..[6]

Парадоксальность суждений Сократа раздражала обывательское мышление и стала причиной и одновременно поводом для судебного осуждения и приговорения философа к смерти. Но он и смерть свою принял, не изменяя этическим парадоксам: отверг основательно подготовленный учениками побег из заключения, объявив свою смерть полезнее для развития сознания граждан, которые станут думать, во имя чего погиб философ.

Парадоксы Сократа в основном касались человеческого сознания, человеческой души, морали и назначения человека. Так, «Пусть большинство людей со мной не соглашается и спорит, лишь бы только не вступить в разногласие и в спор с одним человеком – с собою самим»[7].

В кризисные периоды общества абсурдность жизни порождает пёстрый веер парадоксов. На изломе Времени являют себя парадоксы. Авторами их, как правило, бывает весь народ, более всего страдающий от кризиса. Так, не определить сегодня автора хлёсткого парадокса «Проблема России не в том, что она не может накормить бедных, а в том, что богатые не могут нажраться». Парадокс не безобиден в своей направленности на резкую критику протекающей реальности, но, благодаря метафоричности, смягчает резкость заявленного суждения о расслоении общества на противостоящие социальные группы.

Вероятно, у парадокса есть своё время, когда его наконец принимают и расценивают как истину. Вот мы читаем у Фёдора Михайловича Достоевского:

«Величайшее из величайших назначений, уже осознанных русскими в своём будущем, есть назначение общечеловеческое, есть общеслужение человечеству, – не России только, не общеславянству только, но всечеловечеству»[8].

Первоначально мы склонны расценивать данное суждение как некий каприз гения-мечтателя. Однако события в Сирии сегодняшнего времени свидетельствуют о России, добровольно берущей на себя роль защитника «всечеловечества». Парадокс гения – вчера, реальное явление – сегодня. Обнаруженная гением закономерность, ещё не видимая человечеством, всегда выступает в форме парадокса.

Парадокс – дитя философического мышления. Осмысление реальности человеческой жизни свойственно всем сферам жизнедеятельности человека. Когда мы говорим о педагогических парадоксах, то по сути своей они, будучи философическими, взращиваются на материале определённой сферы деятельности. Следовательно, «чисто педагогических» парадоксов не бывает. Лишь приложенные к определённой профессиональной сфере парадоксы обретают определённую квалификацию.

Даже в сфере промышленно-технической и сфере товарной, где господствует госпожа Цена, привнесённые в сознание ключевые ценности провоцируют рождение парадоксов философического плана.

Яркой фигурой среди авторов возникших таким образом парадоксов выделяется Генри Форд (1863–1947), промышленник-миллионер, основатель и руководитель серийного выпуска легковых машин в США, автор философского трактата «Моя жизнь. Мои достижения»[9]. Создатель материальных благ описывает процесс организации серийного производства автомобилей с позиции мироустройства, выявляя закономерности жизни как руководство к действию промышленных магнатов. Приведём примеры таких невольных экспромтов.

«Действительное богатство зачастую попадает в рабство к деньгам».

«Производство, рассматриваемое с исключительно денежной точки зрения, является самым бездоходным».

«Истинное и желанное никогда не бывает недостижимым… Для этого требуется немного меньше жадности и тщеславия и немного больше уважения к жизни».

«Война не в состоянии покончить с войной, совершенно так же, как необыкновенно сильный пожар – с пожарной опасностью».

Последнее суждение прямым порядком воспроизводится в сфере педагогической: «Наказание не в состоянии покончить с правонарушениями, как тюремное заключение не уничтожает преступность в обществе».

Рассмотрим же наш вопрос школьного воспитания на этапе его диалектического развития. Оно получило название «Новое воспитание». Первые признаки Нового воспитания явились в конце XX века и очевидными стали в XXI веке[10]. Появление этого феномена обозначилось веером парадоксов, изменяющих практику воспитания. А с другой стороны, привнесло в концепцию воспитания кардинальные изменения, и парадоксы естественно встроились в систему воспитания, теряя постепенно свою субстанцию парадокса.

Нового воспитания

Определяя содержание воспитательного процесса, педагогика XXI века вносит существенную поправку, заменяя «мешок добродетельных качеств» отношением к базовым ценностям как основаниям человеческой жизни на земле: «жизнь», «общество», «человек», «природа», «Я» (персона). Отнюдь не только в педагогической сфере такое выделение производится – эти ценности есть основание и опора жизни на Земле.

Процесс воспитания детей столь же динамичен, сколь стремительно развитие общества: изменяется общество – изменяется характер воспитания. Жизнь общества в постоянном движении при неуловимости протекающих преобразований. Однако система воспитания всегда консервативна, ибо его содержание должно включать в себя лишь выверенное временем и отточенное культурой. Тем не менее, оно, воспитание, не может не изменяться согласно динамике общества. Периоды социального всплеска раскрашены палитрой разноцветных парадоксов всех сфер общественной жизни.

Как только улавливаются социальные новообразования, требующие педагогического соответствия общественным нормам школьного воспитания, рождается парадокс – как симптом протекающего развития. Когда Антон Семёнович Макаренко (1888–1939) утверждал, что коллектив – благоприятная среда, предоставляющая ребёнку обрести свою индивидуальность, данное положение многими расценивалось парадоксом, и до сих пор находятся активные ниспровергатели прошлого, не способные понять настоящего.

Современная педагогическая сфера постоянно преподносит нам парадоксы, поскольку неизменно осмысление воспитательного процесса. Эта категория рождалась в центральном поле воспитания как способ осознания феномена Нового воспитания[11] и как средство воплощения идей Нового воспитания.

Признание парадоксов кардинально изменяет картину современного воспитания: уже исключено из системы воспитания наказание; угасают и исчезают приказные императивные воздействия; отменяется правомерность публичной оценки ребёнка: место прежнего основного оценочного объекта поведения занимает отношение, вместо «мешка положительных качеств», предписываемых педагогу как цель воспитания, педагог направляет своё внимание на базовые ценностные отношения.

Надо признать, что учитель, вскормленный инструкциями прямолинейного мышления чиновника и порабощённый политической и бюрократической властью, не любит парадоксов, отрицает скрытую в них истину. Ведь бюрократия не создаёт идеи – она создаёт лишь бумаги. А учитель жаждет спасательной идеи, разуверившись в бюрократической вязи инструкций и рекомендаций.

В педагогике парадоксальность есть неизменная характеристика воспитательного процесса. Парадокс – дитя психологии воспитания, философии воспитания и педагогической этики. И как фактор интеллектуального развития он возбуждает активность мысли, выводит мыслителя на новые связи объектов и предъявляет новые соотношения между объектами. Можно заявить, что это есть его миссия в культуре человечества.

Однако следует учитывать, что стержень решения этой проблемы заложен в философическом мышлении школьного учителя, способного выходить за пределы своего учебного предмета и осмысливать многоцветные связи явлений жизни: научных, бытовых, художественных, материально-предметных, а также социально и личностно значимых в выстраивании жизненного пути. Но именно философическое мышление очень слабо развито у педагога-практика. И вовсе отсутствует оно у чиновника, живущего в мире стандартов, стереотипов и в итоге – бюрократических иллюзий. Парадокс не приветствуется специалистами слабого мышления. Потому перерождение парадокса в истинное суждение есть процесс достаточно длительный во времени.

Зато дети, ничего не зная про парадоксы, естественно пользуются парадоксами, выражая свои оценочные суждения. Так, желая выразить своё одобрение новому преподавателю, который им очень понравился, они говорят: «Вы совсем не похожи на учителя!» Они тоже производят интеллектуальное восхождение, отметая мысленно шаблонные черты административного образа школьного работника. «Хорошо, когда учитель не распознаётся окружающими, что он учитель», – так полагают родители, пассажиры, соседи, водители такси, продавцы, милиционеры. Но дети первыми это провозгласили.

Проиллюстрируем зарождение парадокса на примере коренного вопроса школы – на проблеме школьной дисциплины. Предложим яркую иллюстрацию парадокса, неожиданно явившегося как чудо, как тайный секрет, вдруг открывшийся школьным педагогам.

Вчера в поисках решения этой проблемы педагог обращался к методу наказания за нарушение дисциплины, к повышению голоса и окрику, к «двойкам» за поведение, к авторитету директора, к претензии в адрес классного руководителя, к родителям, которые якобы не воспитали должным образом ребёнка… – увеличивая способы пресечения нарушений.

Сегодня при трактовке дисциплины как нравственного отношения (к людям, делу, товарищам, своему «Я», учителю) педагог вскрывает тайну этой проблемы: дисциплина не является объектом воспитания, воспитывать надо не поведение дисциплинарное, а отношения нравственные. С высоты такой «вертикали» педагог забывает о дисциплине вместе с детьми, которые выстраивают свои отношения к школе, уроку, делу, самому себе, педагогу, девочкам и мальчикам, а также – к изучаемой науке. И дисциплина учебной группы рождается как результирующая единица в форме парадокса: «Нравственный человек не озабочивается исполнением дисциплинарных норм». О дисциплине ему не следует беспокоиться в среде нравственных взаимоотношений. В общении с группой он видит два объекта – Человека и общество. И – отношения к данным объектам.

А педагог-догматик как носитель прямолинейного мышления, напротив тому, направляет все силы на неукоснительное соблюдение правил поведения, не соотнося их назначения и содержания с нравственным отношением к Человеку, обществу, труду, своему «Я».

Сопоставим наше понимание этого вопроса в контексте Нового воспитания.

Парадокс сегодняшней педагогики аннулирует позорное явление вчерашнего «строгого учителя», устрашающего детей жёстким голосом, агрессивной пантомимикой, железным императивом. Вспомним первоклассника Лёву, сообщающего маме о «страшной учительнице»: «Она кричит „Глаза на доску! Глаза на доску!“… Я закрываю глаза, а всё равно страшно…»

У парадокса «Нет дисциплины там, где воспитывается дисциплина» есть достаточное количество реальных подтверждений практики. Нравственные отношения в группе, если они воспитаны, заведомо обусловливают дисциплину в этой группе как повседневную форму отношения к школе, группе, учебным занятиям и самому себе. Дисциплина есть свобода всех и каждого в данной группе и естественная характеристика нравственных людей.

Лишь непрофессионал не может понять, отчего это в одной и той же группе учащихся у одного педагога высокая степень учебной дисциплины, в то время как у другого – те же дети ленивы и не дисциплинированны при всём при том, что этот учитель постоянно «дисциплинирует» класс.

Чтобы вскрыть сущность этого педагогического парадокса, следует произвести восхождение к пониманию феномена отношения. Отношенческая концепция обусловливает восхождение по «вертикали», если объектом отношения выступает ценность. Именно с точки зрения отношения как содержания процесса и цели воспитания понимается, принимается и оценивается парадокс. Если кто-то заявляет, что пора перестать «формировать поведение» и следует «заняться отношением», то в контексте отношенческой концепции парадокс теряет свою парадоксальность и воспринимается как педагогическое новационное суждение. И тогда, в свою очередь, некоторые именно вчерашние профессиональные утверждения воспринимаются сегодня как дикость. Например, перелистывая прошлые учебники по методике воспитания, читаем в ошеломлении: «Главное – чтобы ученик знал своё место». Не о собаке ли здесь идёт речь?!

Именно в эти годы Василий Александрович Сухомлинский (1918–1970) пишет статью «Воспитание без наказаний», что всколыхнуло тогда всю педагогическую общественность в гневном протесте против этого вызывающего парадоксального для тех времён утверждения, ибо в 60-е годы наказание квалифицировалось в педагогике как один из ведущих методов воспитания. Педагог Сухомлинский настойчиво разъясняет свою позицию: «Если учитель усматривает в двойке и единице кнут, которым можно подстёгивать ленивую лошадь, а в четвёрке и пятёрке пряник, то вскоре дети возненавидят и кнут, и пряник…»[12] И вплотную подошёл к следующему парадоксу о необходимости исключить из системы воспитания отметку… Не успел. Позже стало ясно, что эпизод этот в педагогике был симптомом зарождения новой концепции воспитания. Мы бы сегодня пролонгировали мысль Сухомлинского, добавив: «…возненавидят и школу, и учителя, и самого себя…»

Практическое значение парадокса любой научной сферы для школьного воспитания – как бы это ни казалось странным – объясняется широким обобщением данного феномена, отражающего объективные связи мира. Поэтому парадоксы далёкого исторического прошлого столь же значимы и сегодня. Вспомним парадокс Галилео Галилея (1564–1642) о ближайшем расстоянии между двумя точками: великий учёный определяет кривую линию как ближайшее расстояние, позволяющее получать желаемый результат. Так и думается, что Галилей имел в виду методику педагогического воздействия на детей при организации групповой деятельности… Или же – ситуацию «трудного ребёнка», когда нельзя выстраивать взаимодействие с учеником прямолинейно, а лишь «кривая линия» воздействия определит воспитательный результат…

Вчерашняя педагогика решала вопрос просто: «Почему ты так дурно себя ведешь?..», «Давай дневник, запишу тебе замечание…», «Вставай, идём к директору!..», «Вызываю родителей…» и т. п.

Сегодняшняя педагогика создала по парадоксу «кривой линии» ряд практических решений: «У тебя проблемы?», «Что-то случилось?», «Я что-то не так сказал(а)?», «Чего ты хочешь?», «Родилась новая идея?», «Стоп! Есть один несогласный с нами – выслушаем его…» Всмотримся пристально в это множество операционных воздействий, выстраиваемых «по кривой линии»… И вновь удивимся гению Галилея, провозгласившему «кривую линию» в качестве плодотворного способа решения проблемы.

Педагогические парадоксы в школьной практике вырастают из самых общих философских суждений. Можно даже сказать, что возникновение любого парадокса имеет прямое отношение к воспитанию, ибо воспитание есть область социальной жизни. А парадоксы и вырастают на почве осмысления общественной жизни. Суждение о каком-либо социально-психологическом явлении напрямую адресуется педагогам, организующим воспитание подрастающего ребёнка, входящего в социальную реальность. Например, психологическая закономерность потребности человека в новизне и жажде удовлетворения определённой потребности породило тезис «Постоянство непостоянного» или «Непостоянность постоянного» – как наиважнейшее методическое положение воспитательного процесса, организуемого школьными педагогами. Оно как будто бы прямо создано педагогом и для каждого педагога. Умный директор всегда озабочен традициями школьной жизнедеятельности и при этом неизменно направляет профессиональный поиск в сторону новаций, будь это урок, классные часы, столовая, школьные концерты и балы, родительское собрание или трудовой десант «Наш школьный двор». Мёртвая традиция убивает самоё себя, если не наполняется элементами новационными. Умные педагоги всегда привносят элементы новизны в работу с детьми. Дети это знают и за это любят учителя. Если учитель не обладает способностью осмысливать связи субъекта с объектами, не воспринимает школьника как носителя отношений, а поведение – как форму этих отношений и центрирует своё внимание лишь на действиях детей, он заведомо отрицает право на существование парадоксов.

Заметим и следующее. Парадоксы не ограничиваются только формой суждения. Нередко парадокс предстаёт перед педагогом в виде жизненной ситуации, ошеломляющим действием, удивительным событием. Так было, когда появилось явление под названием «Уличный кот по имени Боб»[13] – парадокс XXI века, миллионными изданиями растиражированный в более двадцати странах мира, уникальный союз «игривого, загадочного, непредсказуемого, порой несговорчивого, но неизменно преданного» бродяги-кота и бездомного наркомана, обретшего «счастье, здоровье и полноту жизни» в совместном трудовом усилии и взаимопомощи, благодаря коту.

Дети обожают парадоксальные явления и восторженно рассказывают о виденном или слышанном: о вороне, мяукающей по-кошачьи, о собаке, произносящей слово «мама»; об одноногом танцоре и однорукой балерине в Китае; о четырёхлетней девочке, говорящей на четырёх иностранных языках; о бегемоте, который спас косулю от хищника-крокодила… Парадокс и сказочность событий сплетаются. Доставляя удовольствие, содействуют развитию мышления и социального опыта.

Если бы ещё и учителя полюбили парадоксы!.. За то, что парадоксы не дают спокойно существовать в застывшей среде шаблонных программ, мероприятий, правил поведения, житейско-обыденных привычек и методов воздействия на детей. За то, что возбуждают профессиональное мышление и порождают желанный «инновационный опыт», одобряемый администрацией. За то, что содействуют плодотворному воспитанию. И за то, что наделяют воспитательный процесс такими удивительными характеристиками, как «лёгкость», «простота» и «радость». Эти характеристики наделяют учителя проживаемым счастьем. Даже директор школы (мы уже знаем не одного такого директора) заявляет о «счастливой жизни директора школы».

Бесспорно, парадокс – понятие относительное, если учитывать социальную и интеллектуальную среду человека. Заявление о счастливой жизни директора школы не вызывает удивления, ошеломления, сопротивления в среде высоко образованных педагогов. Да и среди так называемых менеджеров, получивших коррупционным путём хорошо оплачиваемую должность директора, тоже не возникнет неприятия такого суждения, хотя их понимание «счастья» прямо противоположно профессионалам высокого класса. В социальной же группе слабо подготовленных педагогов, представляющих работу свою не иначе как борьбу с дурными детьми, заявление это признано парадоксом.

Парадоксы, отвергаемые школьной практикой

Воспитание XXI века в период развития педагогической мысли преподносит удивительные судьбы признанных и отвергаемых суждений о воспитании. Порой общепринятое вдруг перевоплощается в парадокс, нуждающийся в раскрытии и доказательстве. Так, в педагогическом разделе профессионализма учителя не один год ведётся неоформленная дискуссия о любви педагога к детям в качестве обязательного элемента его успешной деятельности. Только в сфере любви протекает вхождение ребёнка в культуру. Только в атмосфере любви удаётся ему преодолевать трудности такого его восхождения. Никто не берёт на себя право возразить тому, однако постоянно произносятся сомнения относительно тезиса «Педагог должен любить детей». Пока суждение принимается как парадокс, отметаемый учителем, сражающимся с «этими вредными, дурно воспитанными, ленивыми и грубыми учениками».

Профессия педагога массовая и не позволяет надеяться на реальность такого чувства у каждого школьного работника. В годы «перестройки» знаменитый педагог Шалва Амонашвили, апологет любви к детям, забывая о своём призыве любить детей, на Первом съезде учителей выступает за платное обучение для каждого ребёнка, проецируя запрет на образование для детей из бедных семей. Конъюнктура «страшных» 90-х подавила его лозунг любви к ребёнку.

К тому же практика предоставляет достаточное количество педагогов, достигающих высоких успехов вне «любви к детям» – якобы лишь благодаря профессиональному мастерству: строгости, чёткости, ясности, исполнительности и памяти.

Остановимся же на этом вопросе и проследим рождение экстравагантного парадокса, незаслуженно отвергаемого сегодняшней практикой.

Новое воспитание, привнося новые принципы воспитания, такие как «non-императив», исключает из взаимодействия педагога с детьми приказные формы воздействия. «Нежное прикосновение» предполагает постоянно исходить из состояния детей и учитывать его в организации деятельности. При «апелляции к разуму субъекта» предписывает обозначение социального и личностного смысла организуемой деятельности. «Возвышающее уважение» предполагает высокие требования к каждому ученику. А «положительное подкрепление», «свобода выбора» и «признание индивидуальности» обеспечивают уверенность в себе и высокую самооценку ученика. Так реализуется любовь педагога к ученику – каждому!

Первое сентября… Учитель встречает свой 3 «А». Они рассаживаются за парты и начинаются воспоминания о лете… Кто-то побывал в Греции, кто-то – в Болгарии… Подошла очередь маленькой, очень скромной девочки по имени Наташа. Учительница спросила: «Наташа, как прошли твои каникулы?» Девочка смущённо посмотрела на класс и тихо, почти шёпотом сказала: «Я всё лето провела дома. У меня мама болела, я за ней ухаживала»… Настороженная пауза… «Ты хорошая дочь, – сказала учительница, – не расстраивайся, каникул будет ещё много, а мама у нас одна». Все заулыбались…

Практика воспитания представляет собою череду сменяющих друг друга жизненных ситуаций, разрешение каждой из которых решающим образом влияет на ход последующего момента взаимодействия педагога и детей. Но чтобы решать жизненные ситуации, педагогу необходимо овладеть профессиональными умениями.

Посмотрим на обыденную жизненную ситуацию.

Лошадь встала посреди пути и не хочет идти дальше. Хозяин начинает бить лошадь кнутом, кричать. Но это не помогает, лошадь стоит как вкопанная… Хозяин продолжает её ругать: «Ах ты, старая кляча… Будешь меня слушаться!» Но лошадь продолжает стоять.

Можно согласиться, ситуация напоминает некоторые действия учителя, который начинается злиться, кричать, когда ученик делает что-то не так, как полагает учитель. Он начинает искать пути разрешения данной ситуации, пути борьбы с нерадивыми воспитанниками.

Другой хозяин шепчет своей лошади на ухо: «Что-то случилось? В чём дело? Устала? Ну, давай, милая, ещё чуть-чуть. Я знаю, что ты устала. Скоро будем дома, а там травка свежая, водичка холодная. Но-о, милая!»

Тем не менее, нелюбовь к «трудным» детям позволяет ему выделить какую-то группу детей, где он лишь потенциально готов их любить. И он бы выразил эту любовь, но сделать это трудно, так как появилась другая привычка в общении со своими воспитанниками: привычка к окрикам, раздражениям, наказаниям, грубая эмоциональная окраска во фразах, которые носят императивный характер, уверенность в том, что класс разделён на два лагеря – «хороших» и «плохих», и что «хорошие» никогда не будут «плохими», а «плохие» – «хорошими».

Толика любви остаётся лишь для послушных, исполнительных, успешных, умных, внимательных, отзывчивых детей. Учитель негласно требует платы со стороны воспитанников – в виде хорошего поведения, отличных оценок, исполнения домашних заданий, участия в олимпиадах, конкурсах и, конечно, побед в этих мероприятиях.

Приведём фрагмент стенограммы урока в пятом классе:

– Вы все должны хорошо учиться, потому что Татьяна Ивановна любит вас… и всё делает, чтобы вы были хорошими…

Учитель вместо любви к детям полон ожидания любви к себе. При любой трудности во взаимодействии с учениками он ищет «виноватого», перекладывая вину на своих воспитанников, не задавая себе вопроса о причине неуспеха.

Декларируемая любовь к детям принимает форму «любви-подкупа» («если вы… то я тогда…»), любви-вседозволенности («делайте, что нравится…»), любви-диктата («вы у меня должны быть лучшими…»), любви-сантимента («детки мои, сделайте это для меня…»), любви меркантильной («какие подарки! Спасибо. Люблю вас…»). Всё это многообразие являет собою, на самом деле, любовь учителя к самому себе, заботу о собственном благополучии.

Многообразие квазилюбви бесконечно. Самый распространённый вариант – избирательная любовь к группе детей хорошо воспитанных и успешных. Дифференцированная любовь. Перевёртыши любви не гарантируют результативности воспитания. И тогда педагог-практик отвергает категорию любви как фактора воспитания. Но заметим, что такому отвержению сопутствует и непрофессионализм педагога. Это тип «нелюбящего и неумеющего» – в крепком сплаве.

Сплав этот очень крепкий. Так что почти не выявить соотношения профессиональных недостатков дурно работающего учителя: то ли от «нелюбви» не умеет работать, то ли из-за «неумений» не может полюбить дурных детей.

В классе ученик невнимателен, часто нарушает дисциплину, нерегулярно и небрежно выполняет домашние задания, дерзит. Всё это, разумеется, не радует учителя и не может само по себе расположить его к этому ученику. Однако за этими внешними проявлениями могут скрываться положительные качества, порой немалые. Такой «чёрненький», «нелюбимый» ученик, если узнать его по-настоящему, предстанет, быть может, перед учителем как обладатель пытливого ума, чуткого и отзывчивого сердца, незаурядной активности.

Приведём аналогию. Перед нами земля каменистая. Она не радует глаз земледела и не обнадёживает урожаем. Но вот пришли геологи, разведали недра, и в них оказались огромные богатства… Не пшеницу сеять здесь следует – извлекать богатства нужно, полюбляя землю и её дары.

Так и в ребёнке: надо разглядеть эти недра. Однако надо, чтобы было бережное отношение к нему и нежное прикосновение, педагогическая поддержка, возвыщающее уважение, провозглашение достоинств, защита каждого, успешность деятельности каждого. Это и есть характеристики реальной, а не иллюзорной любви.

Разглядеть надо… Пока – нелюбимого. Ещё не очень успешного. Но меняющегося в процессе деятельности. Обретающего качества, ранее ему не свойственные.

И вдруг раскрылся секрет: не любить, а полюблять! Не такого, каков есть сейчас, а такого, каким становится на наших профессиональных глазах! Не такого, как предписывает стандарт, а непохожего, особенного, носителя в себе удивительных отличий! Полюблять, терпеливо взращивая новообразования души: вот произнёс доброе слово… вот девочке помог… вот вопрос задал то ли глупый, то ли гениальный… вот подобрал котёнка, чтобы покормить… а вот стихи сочинил – слабые, даже плохие… но сочинил же сам…

Педагог, содействуя духовному восхождению каждого и любого ребёнка, полюбляет этот объект воспитания, обретающий способность стать субъектом.

Мы ведь ничего нового не открыли. Ещё Антон Семёнович Макаренко ввёл в педагогический инструментарий понятие «оптимистическая гипотеза», предлагая смотреть на воспитанника с позиции оптимистической гипотезы. И тогда разрешается проблема любви к детям. В следующем парадоксе:

«Полюблять нелюбимого!». Открывая личность ребёнка, защищая, поддерживая и содействуя успехам её, педагог встроил это объект в систему личностных ценностных структур и «присвоил» его, говоря языком психологическим. И так – каждого ребёнка. Тогда плакатная любовь выступает как основной реальный мотив профессиональной деятельности педагога. Как особый, личностно окрашенный компонент профессионализма, наряду с когнитивным, коммуникативным, организационным, прогностическим, диагностическим. А значит, доступный профессиональному овладению.

Нельзя оставаться спокойным при дурном поведении ребёнка. Однако объектом гнева должен являться совершаемый поступок, именно само недостойное действие.

Педагог говорит: «Я люблю тебя, но то, что ты сказал (сделал, совершил) вызывает моё негодование. Твои слова непристойны, а действия не соответствуют твоему „Я“»…

Иллюзорная педагогическая любовь имеет печальные последствия: дети вдруг перестают быть послушными, исполнительными, добрыми… Педагог недоумевает: как свершилось такое преобразование? Только истинная любовь к ученикам на основе «оптимистической гипотезы» сохраняет плодотворно протекающее восхождение детей к высотам культуры.

Здесь необходимо отвергнуть расхожее суждение «держать себя в руках при дурном поведении ученика». Такой совет усугубляет ситуацию, потому что центрирует внимание педагога на негативном проявлении человека, а значит, предопределяет раздражение и гнев против него. Лишь центрация на позитивном в ученике сможет разрешить ситуацию.

Несмотря на нехитрую простоватую форму, парадокс заключает в себе методический принцип практической организации восхождения от предмета к идее, от материального к духовному, от обыденного к событийному, от прозы воспитания к поэзии воспитания. От традиционного – к новационному. Поэтому (по Пушкину) наряду с такими творцами парадоксов, как опыт и случай, являет себя «гений – парадоксов друг». Только гений Льва Толстого мог обнаружить следующее: «Нам всегда кажется, что нас любят за то, что мы хороши. А не догадываемся, что любят нас оттого, что хороши те, кто нас любят». И только талантливый педагог, вопреки косной традиции, осмеливается выходить на выстраивание новационных методик и конструирование смелой концепции. Он заявляет, что любит детей. А дети, в свою очередь, что он, этот учитель, есть «любимый учитель». Выбросив из суждения о любви к детям слово «должен», получаем тезис о взаимоотношении «человек – человек».

Можно сказать, что судьба каждого отдельного парадокса печальна: он через определённое время исчезает из общественной жизни как парадокс, теряет свою ипостась, встраивается в культуру отшлифованным элементом в качестве признанной истины – «просвещенья дух». Вчера это было парадоксом, сегодня – общепринятой нормой педагогической методики.

А вот ещё: «Мы все несём ответственность за общий духовный и нравственный климат планеты, не говоря уже о своей стране… И вот что очень важно: чем меньше виноват человек, тем больше он чувствует ответственность. Парадокс? Может быть, но это – духовный закон»[14].

Встроенный в повседневность школьной жизни парадокс оказывает сильное влияние на развивающееся сознание и динамическое поведение подрастающих школьников. Своей внешней формой и своим содержанием.

…Ученик допускает математическую ошибку… Класс бурно реагирует… Педагог говорит: «Да, ошибка… Но как хорошо, что ты допустил ошибку! Спасибо тебе, мы теперь такой ошибки не допустим… Не правда ли?» – обращается к классу…

В этом эпизоде нет ничего сверхобычного. А вот отец говорит плачущему малышу, упавшему на дорожке: «Вот и хорошо, что ты упал… Здесь больше не упадёшь никогда!» И видит, как высыхают слёзы малыша и «вдумываются» глаза.

Мы уже отмечали, что парадокс – философическое образование. Специально парадокса не создать. Он рождается сам собой, спонтанно. Педагогу только надо примечать его появление и возбуждать осмысление этого интеллектуального гостя. Не прогонять его за порог, не отторгать как незваного гостя, утешая себя: «Мне дети достались трудные… С ними нельзя иначе…», а в адрес слабо развитого ребёнка: «Ему не дано…», не удосуживая себя задуматься над другим философическим изречением: «Если ничего не давать, то нечего будет брать».

В этом ряду плечом к плечу стоит простое суждение «Право на педагогическое требование базируется на сформированном умении ребёнка». Предварительное оснащение умением открывает путь ребёнку к успешному выполнению социального требования. Прежде чем предлагать сделать что-то самостоятельно, надо бы выделить ключевое умение и опробовать его выполнение…

«…Вы легко запомните текст параграфа, если при чтении будете мысленно выделять главное слово абзаца… Давайте попробуем…» – говорит учитель… Мальчик пересказывает выделенный текст страницы… Всеобщий восторг и аплодисменты… – Теперь учитель обретает право на высокое требование к выполнению учебного задания.

Нетрудно заметить, что наш профессиональный парадокс базируется на триаде педагогических категорий: отношение, ценность, деятельность. Они несут в себе тайну парадокса. А ведь пока школьный педагог с трудом справляется с этими базовыми категориями Нового воспитания. Высокая абстрагированность данных понятий завышает меру овладения этими понятиями как рабочими объектами внимания педагога. (Уже А.С. Макаренко выделял «отношение» в качестве основного объекта внимания педагога.)

А тут ещё теоретический всплеск педагогической мысли Нового воспитания – привнесение в воспитательный процесс «состояния» – столь же главной категории воспитательной конструкции. (Научно-исследовательская работа Поповой Светланы Игоревны о базовом механизме процесса становления и развития отношения.)

Учёт состояния – первый шаг к искусству любить ребёнка. Но его, это состояние, надо уметь видеть, оценивать, переключать согласно ситуации деятельности. Состояние видит любящий глаз педагога, озабоченного развитием каждого ребёнка.

Вот картинка из текущих повседневных учебных дней… Ленивая расслабленность, отсутствие интереса к предмету занятий, неуверенность в успехе пред лагаемого дела, а может быть, утомляемость, сонливость… – состояние неадекватное организуемой деятельности. Оно и становится основанием для негативного отношения к учебному предмету. Если педагог сейчас данного состояния не заметит, он будет укорять школьника: «Как тебе не стыдно?!» Не заметит, что во всём виноват его собственный непрофессионализм.

Состояние – основание сложившегося и развивающегося отношения – новое положение, выведенное сегодня теоретической мыслью. Историческая педагогическая мысль в определении содержания воспитания двигалась по линии, а точнее, по ступеням понимания базовой категории воспитания: действие – поведение – отношение. С трудом внедрялось в практику отношение в качестве содержания воспитания. И вдруг в систему нашего успокоившегося представления о воспитании вторгается ещё одна значимая категория – состояние!

И – новый парадокс: «Состояние – это поле развития отношения». Состояние человека учитывается педагогом до того, как он приступает с ним к активной деятельности. И состояние человека определяется характером планируемых воспитательных влияний, так, чтобы соответствие характера состояния характеру деятельности (адекватность состояния) стало сильным фактором успешности субъекта деятельности.

Признав человека наивысшей ценностью жизни и выстраивая отношение к нему согласно данному признанию, педагог в работе с детьми направляет внимание своё, в первую очередь, на состояние ребёнка. Уважение к человеку и благоприятное состояние его души в организованной деятельности – вот единый этико-психологический фундамент, априорно выстроенный в сознании педагога и отражаемый каждодневно и каждоминутно в педагогической позиции.

А перед учителем новые проблемы: во-первых, что есть такое «состояние» и каковы показатели изменённого состояния; во-вторых, каково наиблагоприятное состояние ученика, обеспечивающее успешность деятельности; и, в-третьих, каковы способы педагогического влияния на состояние.

Извлечём же из школьной практики несколько парадоксальных суждений, заменяющих вчерашние прямолинейные инструкции. Авторами этих парадоксов являются учителя-аналитики, которые в сложных ситуациях, вместо того чтобы винить «дурно воспитанных детей», ставят вопрос: «В чём тут дело?» И, поразмыслив, отыскивают причины в тесных взаимосвязях социально-психологических процессов, ранее не выявляемых. И созидают новые методики:

– исходя из проецируемой успешной деятельности (активное взаимодействие с объектом реальности);

– возбуждая адекватное деятельности состояние (эмоциональная реакция, иррадиирующая на все сферы);

– определяя объектом деятельности ценность (значимость объекта для человеческой жизни на Земле);

– проживая к данной ценности отношение (связь с объектом, установленная в сознаний субъекта).

Итак…

Деятельность: парадоксы организации

Деятельность – субстанция воспитания, плоть воспитания, тело воспитания. Увидеть воспитание, оценить этот процесс, убедиться в его плодотворности можно лишь через восприятие и анализ деятельности воспитанников. Оценивая высоко деятельность детей, мы говорим о хорошо организованном воспитании. Наблюдая урок, классный час либо школьный завтрак в столовой, мы свободно и уверенно характеризуем работу педагогов с детьми, потому что деятельность детей и есть то самое, что выявляет социальную структуру личности школьника.

Так родился парадокс «Я не занимаюсь воспитанием». Его произносят педагоги, хорошо понимающие деятельностную суть воспитания. Умные мамы в семье тоже «не занимаются воспитанием» – они вместе с детьми выстраивают жизнедеятельность семьи и каждого любимого. Дети пользуются этим парадоксом, заявляя родителям: «Не воспитывайте меня!»

Вот если бы ещё и чиновники перенесли своё внимание с «воспитательных мероприятий» на оказание помощи школе в организации школьной жизнедеятельности!

Искусство организации деятельности заключается в синкретической связи отношения к объекту и активных воздействий на объект или взаимодействий с объектом. Если педагогу удаётся развернуть перед детьми пленительный образ проецируемого результата (например, «спектакль для малышей», «сосновая аллея для школы», «школьный бал в честь прихода весны», «встреча с физиком-атомщиком») и одновременно основательно подготовить базу для задуманного группового дела, чтобы достичь высокого результата, то деятельность предстаёт как единый целостный акт, как ценностное отношение к объекту.

Деятельности предшествует созерцание, т. е. ещё «не-деятельность». Но момент этот наиважнейший. Субъект может отказаться от деятельности, если созерцание было не пленяющим, а значит, для воспитания – непродуктивным.

Наблюдения за учебными занятиями с детьми всегда поражают следующим: у одного педагога дети сразу и единодушно берутся за работу, а у другого – длительные тягостные минуты призыва, контроля, принуждения приводят наконец к тому, чтобы дети приступили к работе.

Конец ознакомительного фрагмента.