Глава первая
Сравнительно-историческое изучение педагогики и образования
1.1. Научные основы исследования истории педагогики
Очевидно, что осмысление сравнительно-исторического контекста развития педагогики и образования в России и за рубежом предполагает опору, прежде всего, на методологию двух наук: истории педагогики и сравнительной педагогики.
Известно, что советская историко-педагогическая наука опиралась на определенные методологические установки: марксистской философии, коммунистической партийности, историзма, системности. История педагогики изучалась как целостное, обладавшее внутренней логикой, диалектически противоречивое явление в контексте череды обладавших конкретно-историческими особенностями социально-экономических формаций, как идейная надстройка производительных сил и производственных отношений, следствие борьбы социальных классов.
Однако с конца 1980-х гг. происходил пересмотр ряда таких исследовательских позиций. Подвергались сомнению тотальная политическая идеологизация истории педагогики, апологетика истории советской педагогики, искусственное деление генезиса мировой, российской и советской истории педагогики. Предложен логический (проблемный) метод, ориентировавший на изучение преимущественно истории педагогической теории.
В современной российской историко-педагогической науке сохранено многое ценное, что накоплено прежде. Вместе с тем обновляются установки относительно цели, методологии, классификации, периодизации, преемственности историко-педагогического знания, истории педагогики и образования как учебного предмета, актуализирована тематика.
Цели истории педагогики. Историко-педагогическая наука традиционно занята изучением общих и особенных тенденций развития историко-педагогического процесса, «реставрацией» педагогических представлений социальных и культурных страт различных исторических эпох, формаций и цивилизаций.
Выполняются цели самосознания и герменевтические цели, когда подводятся знаменатели педагогических поисков, критически интерпретируется история достоинств и недостатков в сфере воспитания и обучения. Реализуются также прогностические цели, когда историко-педагогическая наука, стремится заглянуть в будущее, изменить современность, решать проблемы нынешнего образования. Она служит неким зеркалом, вглядываясь в которое возможно вести своеобразный диалог прошлого с настоящим, учесть исторический опыт в сегодняшнем обучении и воспитании, высвечивать истоки современного педагогического процесса, находить путь к духовным сокровищам, которые порой оказываются невостребованными при воспитании и обучении новых поколений.
Изменились сервильные цели историко-педагогической науки. Она во многом перестает быть «служанкой» политической идеологии, что отнюдь не означает «идеологическую стерильность». Речь идет о выработке идеологии исследований, свободной от диктата философских и политических доктрин, об установлении гармоничного сотрудничества историко-педагогической науки и власти, эффективном историко-педагогическом сопровождении современных реформ в образовании.
Методология истории педагогики. Современная российская наука трактует историю педагогической мысли и образования в определенном методологическом ключе. Сохранены такие важные методологические принципы как объективность, историзм, социальный подход, системность, диалектическое видение историко-педагогического процесса. Но эти принципы наполнены в значительной мере иным содержанием. Сформулирован также ряд новых методологических установок.
Важными остаются социокультурные подходы, учитывающие, что педагогические идеи и практика существовали в пределах определенного социального и культурного контекста. Исследуется приобщение человека в разные социальные эпохи к культурным и общественным ценностям в ходе обучения и воспитания. Принимается в расчет, что во все исторические времена воспитание и обучение служили ареной проявления экономических, культурных, политических, религиозных и иных других интересов социума и отдельных его страт. Историко-педагогическая наука вводит в осмысление извечной обусловленности, взаимозависимости общества, государственной политики, педагогики и образования.
Возникло сосуществование традиционных и нетрадиционных социокультурных подходов. К первым относятся исследования в рамках социальных формаций (стадий). Наряду с этим используются подходы в контексте мировых и региональных цивилизаций, когда исследования сосредоточены на изучении совокупных черт воспитания и обучения, доминировавших в определенной цивилизационной социокультурной среде. Историко-педагогическая наука использует достоинства и преимущества обоих подходов. Тем самым качественно обогащается научный инструментарий и потенциал исследований. Формулируются существенные характеристики отечественного и мирового историко-педагогического процесса с учетом взаимосвязи генезиса истории педагогики с контекстом социальных формаций и одновременно в пределах различных цивилизаций с их многообразными культурными, этническими, религиозными и прочими особенностями. Оба подхода – стадийный и цивилизационный – дополняют друг друга, позволяют более обстоятельно и аргументировано представить эволюцию отечественной и мировой педагогики.
При рассмотрении историко-педагогической наукой социокультурных детерминант есть потребность переосмысления эволюционных и революционных факторов развития образования и педагогики. Надо принять во внимание, что в истории человечества систематически формировались качественно новые предпосылки и условия эволюционного движения образования и педагогики. Подобные предпосылки оказывались результатом освоения обретенного потенциала, в ходе хотя и конфликтного, но эволюционного развития. Социальные катаклизмы и кризисы, будучи звеньями подобной эволюции, могли оказаться не только двигателем, но и тормозом педагогической мысли и школы. Показательный пример – кризис российского образования при распаде СССР в 1990-е гг.
Заметное место в методологии историко-педагогической науки заняли идеи объективного позитивизма. Известно, что основное устремление позитивизма – осмысление фактов историко-педагогического процесса как совокупности теоретического и практического опыта, отказ от исключительно умозрительных суждений об обучении и воспитании. Позитивизм предполагает обращение к состоявшимся педагогическим явлениям и событиям, поиск новых фактов в истории педагогики и их научно-педагогическую переработку. Впрочем, надо избегать чрезмерного увлечения позитивистским «культом факта», которое может нанести ущерб теоретическому анализу историко-педагогических проблем. Воспроизведение фактов в истории педагогики должно носить обобщающий характер.
Выработка объективных, адекватных научных представлений в историко-педагогической науке не исключает опоры на философию релятивизма. Надо отойти от классического понимания недостаточности историко-педагогического знания как результата незнания всех причин, обусловивших генезис историко-педагогического процесса. Идеальной точности такого знания добиться невозможно, поскольку нельзя абсолютно точно определить условия и факторы историко-педагогического процесса. Так что выводы, оценки и обобщения в историко-педагогической науке нельзя считать аксиоматичными. Эта наука имеет дело, с одной стороны, с необратимыми феноменами, а, с другой – на каждом новом этапе развития науки аранжировка фактов и событий меняется (и порой существенно). Это происходит как по причине того, что появляются дополнительные историко-педагогические сведения, так и в силу приращения общего педагогического знания, с высот которого историко-педагогический процесс видится по-иному.
Классификация истории идей и практики образования. Устойчивыми показателями развития историко-педагогического знания, практики воспитания и обучения можно считать определенную двойственность – дихотомию и альтернативность. Эти показатели проявляются в сосуществовании традиционного и нетрадиционного в истории педагогических идей и практики образования. Ориентация на такие критерии позволяет с большой степенью объективности выявлять и классифицировать генезис сущностных идей и практики в истории педагогики.
При оценках дихотомии и альтернативности, традиционного и нетрадиционного как критериев классификации историко-педагогического знания нельзя не учитывать их постоянную эволюцию, динамику и взаимосвязь. Надо иметь в виду подвижки в соотношении традиционного и нетрадиционного, в частности, переход нового в традиционное. Примем также во внимание, что альтернативность и дихотомия не абсолютны. К примеру, нуждается в пересмотре стереотип о безоговорочной альтернативности светской и религиозной педагогики. Принципиальные различия между ними в оценках рационального и иррационального в воспитании и обучении не должны заслонять понимания, что и светская либеральная педагогика, и религиозная педагогика смыкаются в феноменологических трактовках воспитания и обучения.
При решении историко-педагогической наукой вопросов классификации необходим учет как универсальных, так и конкретно-исторических критериев. Это предполагает «наполнение несущих конструкций» (альтернативность и дихотомия, традиционное и нетрадиционное) педагогическим критериями конкретно-исторического содержания. В качестве примера соответствующей классификации педагогики и образования на рубеже двух тысячелетий на основе указанных критериев можно предложить нижеследующую таблицу.
Таблица
Периодизация и преемственность в истории педагогики. При осмыслении генезиса историко-педагогического знания, практики воспитания и обучения важно понимание периодизации в истории педагогики. Мы разделяем призыв вернуться к идеям К. Маркса о переходе от социума традиционного типа к обществу гражданского типа, рассмотрении им параллельно с формационной концепцией общественно-исторического процесса трехступенчатой модели исторического развития, согласно чему докапиталистические формации (первую ступень) сменяет гражданское общество (вторая ступень). Правомерно в этой связи учитывать, что современные социумы с их системой всеобъемлющих рыночных отношений оказались очагом образования, взламывавшего национальные, сословные, религиозные и иные социальные перегородки.
Актуально предметное изучение феномена исторической преемственности педагогического знания и образования. История педагогики на рубеже XX–XXI вв. дает убедительные образцы преемственности педагогических идей. Сегодняшние педагогика и образование в России усвоили во многом идеи, которые являются следствием прежних различных социокультурных укладов России и зарубежья. Так, идеи интерактивного обучения в определенном смысле не что иное, как продолжение в новых условиях установок диалогического сократовского обучения. Другим примером могут служить нынешние концепции гармонического развития личности, которые опираются на идеи, которые в свое время внесли мыслители древности (брахманизм, конфуцианство, греческая философия и т. д.), философско-педагогическая мысль Средневековья (мусульманский Восток, европейское Возрождение), педагогика Нового и Новейшего времени (социалистическая традиция).
Важно не упускать из виду дискретный характер преемственности в истории педагогики. Человечество порой утрачивало целесообразные и позитивные педагогические идеи, которые позже возрождались в ином виде. На извилистом, нередко драматичном пути происходило постепенное превращение мировой педагогики из суммы эмпирических суждений в науку. Историческое движение педагогики и образования не было непрестанным подъемом. Скорее это было скачкообразное восхождение на пики. На пороге двух тысячелетий ускорилось формирование концепций воспитания и обучения на основе познания закономерностей природы человека и общества, педагогика развивается при нараставшем противостоянии феноменологической и социальной парадигм.
Актуален анализ преемственности современной российской школы и педагогики с педагогической мыслью и образованием в Советском Союзе. Опасно стать «Иванами, не помнящими родства». Важно при этом избегать как огульного отрицания, так и апологетики советской педагогики и школы. Так остаются перспективными унаследованные от советской педагогики идеи образования без тупиковых ступеней, концепции гармонического развития личности, соединения обучения с производительным трудом, методики Опытно-показательных учебных заведений, ряд концепций общего среднего образования, развивающего обучения и т. д.
История педагогики как учебный предмет. В свете обновляемой методологической матрицы историко-педагогической науки и современных реформ высшего образования, необходимости осмысления места истории педагогики и образования в программах высшей школы злободневен вопрос об истории педагогики и образования как учебном предмете. Дополнительная актуальность изучения истории педагогики как учебного предмета возникла в условиях создания двухуровневого высшего образования, введения кандидатских экзаменов по философии и истории педагогической науки.
История педагогики – одна из важнейших составных частей подготовки квалифицированных преподавателей. Задачами изучения истории педагогики как учебной дисциплины остаются приобретение базового историко-педагогического знания, формирование педагогического мышления, воспитание культуры педагогического исследования. При решении подобных задач осваиваются научные ценности воспитания и обучения, которые лежат вне узких корпоративных, социальных и национальных интересов; обогащается мировоззренческая и педагогическая культура; происходит приобщение к педагогическим знаниям универсального, глобального характера; развивается пространственно-временное теоретическое мышление, когда осознаются причинно-следственные взаимосвязи педагогических явлений и фактов; формируются навыки научного исследования, знание педагогических категорий и понятий, умение работать с историко-педагогическими источниками.
Достижение таких задач предполагает использование полученных историко-педагогических знаний в научной и повседневной педагогической деятельности. Речь идет о приобретении систематических представлений о механизме практических педагогических ответов на вызовы времени, формировании открытого педагогического мышления, при котором осваивается все целесообразное, что накоплено человечеством в воспитании и обучении. Прививаются убеждения, что педагогика и школа являются заметным (хотя и не единственным) элементом культурной и общественной эволюции. Воспитывается уважительное и одновременно критическое, творческое отношение к теории педагогики. Формируется понимание, что ряд нынешних педагогических идей является обновленным вариантом на время забытых концепций и теорий. Происходит отказ от заблуждения, будто современная педагогика предлагает истины в конечной инстанции. Возникает убежденность в неизбежности перемен в образовании, уверенность, что педагогика обладает постоянным потенциалом обновления. Принимаются новые педагогические идеи, включая и те, которые поначалу кажутся случайными и неприемлемыми.
1.2. Сравнительная педагогика как наука
Генезис сравнительной педагогики. Сравнительная педагогика возникла в XIX в. как дитя Западной научной мысли. В таком качестве она существовала вплоть до 2-ой половины XX в. В этот период сравнительно-педагогические исследования служили распространению западных моделей образования. На пороге третьего тысячелетия в сравнительную педагогику приходит новое поколение ученых, представлявшие прежде всего страны Евразии. Так в России в нескольких университетах (Москва, Нижний Новгород, Пятигорск, Томск и др.), в Академии образования действуют коллективы ученых, которые в сравнительном плане изучают обучение и воспитание в России и за рубежом. Возникновение новых мировых центров сравнительно-педагогических исследований привело к существенной переориентации научных изысканий.
Генезис сравнительной педагогики как научной дисциплины включает несколько основных этапов: XIX в., 1-ая половина XX в., рубеж XX–XXI вв. В течение первого этапа приоритетами являлись описательные исследования зарубежного педагогического опыта. На втором этапе акцент делался на теоретическом осмыслении педагогических процессов в различных странах, поисках прогностических моделей развития образования. Третий этап характеризуется появлением собственно научных сопоставительных и прогностических исследований, которые должны предшествовать попыткам заимствования идей из-за рубежа.
Популяризация сравнительной педагогики в значительной мере происходит благодаря виртуальному диалогу ученых, который стал гораздо более интенсивным при использовании электронных средств, а также благодаря деятельности международных центров сравнительной педагогики. В результате ученые разных стран систематически обсуждают национальный педагогический опыт, моделируют общемировые педагогические подходы.
Объект, предмет, цель, задачи. Объектом сравнительной педагогики служит обучение и воспитание в современном мире. В объекте отражаются специфика школы и педагогики отдельных стран и одновременно универсальные, глобальные подходы к воспитанию и обучению. Объект одновременно национален и интернационален. Российские ученые рассматривают зарубежный опыт сквозь призму и приоритеты отечественного образования и воспитания. Отсутствие такого подхода для сравнительной педагогики, пусть косвенно, имплицитно, – такой же нонсенс, что куриное яйцо без желтка.
Предметом сравнительной педагогики являются компаративизм (сравнение) и обобщение. Коротко говоря, сравнительная педагогика изучает воспитание и обучение синхронно, в сопоставлении, выделяя своеобразный «сухой остаток» и конструируя теоретические модели.
Цель сравнительной педагогики – изучение основных тенденций в развитии теории и практики обучения и воспитания в современном мире. Сравнительная педагогика служит важным и эффективным научным инструментарием изучения современных процессов в теории и практике образования.
Вытекающие из этой цели задачи состоят в характеристике общих и особенных черт воспитания и обучения в различных регионах и странах, сопоставлении педагогических идей и практики, формулирование на этой основе теоретических подходов универсального, прогностического характера, предполагающие возможность различных вариантов развития и образования. В целом прогностические возможности сравнительной педагогики в сфере педагогики и образования особенно значительны. Если иметь в виду, что прогнозируемость развития образования возрастает по мере приближения к текущей реальности, очевидно, что, поскольку сравнительная педагогика занята по преимуществу изучением этой реальности, ей под силу доводить до предельно возможного уровня прогностический потенциал педагогической науки.
Сравнительная педагогика стоит перед задачами определения эффективных условий подготовки к деятельности в условиях интегрированных рынков труда и образования и соответственного изменения содержания учебных программ, сокращения доли универсального гуманитарного образования, усиления профессионального, специализированного обучения.
Сравнительная педагогика исследует воспитание и обучение как следствие социальных условий, национальной ментальности и тесно увязывает сравнительно-педагогическую проблематику с проблемами социологии и социальной психологии. Обращение к сравнительной педагогике снимает определенные сложности при формировании понятийно-терминологического аппарата мировой педагогики и образования, что позволяет избежать разночтений при определении и понимании тех или иных явлений в педагогике и школе разных стран.
Сравнительная педагогика и история педагогики. Научные подходы сравнительной педагогики используются при изучении современности и истории педагогической мысли и образования. Сравнительная педагогика тесно связана с историко-педагогической наукой. Как и история педагогики, сравнительная педагогика занята сопоставительным исследованием педагогических процессов: в отдельных цивилизациях, социально-экономических формациях, регионах и странах. Компаративизм дает возможность учитывать однотипные и знаковые педагогические явления социально-экономических эпох и цивилизаций.
Сравнительная педагогика, будучи ответвлением, органической и неотрывной частью истории педагогики, держит в поле зрения не только настоящее и будущее, но и прошлое зарубежной школы и педагогической мысли. Ретроспективное и перспективное рассмотрение современных явлений в воспитании и обучении позволяют сравнительной педагогике добиваться качественно более высоких научных результатов и тем самым серьезного приращения научных знаний.
Новая парадигма сравнительной педагогики. В сравнительной педагогике на месте философии евроцентризма и национализма возникли новые идеи. Новая парадигма учитывает, что мировая педагогика и школа сталкиваются с грозными социальными проблемами: загрязнение окружающей среды, взрывной рост населения, межнациональные конфликты, международный терроризм и пр. Мировое сообщество стоит перед необходимостью демократизации общественной жизни. Человечество не в состоянии выработать пути разрешения этих и других мировых проблем без совместных усилий. При определении таких путей через воспитание и обучение сравнительная педагогика может и должна играть заметную эффективную роль.
Становление новых подходов в сравнительной педагогике происходит при опоре на ряд императивов – прежде всего, общие для человечества интересы и духовные ценности, отказ от исключительной ориентации на национальные различия. Сравнительная педагогика оказалась полем пересечения и проникновения культур, выработки универсальных педагогических идей. Компаративистика поставлена перед необходимостью разрабатывать стратегию воспитания в ответ на обогащение и развитие культурного многообразия.
В мире становится все острее потребность педагогических поисков сравнительного плана решения проблем, связанных с ростом национализма в отдельных регионах и странах. В эпоху интенсивной международной интеграции, информационного, культурного, экономического, технического обмена и сотрудничества по-новому актуально интернациональное воспитание. В его основе видят не политические и идеологические приоритеты, а потребность в изучении и освоении научных, культурных достижений других народов. Подобное подход отвергает консолидацию на базе корпоративной враждебности, противостояние цивилизаций и духовных ценностей. Речь идет о формировании уважения ко всем культурам; осознании необходимости взаимопонимания между народами; развитии способности общения с представителями других государств; осмыслении не только прав, но и обязанностей в отношении разных наций; становлении потребности международной солидарности и сотрудничества, готовности участвовать в решении общих для человечества проблем. Сравнительные исследования по проблемам воспитания подразумевают налаживание связей между странами, исходят из необходимости взаимообогащения культур различных государств, формирования чувства единения народов, противостояния дискриминации, национализму, расизму.
Приоритеты и типы исследований. Сравнительная педагогика ориентирует на изучение универсального и специфического в истории образования и педагогической мысли, позволяет выделять то, что объединяет с мировым образованием и что относится к национальной специфике, изучать историю педагогики в России и за рубежом как сообщающиеся потоки, уходя от искусственного размежевания развития отечественной и мировой педагогики и школы. Сравнительно-исторический анализ ориентирует на изучение приоритетов, ведущих концепций, инновационных подходов в истории педагогического знания и образования.
Особое внимание уделяется практике воспитания и обучения: диверсификации образования; внедрению педагогических средств, развивающих инициативу, самостоятельность, творчество. Рассматриваются магистральные направления реформ образовательных систем и входящих в них типов учреждений; эволюция программ образования, методов, форм и организации обучения; модернизация воспитания; деятельность экспериментальных учебно-воспитательных учреждений; внедрение новых технических средств в учебно-воспитательный процесс и пр.
Существует три основных типа сравнительных педагогических исследований: одной зарубежной страны; двух стран, чаще собственной и зарубежной; нескольких стран. К исследованиям высокого класса относятся работы, результаты которых можно использовать в отечественной педагогике и школе. Актуальными являются труды, где определяются возможности преодоления путем воспитания и образования барьеров между странами.
Отечественная компаративистика при изучении зарубежной педагогики проявляет определенные предпочтения. В трудах российских ученых представлены дошкольное, начальное и высшее образование зарубежья. Специальное внимание уделяется школе и педагогике Запада. Появились и публикации о школе и педагогике ведущих стран Азии и Африки. Популярны работы, где изучается школьно-педагогический опыт одного или нескольких зарубежных государств. В лучших работах такого типа присутствует стремление осмыслить зарубежные идеи и практику в контексте отечественных проблем воспитания и обучения. Появляются бинарные исследования, где сопоставлено развитие обучения и воспитания в России и какой-либо стране. Редкими остаются обобщающие труды по современной зарубежной педагогике.
Отечественная компаративистика нуждается в увеличении научных направлений при изучении истории и современности зарубежной педагогики. За рамками систематических исследований остается мировая педагогическая мысль. Не отказываясь от тем, касающихся систем, содержания и методов образования, следует активнее обратиться к актуальным темам по зарубежной педагогике: мультикультурное воспитание, пожизненное образование, педагогические инновации, нравственное, эстетическое, экологическое воспитание и др.