Мир детства
О природе детей
Глядя на младенца, взрослый, сообразно со своими личными свойствами, думает разные думы, переживает разнообразные волнения. Иного охватывает сильное чувство жалости: младенец так беспомощен, так зависим от всего и всех, так бессилен, что без сторонних забот и покровительства не может просуществовать и суток.
Другой восторгается дитятей с эстетической точки зрения: какие округлые формы, какие мягкие линии, какие ясные глазки, какая привлекательная улыбка! Эмбриолог и биолог видят в новорожденном результат довольно долгого предшествующего развития и начало нового периода в его жизни. Мать отыскивает в младенце сходства с собою или его родителем. Словом, каждый смотрит на дитя со своей особой точки зрения.
Исследователь, желающий серьезно и обстоятельно изучить детство, задается целым рядом вопросов при виде новорожденного младенца: что это за существо, как вообще представлять детскую природу: простая она или сложная? Совершенная или несовершенная? Долговременная культурная жизнь человечества отразилась на детской природе или нет? Что дали этому дитяти его ближайшие предки?
По этим вопросам родителям, педагогам, врачам и всем, имеющим какие-либо воспитательные отношения к детям, нужно составить определенное мнение, потому что от такого или иного решения поставленных вопросов зависит характер отношений взрослого к ребенку.
Предположим, что детская природа совершенна. Тогда родителям и педагогам самое главное при воспитании детей – присматриваться к детской природе и повиноваться ее указаниям. Она совершенна, исправлять в ней нечего, она ошибаться не может в своих естественных запросах и влечениях. Дитяти нужно предоставить полную свободу во всем, принуждение в каком-либо виде – величайшее зло, оно будет совершенно неуместно и неразумно.
При предположении о совершенстве детской природы воспитатели и родители отодвигаются при воспитании на второй план; на первом – дитя с его безукоризненными свойствами. Куда оно идет, туда должны идти родители и воспитатели; внимай природе и повинуйся ей – вот при таком взгляде высшая задача взрослому в его отношениях к дитяти.
Совсем иное дело, если мы допустим, как правильное, противоположное предположение и признаем детскую природу несовершенной, с недостатками. Тогда несовершенства нужно будет исправлять разумными воспитательными мерами и заменять совершенствами, тогда нужно будет вести борьбу с недостатками детской природы, вследствие чего взрослые получат при воспитании преобладающее положение, будут руководить всем делом, направлять его. Детская свобода тогда должна быть существенно ограничена пропорционально недостаткам детской природы. Как предоставить детям свободу, когда они в силу своего природного несовершенства не могут разумно ею пользоваться и легко могут употребить ее во вред себе и другим?
А на сторону какого взгляда стать? Где истина? Жаль стеснять дитя, но еще более жаль существенно повредить ему ложной воспитательной системой. Что говорят по этому вопросу психология и педагогия? Как они учат относительно детской природы?
Психология и педагогия дают следующие два ответа на поставленные вопросы:
1) детская природа по своему существу неопределена, безразлична, ни хороша, ни худа, она совершенно одинакова у всех детей; все различия, замечаемые у людей, производятся опытом;
2) детская природа определенна с первого дня рождения дитяти, но эта определенность может быть понимаема различно:
а) как наличность качественно определенных врожденных способностей и идей;
б) как духовное совершенство и красота детей и
в) как несовершенство и даже испорченность детской природы.
Соответственно этим ответам есть четыре теории о детской природе:
1) теория безразличия;
2) теория врожденных способностей и идей;
3) теория совершенства и
4) теория несовершенства.
Подвергнем критическому рассмотрению указанные теории о детской природе.
Теория безразличия
Кому неизвестно влияние жизненного опыта и впечатлений на образование людских склонностей, вкусов, характера, чувствований, всей человеческой личности? Поставьте дитя в одну среду, оно будет таково; поставьте в другую, оно будет другим. Окружающие люди, бытовой склад их жизни, внешняя природа – все это могучие деятели в формировке человеческой личности. «Люди ложь – и я тож». «Простой цветочек, дикий, нечаянно попал в один пучок с гвоздикой, и что же? От нее душистым стал и сам; хорошее всегда знакомство – в прибыль нам». Внутри самого человека как будто нет никаких твердых оснований и устоев к тому, чтобы выработаться в хорошую или дурную личность, все зависит от окружающей среды. Влияние воспитания в широком смысле слова, т. е. внешней природы, людских отношений и воздействий воспитателей, – всемогуще, беспредельно. Поэтому еще Локк в XVII в. утверждал в своем педагогическом трактате «Несколько мыслей о воспитании», что из 100 человек 90 суть то, что они есть, хороши или дурны, полезны обществу или вредны, вследствие полученного ими воспитания, от которого именно и происходит различие в людях. Вслед за Локком ту же мысль развивали многие мыслители – Гельвеций, Бенеке, Жакото, Гауффе, Кифер и др.
Сущность идей этих мыслителей по указанному вопросу очень проста.
В человеческой природе самой по себе нет никаких внутренних предрасположений к какой-либо определенной деятельности, нет врожденных способностей и специальных вкусов. Люди по своей природе все совершенно одинаковы, такими или иными людей делает жизнь, их вылепляет в определенные формы опыт. Людская природа сама по себе – бесформенный материал. Возьмите русского, французского, немецкого ребенка и перевезите его в Китай или Америку. Сделавшись взрослым, он будет китайцем или американцем по своим вкусам и взглядам. Не происхождение, а воспитание накладывает на каждого человека особый отпечаток, все человеку привито, т. е. произведено воздействием внешнего мира на дитя, а не прирожденно. Врожденных талантов не существует, а есть таланты привитые, выработанные. Совершенный воспитатель, распоряжающийся в то же время отношениями дитяти, всей обстановкой, по желанию может воспитать вам мыслителя, музыканта или полководца из одного и того же дитяти. Если бы можно было воспитать совершенно одинаково двух детей, то они сделались бы двумя совершенно одинаковыми людьми, так как человек бывает тем, что создает из него воспитание. Но в том-то и дело, что жизнь никогда не представляет одинаковых впечатлений, особенно же в одинаковой последовательности. Основные элементы жизни, как буквы в книгах, одни и те же всюду, но сочетание их бесконечно разнообразно. Природа человеческая одинакова, но жизненные впечатления, действующие на эту природу, различны.
Часто указывают, в доказательство врожденности разных способностей, на тот факт, что братья и сестры воспитываются при одних и тех же условиях, а выходят нередко совершенно различными людьми. Но при обсуждении этого факта не нужно забывать следующих обстоятельств: родители, как и каждый человек, находятся в состоянии непрерывного изменения, роста сил, их упадка, колебания здоровья и т. п.; их обстановка, хотя бы незначительно, также изменяется. Вследствие этого ни родители, ни обстановка не могли воздействовать одинаково на двух детей, родившихся на расстоянии года от одних и тех же родителей. Поэтому естественно, что братья и сестры имеют несколько различные способности. Воспитателями же человека бывают не только родители, но и дед с бабкой, дядя с теткой, братья и сестры, все прочие родственники, знакомые, соседи, прислуга, – словом все, кто только входит в какие-либо отношения с дитятей. А такое множество совершенно различных лиц не может относиться вполне одинаково к двум детям, а следовательно, одинаково и влиять на них.
Указанными двумя весьма обширными группами явлений достаточно объясняются различия между детьми тех же родителей, так что для понимания таких явлений нет нужды в теории врожденности или наследственности свойств.
Сходство свойств детей со свойствами родителей объясняется также не наследственностью, а тем, что родители обыкновенно и воспитывают детей согласно со своими убеждениями, склонностями, вкусами, привычками, а дети имеют весьма сильное стремление подражать всему тому, что они видят и слышат. Эти два потока: намеренное воздействие родителей на детей в известном направлении и естественная ненамеренная подражательность детей родителям сходятся вместе и создают сходство и даже одинаковость свойств родителей и детей, помимо всякой наследственности. Само собой разумеется, что по самому существу разбираемого мнения не может быть допущено и врожденной гениальности. То, что называют врожденным гением, есть не что иное, как образец воспитания, т. е. сознательного и несознательного, намеренного и ненамеренного воздействия внешнего мира и людей на детскую природу. Что же касается фактов односторонней одаренности детей, например, к языкам, к математике, к искусству, то они просто отвергаются. Рассудок один, – рассуждают мыслители этой категории, – следовательно, кто имеет дар к языкам, тот имеет дар и к математике. Все дети по природе одинаково способны ко всему, все богато одарены одинаковыми талантами.
Рассматриваемая теория может быть приведена к следующим двум положениям, которые сформулированы и открыто признаются защитниками этого взгляда:
1) все дети от природы одарены одинаково: и по количеству, и по качеству способностей;
2) каждое дитя одарено богато ко всему, ко всякой деятельности.
Существенных недостатков изложенного взгляда на природу детей можно указать два: отрицание органической самодеятельности человека и отрицание наследственности.
Первый недостаток весьма важный и видный. По изложенному взгляду, в человеке нет ничего своего, все в нем создается и образуется внешними влияниями. Правда, по этому взгляду люди представляются богато одаренными ко всякой деятельности. Но такое утверждение едва ли справедливо. В людях замечается гораздо больше бедности, нежели богатства духовных дарований; большинство человечества так мало любит знания, так низко ценит нравственность и вместе с тем так мало развито умственно и нравственно, что о богатстве дарований людей ко всему и говорить странно. Люди могут сделать много, но путем упорного систематического труда и лишь мало-помалу увеличивая силу и способность к творчеству в сфере науки и искусства. Науки и искусства двигаются вперед очень медленно, черепашьим ходом, и в их разработке участвует ничтожная часть человечества. Таким образом, человек по природе беден, а не богат, он нищ духом.
И вот у этого нищего вдобавок хотят отнять еще всякую внутреннюю самодеятельность, всякую органическую устойчивость, что совершенно несправедливо.
Органические существа суть самодеятельные существа, а не простые восприемники внешних впечатлений. Действие окружающей их среды дает материал для развития их самодеятельности, но не накладывает на них прямо и непосредственно свою печать. Все получаемое извне перерабатывается организмом сообразно законам его естественной деятельности. Каждому организму предписан природой свой путь развития, указаны определенные пределы деятельности. Внутри этих пределов деятельность отдельных организмов развивается опять сообразно их природным естественным различиям. Напрасно защитники безразличия человеческой природы отвергают природные различия людей: последние слишком значительны и несомненны. Что существуют односторонне одаренные люди, чрезвычайно способные к одному виду умственной деятельности и совершенно неспособные иногда ко всем другим, например, необыкновенные, удивительные счетчики, оказывающиеся во всем прочем, кроме счета, ниже посредственности, в этом не может быть никакого сомнения. Подобную, крайне одностороннюю, талантливость, а равно гениальность нельзя считать плодом воспитания. То, что известно о детстве и юности многих великих и гениальных людей, показывает, что они часто становились великими и замечательными вопреки удручающим условиям своей обстановки и воспитания, путем борьбы с ними, что в них самих, в их природе, в их организации было что-то, невольно толкавшее их на борьбу с препятствиями. Гения сделать невозможно, гением нужно родиться. Легко пообещать путем воспитания создать из данного дитяти мыслителя, поэта или полководца, но выполнить такое обещание невозможно. И обещающие подобные вещи храбры на словах, но не на деле. Это все равно, что пообещать, при достаточных средствах для хорошего питания, из каждого дитяти, даже карлика, вырастить великана.
Второй существенный недостаток рассматриваемой теории – отрицание наследственности, весьма могущественного фактора, разносторонне влияющего на всю природу человека, физическую и духовную, нормальную и болезненную. Наследственность у каждого человека бывает особенная, благоприятная и неблагоприятная, хорошая и дурная. Какова бы она ни была, во всяком случае, она всецело уничтожает состоятельность предположения об одинаковости природы всех детей, прямо и решительно свидетельствуя за полное разнообразие природных, физических и духовных дарований людей.
Теория врожденных способностей и идей
Если детскую природу нельзя признать безразличной, только простым материалом, который формируется опытом, то в ней следует видеть нечто более или менее определенное. Что же такое она собою представляет? Сочетание врожденных, качественно определенных душевных способностей и идей.
Каждый человек с самого рождения владеет некоторым определенным запасом способностей и идей, которые и составляют основу его духовного существа. Каждому человеку назначен рассудок определенного размера и качества, известного размера фантазия, дана сильная или слабая память, нравственная, эстетическая способность, воля, и все это определенной силы и известного качества. Все такие общечеловеческие способности существуют от рождения и ждут лишь материала и возбуждений для деятельности. Понятно, что человеку невозможно быть больше и лучше, чем каковы его духовные способности; в качестве и размере врожденных способностей положен предел деятельности человека. Каждый человек может быть лишь тем, чем делают его врожденные способности. Таким образом, новорожденный младенец не есть неопределенное, безразличное существо, судьба которого будет всецело зависеть от характера внешних впечатлений, это есть существо с совершенно определенными задатками, со способностями известного качества и силы, в которых заложена и предопределена вся будущая жизнь и деятельность личности.
К качественно определенным способностям нужно прибавить еще врожденные идеи. Это самые высшие и самые важные знания человека, управляющие его теоретической и практической деятельностью. Они существуют, как и душевные способности, от рождения и обнаруживают свое влияние с начала душевной жизни. Врожденные идеи у всех одинаковы, между тем как душевные способности у каждого свои.
Таким образом, человек не нищ духом, это – богато одаренное существо и притом совершенно определенное; у него есть известного качества способности, у него есть запас врожденных идей. Вся будущность человека и вся судьба его заключены в нем, определяются свойствами его врожденных способностей и идей, а не внешних впечатлений.
За учение о врожденных душевных способностях люди держатся гораздо крепче. Дурака сколько ни учи, все будет дурак, а умный по природе человек, хотя и неученый, все же будет умен. Золото блестит и в грязи, красота видна и в рубище. Значит, есть что-то врожденное в человеке, определяющее всю его судьбу.
Что есть нечто врожденное в человеке, это несомненно; но чтобы это нечто были душевные способности в их обычном понимании – с таким взглядом согласиться невозможно.
Новорожденное дитя долгое время не будет обнаруживать ни малейших признаков существования у него фантазии, рассудка, эстетического чувства, нравственного, вообще – всех высших форм душевной жизни. Правда, в дальнейшей жизни все упомянутые способности обнаружатся, – значит, какие-то задатки к ним есть. Но что же это за задатки? Можно ли их представлять в виде душевных способностей? Невозможно.
Душевные способности суть качественно определенные силы, годные к выполнению работы в известных размерах. Это не задатки, это готовые способности. А между тем готовые способности легко могут совсем не обнаружиться, если не будет благоприятных условий для их развития. Остановись рост черепа дитяти, и человек, при всех своих высоких и готовых способностях, будет неисцелимым идиотом. Таким образом, душевные способности суть только возможности известного развития, если встретятся благоприятные условия деятельности.
Вот перед нами новорожденный младенец, из которого со временем, пусть мы это знаем достоверно, выйдет гений. Что же, гениальная способность, уже готовая и законченная, находится во младенце? Нет, из младенца только может выйти гений, если не встретится неблагоприятных условий, препятствующих его развитию. Гениальная способность – дело далекого будущего, а в настоящее время есть лишь одна возможность гениальности, которая либо вырастет в настоящую гениальность, либо нет.
В чем же заключается возможность гениальности и вообще возможность определенного душевного развития человека? Как же представлять детскую природу сколько-нибудь определенной, когда определенные по качеству и размеру душевные способности превращаются в простую возможность такого или иного развития человека?
На поставленные вопросы отвечают нам следующие два взгляда на природные свойства детей.
Теория совершенства детской природы
Определенность детской природы можно видеть в ее совершенстве или несовершенстве. Теорию совершенства детской природы с наибольшей решительностью защищали Жан Жак Руссо и Л.Н.Толстой.
Многочисленные бедствия людей невольно возбуждают вопрос: откуда они? Неужели с природой человека неразрывно связана такая сумма страдания? Нет, в естественном порядке и ходе природы все хорошо, одно к другому приспособлено и соответственно; первобытный естественный человек был здоров душой и телом, был весел и счастлив, ему чужды были наши потребности и страсти, он не страдал ни от сомнений, ни от излишеств. Бедствия возникают от того, что человек выходит из естественного состояния, уклоняется от природы и создает новые, так называемые культурные условия своего существования, совершенно искусственные, уродливые, не отвечающие естественным стремлениям и состоянию человеческой природы. Искусственность и порча мало-помалу разрастаются вширь и вглубь, крепче и крепче опутывают человека и почти совсем превращают его из существа природы и самостоятельного целого в гражданина, члена искусственного создания, в какую-то дробь единицы.
В то время как взрослые в корне портятся искусственной культурой, дети родятся неиспорченными существами. Они как бы прямо выходят из рук Творца, многовековая порча человечества не касается их. Они чисты, совершенны, прекрасны, все их естественные стремления добры и хороши. Только со временем, от соприкосновения со взрослыми и усвоения их культуры, они портятся и развращаются. Поэтому задача воспитания будет двойная: с одной стороны, нужно как можно больше предоставлять детям свободы, вполне полагаться на их природу, потому что она добра и совершенна; с другой стороны, нужно как можно долее и энергичнее охранять дитя от тлетворного влияния культуры взрослых.
Утверждение Руссо о совершенстве детской природы не опирается ни на какие фактические доказательства. Сказать, что человек сам по себе совершенен, а портит его культура, что все естественные стремления детей добры и т. д., не значит еще доказать совершенство детской природы. Правда, эта теория совершенства детской природы совпадает с обычным житейским представлением о детях, что они ангелочки и невинные существа. Затем остается еще невыясненным капитальный вопрос, касающийся самого существа рассматриваемой теории: как понимать совершенство детской природы, в чем оно заключается? Несомненно, что взрослые в некоторых отношениях совершеннее детей, они, например, умнее, опытнее, сдержаннее детей, не так капризны и т. п.
Совершенство детской и вообще человеческой природы заключается в ее гармоничности. Родившись, человек представляет собою первообраз гармонии правды, красоты и добра. Чувства правды, красоты и добра независимы от степени развития и выражают только гармонию отношений в смысле правды, красоты и добра. Ложь есть несоответственность отношений в смысле истины; абсолютной же правды нет. Постепенно, с каждым шагом жизни, первоначальная гармония человека расстраивается больше и больше, человек развивается негармонично, одна сторона больше развивается, другая – меньше. В таком одностороннем развитии заключается главное и высшее зло, потому что оно все дальше и дальше отодвигает нас от нашего идеала – первоначальной гармонии правды, красоты, добра, свойственной ребенку.
Где же доказательства, что детская природа действительно гармонична? Доказательства следующие.
Между учениками своей Яснополянской школы Толстой встретил двух крестьянских мальчиков лет 10–12, Федьку и Семку, которые поразили его способностью художественного творчества, а в творчестве – чувством меры. В Федьке «чувство меры было так сильно, как ни у одного из известных мне писателей, – то самое чувство меры, которое огромным трудом и изучением приобретают редкие художники, а между тем оно во всей его первоначальной силе жило в неиспорченной детской душе». По отзыву Толстого, Федька, «как только я дал ему полную свободу, перестал учить его, написал такое поэтическое произведение, которому подобного не было в русской литературе – “Солдаткино житье”». Толстой не только не мог помочь или указать Федьке и Семке в деле художества, но едва-едва, и то только в счастливую минуту возбуждения, был в состоянии следить за ними и понимать их.
Яснополянские мальчики были не только способные художники, но и вообще талантливые дети, поднимавшие и понимавшие разные общие вопросы философского характера. Во время одной вечерней прогулки Федька спросил Толстого: «Для чего учиться пению, зачем петь?» (У мальчика был чудесный голос и огромный талант к музыке). «Зачем растет липа?» По поводу этих вопросов Толстой и бывшие с ним три крестьянских мальчика стали говорить о том, что не все есть польза, а есть «красота», что «искусство есть красота», «и мы, – говорит Толстой, – поняли друг друга, и Федька совсем понял, зачем липа растет и зачем петь. Пронька согласился с нами, но он понимал более красоту нравственную – добро. Семка понимал своим большим умом, но не признавал красоты без пользы». «Я помню, – заключает Толстой, – мы переговорили, как мне кажется, все, что можно сказать о пользе, о красоте пластической и нравственной».
Другие доказательства, приводимые Толстым в подтверждение совершенства и гармоничности детской природы, состоят в том, что здоровый ребенок близок к неодушевленным существам – к растению, к внешней природе вообще, которая постоянно представляет нам ту правду, красоту и добро, которых мы ищем и желаем, и что во все века и у всех народов ребенок представлялся образцом невинности, безгрешности, добра, правды и красоты. Насколько убедительны приведенные доказательства? Вообще, признать детскую природу совершенной невозможно. Если взрослые, по каким бы то ни было причинам, портятся, если их природа искажается, то дети, рождающиеся от таких родителей, не могут быть совершенными, они неизбежно будут наследовать свойства своих родителей, дедов, прадедов и т. д. Мы постоянно видим вокруг себя, что дети родятся с предрасположениями к разным физическим болезням, например чахотке, нервным заболеваниям; родятся слабыми, золотушными. В психическом отношении то же явление: дети нередко очень рано начинают проявлять нравственные пороки, возникновение которых невозможно объяснить влияниями среды; есть дети воры, циники, преступники, дети, страдающие нравственным помешательством.
Но, может быть, дети, несмотря на все свои недостатки, суть существа гармонически организованные и в этом отношении совершенны и превосходят взрослых? Доводы, представленные за гармоничность детской природы, неубедительны.
Что бывают дети, поражающие своею талантливостью, – это несомненно. Бывают дети замечательные математики, музыканты; граф Толстой открыл детей беллетристов, встречались дети с поразительной памятью, необычайно ранней способностью к отвлеченному мышлению и т. д. Но все подобные таланты обыкновенно резко выдаются в психике детей, делают их односторонними; в других отношениях талантливый мальчик – музыкант или математик – бывает обыкновенно неталантливым, у него талант на что-либо одно, а не на все. Правда, Толстой говорит, что Федька и Семка отличались именно чувством меры. Но они отличались чувством меры в художественном творчестве, т. е. в специальной односторонней деятельности; сохраняли ли они это чувство меры и во всех других сферах деятельности – остается неизвестным. Притом Толстой слишком уже увлекся своими яснополянскими талантами и гармоническими детьми, слишком много приписал им. Кто внимательно прочтет соответствующие страницы в статьях Толстого, тот признает, что Толстой много помогал Федьке и Семке и что феноменальные дети были на самом деле просто способными мальчиками.
Охота детей задавать взрослым разные мудреные вопросы, вроде: «зачем растет липа?» – известна, равно как и склонность к некоторому обсуждению подобных вопросов, к резонерству. В жизни детей бывает период, когда они особенно настоятельно обращаются к взрослым с вопросами о причинах самых разнообразных явлений, закидывают такими вопросами. Но из подобных фактов пробуждающейся детской пытливости никаких особенных выводов о гармоничности природы детей сделать нельзя.
Ссылка Толстого на близость новорожденного к неодушевленным предметам и животным, представляющим для нас будто бы искомые правду, красоту и добро, нисколько не может разъяснить дела, потому что добро и правда собственно свойственны лишь человеческому сознанию, а внешней природе могут быть приписываемы в крайне неопределенном смысле, по весьма несовершенной аналогии. Представление разными народами детей образцами невинности и безгрешности ничего не доказывает, так как в народных представлениях обыкновенно бывает много ошибок. Во всяком случае, не следует забывать, что детские добродетели суть добродетели неведения. Совершенство же, заключающееся в неведении зла, не может быть поставлено выше такого совершенства, свойственного лучшим из взрослых, которое не только знакомо со своими отрицательными противоположностями, но и победило их. Иное дело добродетель, не знающая искушения и соблазна, а иное – победившая их и стоящая выше их.
Вообще Толстой рассуждает как художник. Он увлекся художественным талантом, чувством меры нескольких мальчиков и на этом основании построил теорию о гармоничности природы детей. Для нехудожника, простого наблюдателя, все дети от самого рождения – суть существа негармонические. Нет человека, организованного физически совершенно гармонично, непременно найдется у него орган слабейший или сильнейший в сравнении с другими, а потому дисгармоничный: у одного – мускульная система, у другого – зрение, у третьего – орган дыхания, у четвертого – пищеварительная система. У многих детей несоразмерно рано пробуждается половое чувство, и приятные половые ощущения могут испытываться ими при отсутствии соответствующих функций органов. К физической дисгармонии присоединяется психическая: тот слаб памятью, этот очень силен воображением, третий холоден и бесчувствен, четвертый пылок и неосмотрителен и т. д. Фактически гармония организации всегда отсутствует, и дети столь же далеки от гармонии, как и взрослые. У детей, вследствие особенностей в складе их нервной системы, очень значительно и быстро развивается чувствительность: под влиянием же возвышенной чувствительности дети страстно отдаются гневу, зависти, мести, необузданной радости и печали. В страстности, необузданности и неуравновешенности чувств дети далеко превосходят взрослых, – это факт, не подлежащий никакому сомнению.
Теория несовершенства детской природы
Учения о несовершенстве детской природы идут из двух совершенно различных источников: натуралистического и богословского взглядов на человека, вследствие чего теория несовершенства детской природы имеет два особенных вида: натуралистический – собственно несовершенства и богословский – испорченности детской природы.
По мнению многих мыслителей, природа человека сама по себе несовершенна, улучшается же цивилизацией, воспитанием, общественностью. Человек в существе своем сходен с животным, он по природе дик, жесток, мстителен; цепи общественности укротили его, теперь мы знаем человека, так сказать, уже прирученного, хотя дикая необузданная природа его иногда сбрасывает с себя все культурные влияния и является в своем первоначальном, неприукрашенном виде.
Природа детей более несовершенна, нежели природа взрослых, так как дети не вкусили еще благ и плодов цивилизации. Дети ближе, чем взрослые, к первобытному естественному человеку; они суть маленькие дикари – и даже животные. Один писатель так характеризует детей: «лакомки, воры, жестокие, эгоисты, совершенно не понимающие жалости, они прекрасно представляют собою нравственное состояние дикарей и первых людей. Единственный двигатель их поступков есть страх «… дитя есть маленькое животное, эгоистическое и жестокое».
Богословский взгляд на детскую природу состоит в том, что детская природа представляется испорченной первородным грехом, т. е. грехом первого человека, наследуемым всем его потомством. Этот грех внес расстройство, дисгармонию, порчу в первоначально совершенную и чистую человеческую природу. Порча коснулась больше всего нравственной стороны человека, но простирает свое влияние и на всю человеческую природу, не исключая и телесной. Разум человека помутился, воля ослабела и сделалась наклонной к чувственному удовольствию, тело подверглось болезням и смерти. Это учение об испорченности детской природы высказывалось различными представителями христианства с различной степенью силы, – одни смягчали это учение, другие усиливали его. Утверждали, что уму детей недоступно духовное, что глаза их открыты на зло, их чувства способны ко всякому роду испорченности, к которой они имеют естественную склонность. По учению некоторых протестантских богословов, человеческая природа вследствие грехопадения испорчена до мозга костей, так что человеком утрачены не только первобытная чистота и совершенство, но и всякая энергия к добру, всякая свобода воли. Последствия первородного греха перешли от первого человека к его потомству, так что в силу врожденного влечения к злу оно совсем неспособно к добру, сам по себе человек может только грешить.
В учении об испорченности детской природы наследственным первородным грехом выражается признание важного значения закона наследственности. Человек настоящего времени представляется, по этому учению, начинающим жизнь не заново, а лишь продолжающим ее и неразрывно связанным со всеми своими предками и даже с первым человеком. Действия первого человека отражаются на природе современных людей, грехи отцов переходят на дальнейшие поколения без конца. Основная мысль о громадном значении наследственности, о тесной связи поколений правильна: но применяется она лишь односторонне – к унаследованию порчи, греха, дурных качеств; хорошие же свойства как будто не передаются. Неужели наши предки завещали нам одно дурное? Неужели они не приобрели ни одного хорошего качества, улучшающего человеческую природу? Крайний пессимизм по отношению к человеческой природе справедлив ли, не улучшается ли она с течением времени? Все эти вопросы нужно тщательно исследовать, прежде чем произнести окончательный приговор. Но, во всяком случае, изложенный взгляд на детскую природу крайне суров и тягостен. В представлении детей совершенными, гармоничными существами, по самой природе стремящимися лишь к доброму и истинному, слышится слишком большое доверие к природе человека и опоэтизированию детства; недаром Руссо сравнивал дитя с весной; представление же детей злобными, в корне испорченными и порочными существами, которые любят только зло и пороки и, будучи предоставлены самим себе, ничего хорошего сделать не могут, и тягостно, и неправильно. Конечно, детская природа несовершенна, неразвита, требует ухода и исправления, но дети обнаруживают и много хороших качеств, – они вполне доверчивы, искренни, правдивы, привязчивы, в них рано обнаруживаются некоторые альтруистические свойства, например способность бескорыстного и сильного сочувствия горю другого. Положим, все эти прекрасные чувства легко заменяются у детей другими – противоположными, но все же считать детей существами, в корне испорченными, нельзя. Едва ли найдется много таких людей, в уме которых с представлением о детстве ассоциировались бы лишь темные свойства; даже натерпевшаяся гувернантка и озлобленный школьный учитель – и те, положа руку на сердце, не скажут, что в детях, кроме различных шалостей и гадостей, ничего нет.
Если мы будем сравнивать детство с другими возрастами, то, конечно, найдем, что с дальнейшими возрастами человеком приобретаются весьма ценные свойства, которых нет и не может быть у детей, каковы: осторожность, выдержка, большая систематичность и настойчивость действий, больший ум, обширные и разносторонние знания. Но и у детства, как выше отмечено, есть свои прекрасные свойства, которых не бывает в других возрастах. Какой возраст сравнится с детством по жизнерадостности, веселости, беззаветному увлечению разными предметами, по прямоте и откровенности? Не следует какой-либо один возраст возвышать или принижать ради другого, каждый возраст имеет свои достоинства и недостатки; нет возраста, которому были бы присущи одни недостатки.
Итак, в настоящей детской природе нужно различать свойства других категорий: естественные и культурные, иначе – врожденные и унаследованные, т. е. благоприобретенные человеком. Первые существуют одновременно с человеком и составляют основу, стержень человеческого существа; вторые возникли под влиянием опыта, изменчивых условий жизни, среды и дополняют первые. Первые составляют то, на основании чего мы говорим о человеке, на основании чего отличаем человека от животного: вторыми определяются различия между людьми культурными и некультурными, современными и первобытными. Врожденные свойства отличаются весьма значительной устойчивостью и постоянством, они твердо выдерживают натиск времени и меняющихся условий жизни, а своим сочетанием при половом размножении, прежде всего, обусловливают разнообразие организмов. Но как ни велика сила врожденности, и она, наконец, поддается, о чем свидетельствует постепенное исчезновение долго держащихся в каждом организме рудиментарных органов, составляющих переживания. Наследственные свойства мягче, изменчивее, они не сразу по своем возникновении становятся наследственными, но постепенно и при многих благоприятных к тому условиях.
Врожденные органические свойства детства двух категорий: общие всем возрастам и специально детские.
Физические свойства человеческого организма, внешние и внутренние его органы известны. К психическим общечеловеческим свойствам относятся: начатки разумности, рано обнаруживающейся в младенце и очень скоро превосходящей разум животных; ранние сравнительно чувствования, волнующие дитя с первых недель его жизни и уже довольно богато развивающиеся в конце первого года; язык мимики и жестов, которым дитя очень рано превосходит всех животных, и наконец, членораздельная речь, начала которой относятся также к первому году.
Общие условия развития как физических, так и духовных сил таковы: необходимость ухода за правильным, более или менее гармоническим, развитием сил; необходимость соответствующих упражнений для каждой силы, применительно к ее природе; ограниченность человеческих способностей, вследствие чего развитие их совершается в известных пределах в каждый период жизни; возможность порчи, извращения деятельности, задержка развития способностей, если вся среда, физическая и духовная, будет очень неблагоприятна.
Все перечисленные черты составляют основу человеческой и детской личности, без них дитя не может быть человеком в полном смысле слова, не может принадлежать к роду человеческому. Само собой разумеется, что сравнительное значение перечисленных черт неодинаково, но все они, постепенно развиваясь и усиливаясь, принадлежат человеку во всю его жизнь, составляют достояние всех возрастов.
К специальным свойствам детства нужно отнести следующие: необычайную детскую подвижность, доходящую до непоседливости, быструю изменчивость чувствований при значительной страстности, скорое забвение пережитого, даже сильных душевных волнений, неспособность к продолжительному напряжению внимания на одном предмете, полную, безусловную доверчивость ко всем и правдивость, весьма значительную пугливость, бесцеремонное заявление своих нужд, желаний, взглядов, симпатий и антипатий, неспособность к отвлеченному мышлению, отсутствие настойчивости и выдержки в деятельности и многое другое.
Эти свойства по своему значению весьма различны. Одни из них более существенны для характеристики детства и нераздельны с детским организмом; другие суть вторичные, производные из первых и менее тесно связаны с детством. Одни симпатичны и привлекательны для нас, другие безразличны, а третьи, с нашей точки зрения, т. е. взрослых, прямо нежелательны. Сообразно тому, на какой категории свойств детства преимущественно останавливается внимание исследователя, ему легко прийти к мысли, что детская природа совершенна или несовершенна, что она очень хороша или худа, или же довольно безразлична с нравственной точки зрения. Для правильного понимания детской природы чрезвычайно важно усвоить органический взгляд на детство, именно тот, что перечисленные свойства суть черты, которыми характеризуется человеческий организм в период детства. Только при усвоении этого взгляда и возможно вполне разумное отношение к детям.
Вторая природа человека – культурная. Влияние культуры на человека было разносторонне и глубоко, она сказалась в самом органе душевной деятельности – мозге, его строении и качестве, и в характере душевной жизни, в свойствах душевных процессов. К культурным приобретениям человеческой природы, сделавшимся наследственными, мы относим: увеличенные массу мозга и емкость черепа, общую нервную возбудимость и сравнительно высокий нервный тон современных людей, тонкость различения явлений физического и психического мира, способность критического анализа, систематического и отвлеченного мышления, творчество в различных направлениях, высшие чувствования и благородные стремления, выдержанность и последовательность действий, способность настойчивого преследования отдаленных целей. Все эти свойства были у первобытного человека или в весьма слабой степени, или же совсем отсутствовали и возникли благодаря культурным влияниям. Насколько простираются наши сведения о первоначальной истории человека, следует признать, что природа первобытных людей была очень несовершенна, человек был туп на различения и соображения, груб чувством, непоследователен в действиях и лишь мало-помалу, и то с большим трудом, приобрел свои нынешние таланты и способности.
Кроме общекультурной наследственности есть еще частная наследственность, касающаяся небольших групп людей – семейств, родов и отдельных единиц. Такими наследственными свойствами один человек отличается от других людей, ближайших к нему по месту, времени и положению. Частные наследственные свойства представляют дальнейшее наслоение на общекультурные и сами тоже суть культурные. К ним относятся: наследственное долголетие, раннее выпадение волос, разнообразные болезни, талант к живописи, музыкальный и т. п.
Сверх двух природ в дитяти: естественной и культурной, приобретаемой по наследственности, есть еще третий ряд свойств, тоже культурных, но не наследственных, а создаваемых самим человеком за время его жизни и деятельности. Эти последние свойства приобретаются двумя путями: подражательностью и вполне сознательными и намеренными усилиями выработать в себе известное свойство.
Подражательность играет весьма видную роль в формировке человеческой личности. Подражать дети начинают весьма рано и подражают всему: и внешним свойствам, и внутренним качествам. Поэтому усвоенного подражанием у детей бывает весьма много. Подражательность в связи с наследственностью (и врожденностью) исчерпывает большую – часть свойств человека; кроме наследственного и подражательного, в человеке остается очень мало; часто то, что приписывается наследственности, есть результат ранней подражательности.
Второй ряд свойств, создаваемых самим человеком, составляют его вполне сознательные и разумные приобретения. Человек часто видит, что ему недостает такого качества, которое весьма важно и необходимо, и он делает сознательные усилия для его создания и укрепления. В ряду этих сознательно приобретаемых свойств привычки занимают весьма видное место. Что касается свойств, прививаемых воспитанием и другими подобными влияниями, то их следует отнести на счет подражательности и сознательных усилий. Человеку невозможно навязать ни одного свойства, привить ни одной привычки, не возбудив его подражательности и его сознательной намеренной работы над самим собой, в видах собственного самоусовершенствования.
Таким образом, детская природа оказывается чрезвычайно сложной, в ней есть свойства вполне различного характера.
О совершенстве ее не может быть и речи. Но в то же время ее нельзя считать и какой-либо дурной, злой. Конечно, природные силы человека весьма ограниченны, и первобытный человек часто уступал животному не только в силе и ловкости, но и в сообразительности и хитрости. Зато душевные силы человека оказались владеющими одним огромным преимуществом – способностью к бесконечному развитию и усовершенствованию, вследствие чего человек и сделался «царем природы». Результаты же развития, культурные свойства легко могут вести человека и ко благу, и к злу, – дело будет зависеть от частных наследственных свойств, которыми и определяется ближайший характер личности, ее склада и деятельности.
Как же быть при воспитании такой сложной природы? Чем руководиться? Очевидно, чрезвычайная сложность детской природы влечет необходимость расценки ее свойств, а вместе ставит вопрос об основаниях такой расценки, иначе сказать – о значении идеала в воспитании.
Что такое ребенок
Кто желает отдать себе вполне сознательный и разумный отчет о различных сторонах и вопросах по части воспитания, тот должен выяснить себе два существенные пункта: 1) какими основными условиями определяется развитие человеческой личности, от каких неизбежных, необходимых влияний зависят ее склад и характер; и 2) что может сделать воспитание для формировки хорошей человеческой личности, как повлиять на развитие различных сторон человеческой природы. Если кто-либо прямо приступит к разным воспитательным мероприятиям, не отдав себе отчета в том, что образует человеческую личность, каким неизбежным влияниям она подчиняется, тот начнет не сначала: он будет стремиться сделать второй шаг, не сделав первого. И мысль, и деятельность его будут не ясны, придется идти в потемках, ощупью и действовать без твердой уверенности. А потому начнем свои беседы о воспитании с рассмотрения основных условий развития личности.
В ряду таких условий самое главное и основное, которое мы должны выяснить себе прежде всего, это – что такое ребенок: есть ли это бесформенный, мягкий материал, из которого опытный воспитатель может вылепить какую угодно фигуру, или это есть нечто предопределенное, способное к развитию только в известной мере и в известном направлении?
Ребенок есть человек, а общечеловеческие свойства представляются каждому известными. Отчасти они действительно известны, но далеко не вполне. Для нас в данном случае весьма важно обратить внимание на один ряд детских свойств, которые особенно должны интересовать воспитателя. Это именно свойства отдельных периодов детского возраста.
Дети имеют много особенностей по сравнению со взрослыми: в физическом отношении они очень непоседливы, подвижны, решительно неспособны к продолжительному покою и размеренным, систематическим движениям; в умственном отношении они также подвижны, т. е. неспособны к продолжительному сосредоточению внимания, быстро переходят с предмета на предмет, легко забывают, но при этом отличаются сильным любопытством; к отвлеченностям они мало склонны, но в сфере известных им явлений не глупее взрослых; чувствования детей отличаются стремительностью, быстрым ростом и напряжением волнения и его быстрым падением; это реки в весенний разлив, которые очень скоро наполняются водой и также быстро мелеют; в деятельности дети очень мало выдержаны, недостаточно настойчивы, совсем не систематичны. Им все подай сейчас, вынь да положь. Как относиться к таким свойствам детства: нужно ли с ними воевать или оставить их в покое, потому что все равно ничего с ними не поделаешь, их не искоренишь?
Чрезвычайно важно для правильной постановки всего воспитания усвоить себе надлежащие отношения к указанным свойствам детства, именно относиться к ним как к необходимым и неизбежным спутникам детства, а не как к недостаткам, которые могут и не быть, которые можно истреблять и подавлять соответственными мероприятиями. Неправильное отношение к указанным свойствам придаст всему воспитанию боевой вид, вызовет ежеминутную и бесплодную борьбу с воспитываемым, поведет к жестокому и бесцельному угнетению старшим поколением младшего.
Из особенностей детства, составляющих его необходимые характерные черты, в настоящее время общим сознанием довольно правильно оценивается одна – необычайная подвижность детей. Кажется, навсегда оставлено желание видеть детей смирно сидящими, не скачущими, не шумящими; а прежде требовали от детей тишины и спокойствия и находили неприличным, если дети, особенно девочки, много бегают, прыгают, куда-нибудь карабкаются, шумят. Но и эта очевидная и весьма характерная особенность детства признается не сполна: посмотрите, как много в школах заставляют сидеть даже маленьких детей; как мало заботятся об устройстве для них мест для игры, особенно на свежем воздухе; как сравнительно мало уважается эта сторона детской природы при сопоставлении ее с уроками, задачами и всякими формальностями. Она только еще допускается, терпится, но не уважается. Да и в семьях можно еще встречать попытки ограничить указанное свойство детской природы: бегай, резвись, шуми, да знай меру. Шум и возня день-деньской надоедают взрослым и кажутся им нелепыми. Чем старше человек, чем сам менее подвижен, тем вообще слабее способен понять детскую подвижность, ее необходимость и законность. «Да посидите вы спокойно хотя минуту на одном месте!» – нередко слышится в семье возглас, исходящий от старших членов и направленный к усмирению разыгравшихся и расшумевшихся младших. А дети, в свою очередь, столь же основательно и разумно могли бы взывать, и иногда взывают, к взрослым: «Да побегайте и попрыгайте немножко! Что вы сидите сиднями целые дни!»
Что же касается других характерных свойств детства, то они понимаются и уважаются родителями и воспитателями весьма мало и по большей части зачисляются ими в разряд детских недостатков, с которыми нужно бороться. Дети по общим своим душевным свойствам «не могут останавливать свое внимание продолжительное время на одном предмете, а между тем и родители, и воспитатели упорно требуют этого. Продолжительность учебных занятий (уроков) как в семье, так и в школе определяется взрослыми по сравнению с самими собой, с некоторыми лишь сокращениями в пользу детей. В младших классах учебных заведений дети подряд должны выдерживать по четыре и даже по пяти уроков ежедневно. Каждый, кто только знает, что такое внимание, чего оно требует от человека, – согласится, что четыре-пять часов внимания подряд дело совершенно невозможное для детей. Дети в школах неизбежно осуждаются на невнимательность, и иначе не может быть при существующем числе обязательных занятий. В семьях при занятиях относятся к детям благосклоннее, но и здесь уроки нередко бывают очень длинны и утомляют детей, – дети по необходимости скучают и бывают рассеянны.
Точно так же небрежно относятся взрослые и к тому свойству детей, в силу которого последние мало склонны к отвлеченностям. Детей очень рано засаживают за книги, рано начинают и в семье учить всяким отвлеченным премудростям. Что же касается школьного учения, то всем известно, что оно носит строго отвлеченный характер, так как языки, грамматики и счет составляют основу обучения. А это такие предметы, в сообщении которых впасть в сухую и обременительную для детей отвлеченность наиболее легко.
По отношению ко всем другим особенностям детства взрослые держат себя подобным же образом, стремясь привить детям качества своего возраста и свысока, как на недостатки, смотря на детские свойства. Например, взрослые заботятся о нравственном развитии детей. Как заботятся, как они смотрят при этом на дитя? Они относятся к нему не только как к существу весьма несовершенному, имеющему множество недостатков, но и как к виновному в этих недостатках, подлежащему за них взысканию. Известно, что дети завистливы, очень эгоистичны, весьма мало способны пожертвовать каким-либо своим удовольствием и удобством, чрезвычайно легко раздражаются, быстро бросают не совсем приятное дело и т. п. Ко всем таким свойствам детей нужно относиться терпеливо и спокойно, раздражаться за это на детей, гневаться на них нельзя, так как в подобных качествах виноваты не дети лично, то или другое дитя в отдельности, а виноват возраст. Дети не могут быть детьми без этих свойств, не могут вдруг усвоить себе свойства хороших, добродетельных взрослых людей; они могут делать это только понемногу, со строгою постепенностью, при благожелательном и внимательном отношении к ним взрослых. А взрослые на детские свойства смотрят как на недостатки, с которыми нужно бороться. Возникает война взрослых с детьми, является боевое воспитание. Отношения между взрослыми и детьми портятся; результаты благотворности влияния старшего поколения на младшее становятся весьма сомнительными; и дети, и взрослые взаимно ожесточаются. А все оттого, что взрослые не поняли природы дитяти и ринулись неосмотрительно в борьбу с ней, пытаясь истреблять то, что в известное время неистребимо. Система воспитания оказалась жестокой и совершенно бесплодной.
По отношению к другим сторонам и свойствам детей повторяется то же самое явление. Воспитывают ли религиозность ребенка или его эстетическое чувство, стараются ли о развитии его воли или характера, – постоянно ставят идеалом соответствующие свойства взрослого и мало обращают внимания на то, что у дитяти таких свойств нет и по его возрасту и быть не может, что у него есть другие свойства, может быть, неудобные и нежелательные для взрослого, но совершенно необходимые и неизбежные в данный период человеческой жизни. Обыкновенно матери, больше времени проводящие с детьми, чаще и внимательнее наблюдающие их, чем отцы, лучше последних понимают требования детского возраста и мало бывают склонны к боевому воспитанию.
Итак, воспитатель, более или менее правильно представляющий общечеловеческие свойства, должен непременно отдать себе отчет в изменениях этих свойств, обусловливаемых возрастами, знать, какие особенности характеризуют детство и выяснить свое отношение к отличительным свойствам детства, как совершенно необходимым и неизбежным.
Другой ряд свойств в детской природе, имеющих весьма большое значение для воспитателя, представляют унаследованные свойства. Каждый человек, в силу наследственности, имеет несколько своеобразные качества, отличные от качеств других людей. Предки живут в потомках, и унаследованные свойства бесконечно разнообразны. У каждого человека два родителя, и свойства детей представляют обыкновенно смешение свойств родительских с преобладанием качеств того или другого родителя. У каждого родителя также было по два родителя, своими свойствами определившими их свойства, и т. д. С каждым новым поколением происходит все более и более усложняющееся смешение свойств. Сколько поколений держатся наследственные свойства или они существуют вечно и могут передаваться новым поколениям без конца – на этот вопрос трудно ответить. Случаи так называемого атавизма, т. е. когда в потомке очень определенно проявляется свойство весьма отдаленного предка, показывают, что унаследованные свойства могут сохраняться и передаваться от одного поколения к другому неопределенно продолжительное время.
Таким образом, каждый человек есть чрезвычайно сложное существо: в нем живет неопределенное число его предков. Организм отдельного человека есть страница, вырванная из толстой книги: сколько в этой книге страниц, предшествующих вырванной, неизвестно; сколько будет следовать, также неизвестно. А между тем вырванная страница имеет самую тесную связь с предыдущим и последующим, она содержит дальнейшее развитие мыслей, изложенных на предшествующих страницах, будет иметь влияние на содержание последующих, и сама может быть правильно понята только в связи с мыслями, составляющими ее начало и продолжение, особенно же с первыми. В таком отношении находится человеческий организм к своим предкам и потомкам.
Наследственные свойства, их множество и разнообразие задают воспитателю чрезвычайно трудную задачу. Общечеловеческие свойства принадлежат всем людям; свойства возрастов суть также общечеловеческие, только видоизмененные особенностями возрастов. Следовательно, эти свойства, как скоро они с достаточною обстоятельностью узнаны и исследованы на небольшой группе людей, смело могут быть приписываемы всем людям и всем детям в известные периоды жизни. Наследственные свойства представляют нечто совсем другое; их приходится изучать на каждой отдельной личности; каждая личность есть особенная индивидуальная смесь, своеобразное сочетание наследственных свойств.
У нас в семьях никаких хроник не ведется, так что узнать что-либо о предках данной личности почти невозможно. Члены семьи сами не знают своих предков; нередко память обрывается на каком-либо деде или прадеде, да и то воспоминания о них бывают слишком неопределенны и смутны. А между тем некоторые наследственные свойства, как упомянуто, могут продолжительное время находиться в скрытом состоянии, в одном, в двух и даже в большем числе поколений, ничем не обнаруживаться, а проявиться лишь спустя долгое время. Затем некоторые наследственные свойства с возрастами изменяются, то усиливаются, то ослабевают, что также затрудняет их наблюдение, а равно и понимание их относительной важности и значения. Поэтому воспитатель пред наследственными свойствами находится в весьма большом затруднении, а из них-то по преимуществу и слагается известная индивидуальность, т. е. своеобразный характер личности; воспитание же должно постоянно применяться к свойствам данной личности.
Необходимость, для плодотворности воспитания, применять его к свойствам ребенка и трудность обстоятельно узнать эти свойства – объяснят нам сравнительно малое влияние воспитания на формировку человеческой личности. Прежде чем быть хорошим воспитателем, нужно быть хорошим, тонким наблюдателем людей и особенно детей; а для этого необходимо иметь соответствующую подготовку в понимании общего хода телесной и душевной жизни и практику в точном наблюдении. Всей этой подготовки часто недостает лицам, принимающимся за воспитание, а необходимое изучение сочетания наследственных свойств не осуществляется за недостатком времени, охоты, за множеством детей, например, в школах, за слабостью вообще воспитательных элементов в образовательных системах, господствующих в школах. С наибольшим удобством могли бы наблюдать и изучать ребенка в семье родители или лица, помогающие им в воспитании детей, но по тысяче причин и здесь изучение дитяти бывает недостаточным. Вследствие этого все воспитание часто оказывается не вполне прилаженым к потребностям воспитываемых, совершается в большей или меньшей степени наугад, по расчету на среднее дитя, а не на свойства данного ребенка. Было бы удивительно, если бы при таких условиях воспитание глубоко затрагивало личность, захватывало ее целиком; оно обыкновенно бывает поверхностным; понятно отсюда, что иногда люди бывают умными и хорошими вопреки полученному ими воспитанию.
Таким образом, мы до сих пор нашли в детской природе свойства следующих трех видов: 1) общечеловеческие, которые присущи детям наравне со взрослыми; 2) свойства детского возраста, его отдельных периодов и 3) наследственные свойства, которые у каждого человека бывают особенные, и особенное сочетание которых и составляет отличительные черты личности.
Затем в детской природе следуют такие свойства, которые приобретаются ребенком за время его личного существования. Это самый новый, самый поверхностный ряд свойств. За время личной жизни свойства могут быть приобретаемы различными путями: подражанием и самодеятельною работою над самим собою, а также и воспитательными влияниями, которые собственно сводятся к тому же.
Свойства, лично приобретаемые, всегда оказываются несравненно менее прочными, чем унаследованные. Последние очень тверды. Чтобы убедиться в этом, достаточно обратить внимание на то, как твердо держатся особенности народных характеров. Чтобы лично приобретаемые свойства могли получить достаточную устойчивость, чтобы они могли оказать более глубокое влияние на всю жизнь и деятельность человека, на весь его склад, – для этого желательно сделать их наследственными, передаваемыми из поколения в поколение. Но возможно ли сделать лично приобретаемые свойства наследственными? Могут ли эти свойства передаваться из поколения в поколение?
До последнего времени это признавалось всеми, ныне же по этому вопросу идет спор. Немецкий ученый Вейссман написал много сочинений в доказательство того положения, что лично приобретаемые свойства не могут наследоваться. Одно время мнение Вейссмана было преобладающим в ученом мире, но затем его состоятельность сильно поколебалась под влиянием критических исследований, так что теперь представляется более вероятным мнение о наследуемости приобретенных свойств, чем противоположное ему. Во всяком случае, как бы этот спор окончательно не разрешился, то или другое его окончание может повлиять только на оценку значения педагогических воздействий в развитии личности, но не на способ и порядок воздействий, которые и в том, и в другом случае останутся теми же самыми. Если приобретаемые лично свойства наследуются, что более, чем вероятно, то педагогические воздействия могут получить прочный, органический характер и представлять серьезную силу в формировке личностей, снабжая их желательными свойствами. Тогда систематическим воспитанием можно будет в большей или меньшей степени изменять человеческую природу, некоторые новые свойства ей прививать, а некоторые старые уничтожать; тогда можно говорить о создании путем воспитания «новой породы людей», конечно, в весьма отдаленном будущем. Если же приобретаемые лично свойства не наследуются, то размер и прочность педагогических влияний значительно сократятся: педагог будет воздействовать только на одно поколение и с каждым поколением должен будет начинать свою работу совершенно заново. Что он сделал для усовершенствования одного поколения, то нисколько не облегчит его работы над следующим поколением; плоды его работы будут погашать вместе с поколениями, не записываясь прочными, неизгладимыми письменами в их организмах.
Если предположить, что свойства, прививаемые воспитанием, не могут сделаться наследственными, хотя бы известная система воспитания и применялась не к одному, а ко многим поколениям, без каких-либо существенных изменений, то твердость и влиятельность педагогических воздействий будут существенно зависеть от последовательности и продолжительности действий педагога. Строгая выдержка, строгая систематичность и полная зрелая продуманность всех педагогических мер – существенное условие для того, чтобы заметно повлиять на характер действий данного лица. Другое, столь же важное условие для влиятельности педагогических мероприятий заключается во времени, на которое распространяется влияние педагога. Весьма важно подчинить ребенка известной воспитательной дисциплине возможно ранее, особенно в период сильного роста организма, когда воспитательные воздействия оказываются, наряду со всеми другими, наиболее влиятельными. Как скоро организм более или менее сформировался и окреп, тогда человеку можно сообщать знания, отдельные навыки и умения, но не прививать свойства, которые были бы нераздельны с его личностью. Для такого воздействия время окажется уже упущенным.
Указанное множество и разнообразие свойств детской природы дает основание к некоторым весьма важным выводам. Прежде всего ими определяется положение педагога.
Мы уже упоминали, что педагогу необходимо быть хорошим наблюдателем. Но этого мало. Обыкновенно под педагогом разумеют человека практики, житейского дела, а не теоретического мыслителя и естествоведа или антрополога-наблюдателя. Как врач и гигиенист призываются для быстрых практических мероприятий, так смотрят и на педагога: он своими мероприятиями должен дать возможно скоро желаемый практический результат. Такое представление о роли педагога совершенно ошибочно, оно исходит из представления о педагоге как учителе: он должен подготовить дитя к поступлению в известное заведение в определенный срок или научить правописанию в такое-то время. Но учитель – не педагог: деятельность учителя подчас бывает слишком узкой; задачи же педагога более широки. В деятельности педагога на первом месте стоит элемент теоретический, познавательный, а не практический. Правильное и естественное воспитание есть воспитание индивидуальное, отвечающее потребностям и свойствам данного лица. Воспитание, уклоняющееся от этого основного требования в какую-либо сторону, неизбежно будет, в мере своего уклонения, неестественным, т. е. искусственным и неправильным. Значит, прежде всего и больше всего нужно наблюдать и изучать свойства данной личности! А эти свойства, как выше изложено, многочисленны и разнообразны, представляют пеструю смесь. Педагог берется за воспитание ребенка не в момент его рождения, а несколько лет спустя, т. е. тогда, когда дитя путем подражательности и под влиянием окружающих лиц приобретет довольно много навыков, стремлений, желаний, когда эти новые свойства, составляющие верхний слой личности, заслонят нижележащие. И вот при таком-то смешении разнородных свойств педагог должен действовать. Как он может действовать, не изучив предварительно свой сложный и мудреный материал, над которым он призывается орудовать? А для изучения такого материала необходимы немалое время, немалые труды, немалые умственные способности, знания и подготовка. Это не то, что учить правописанию или подготовлять к поступлению в известный класс школ: это не выучка, не сообщение готовых знаний; это разрешение трудной антропологической задачи. Каждый педагог должен быть антропологом, т. е. знать всестороннее развитие человеческой личности; ему должны быть знакомы и психология, и физиология, и история культуры, и биология; педагог есть прежде всего наблюдатель, теоретический исследователь, выясняющий себе данное сочетание свойств в воспитываемой личности. Он есть прежде всего и больше всего человек ума и знания. С этой точки зрения представляются детски-наивными рассуждения о том, нужна или не нужна педагогу особенная, специальная подготовка к его делу. Очевидно, все еще никак не могут отрешиться от представления о педагоге как учителе языка, геометрии, географии и т. п.; рассуждают так: кто знает язык или географию, тот может и обучать языку или географии. Не будем в настоящем случае останавливаться на разъяснении той мысли, что иное дело знать что-нибудь, а иное – передавать свое знание детям. Уменье передавать детям есть дополнительное знание к знанию предмета; а кроме знания тут есть еще и навыки. Но передача знаний есть очень маленькая часть воспитания вообще. Воспитание есть всестороннее развитие личности, благотворное воздействие на всю совокупность свойств, из которых слагается воспитываемая личность. Такое благотворное и всестороннее воздействие на личность есть задача неизмеримо труднейшая и сложнейшая, чем сообщение знаний. Поставить такую сложную задачу для деятельности педагога и не дать ему средств в виде широкой и основательной специальной подготовки для ее осуществления, – значит, или не понимать свойств задачи, или прямо не желать ее осуществления. Хорошими педагогами могут быть только люди широкого, основательного образования на почве антропологии, и притом тонкие наблюдатели.
Может быть, кто-нибудь найдет, что мы слишком выдвигаем теоретическую сторону педагогической деятельности и мало ценим практическую. Мы не думаем уменьшать значение практической стороны деятельности педагога, мы желаем только правильно взвесить сравнительное значение той и другой стороны его деятельности. Практическая сторона воспитания очень важна, она собственно составляет цель и задачу всей педагогической деятельности. Каждый, конечно, согласится, что педагог призывается к детям не для теоретических исследований, а ради совершения намеченной практической работы. Но дело только в том, что путь к этой практической стороне лежит через теоретическую, и миновать последнюю невозможно. Что и говорить, немало есть педагогов-ремесленников, очень самоуверенных и смелых, но в то же время очень узких и ограниченных, у которых на всякий случай, на каждое затруднение для воздействия на каждую личность есть готовый шаблон, готовая мера. Таким педагогам нечего изучать наперед личность, они все знают без изучения, подобно тому сорту врачей, которые приходят и, не обследовав порядочно больного, прописывают лекарство и уходят, наивно думая, что они совершили все должное, включительно до получения гонорара за визит. Разумная деятельность педагога может истекать только из обстоятельного знания свойств данной личности, без чего невозможно воздействовать на нее в истинно педагогическом смысле.
Притом не нужно забывать, что практическое влияние педагога встречает многие и существенные ограничения именно в данных свойствах ребенка, которыми предопределяется и размер, и направление в его развитии. Если дитя родится с музыкальным талантом или расположением к живописи, если оно от природы туго на симпатические волнения или слишком податливо на всякие сторонние влияния, то сколько ни воздействуй воспитатель, ему будет чрезвычайно трудно отклонить дитя от того пути, к которому влечет его природа и по которому ему всего удобнее идти. «Гони природу в дверь – она влетит в окно». Каждая человеческая личность есть личность от рождения во многом предопределенная; ее развитие, ее пути, характер деятельности предначертаны сочетанием общечеловеческих и наследственных свойств, образующих ее. Педагог должен понимать размеры своего педагогического влияния, должен правильно глядеть на свое положение, а это возможно только при основательном знании того, с кем он имеет дело.
Не только свойства данной личности, полученные от природы, предопределяют ее развитие; есть еще несколько также весьма важных условий, влиянию коих каждая личность неизбежно подпадает и которые более или менее существенны в той или иной ее формировке.
Существенные черты психического развития ребенка
Первый год жизни
Психическое развитие человека совершается в тесной связи с физическим ростом, всякими изменениями в телесной жизни и под сильным влиянием последней. Это влияние отчетливо видно уже в первый год жизни человека.
В первые шесть месяцев жизни у ребенка преобладают физиологические растительные процессы над психической жизнью; в это время душа ребенка едва пробивается, едва просвечивает сквозь физический организм. В первый год жизни вообще чрезвычайно быстро совершается рост всех органов тела, увеличиваются их вес, длина, объемы, причем наибольшим это увеличение бывает на втором месяце жизни. К концу первого месяца вес увеличивается на 1/3 первоначальной величины, к концу полугодия бывает уже удвоение первоначального веса, а к концу первого или к началу второго года ребенок весит уже втрое больше, чем при рождении, и бывает в полтора раза длиннее ростом. Чтобы достичь полного человеческого роста, тело новорожденного должно увеличиться в три с половиною раза и стать тяжелее почти в двадцать раз. Величина головы, с рождения до зрелого возраста, увеличивается только вдвое, туловище – втрое, руки – вчетверо, а ноги – впятеро. Увеличение различных органов совершается в различных процентных отношениях и с различною скоростью. Так, мозг достигает половины нормального веса уже к концу первого года, а легкие – после одиннадцати лет.
При чрезвычайно быстром обмене веществ в детском организме, при значительном возрастании всех органов, особенное значение в жизни младенца должны получить органы, служащие обмену, те процессы, которыми получается и усвояется пища. Естественно поэтому, что в период младенчества органы пищеварения, в частности желудок, играют весьма видную роль, а между процессами – процесс сосания и затем переваривания пищи. В первые шесть месяцев жизни сосание есть главнейший, существеннейший акт, так что за это время ребенок может быть назван сосущим существом, сосунком. Этот процесс не только служит основой его физического роста и благополучия, но есть в то же время и источник разных душевных волнений у сосунка.
Корень всех детских знаний и главнейший источник первоначальных чувствований есть сосание и все, что сопряжено с ним. В первое время жизни дитя спит очень много, – оно просыпается, чтобы сосать, а, насосавшись, засыпает вновь. Какое самое высшее удовольствие ребенка в первое время жизни? Сосать грудь. Грудь успокаивает все недуги и печали; расплакавшегося ребенка прикладывают к груди – и он затихает. Насосавшийся вдоволь ребенок бывает весел и доволен, потому что он удовлетворил главнейшему природному требованию – ввел в организм материал, необходимый для обмена веществ. Глазки насытившегося младенца блестят, щечки розовеют, он находится в благодушном настроении. Вместе с материнским молоком в ребенка вливается жизненная энергия, которая и отражается приятными чувствованиями.
Материнская грудь есть первый предмет знания ребенка. В то время когда младенец плохо и мало видит, туго слышит, когда другие его органы внешних чувств развиты мало, в это время дитя уже знает питающую его грудь. Первая ассоциация, устанавливающаяся в человеческом уме, служащая краеугольным камнем всего дальнейшего знания и умственного развития человека, относится к сосанию. На второй день жизни за младенцами замечается такой факт: дитя кричит; его берут на руки и прикладывают к матери – кричавшее дитя замолкает. Если в давании груди происходит некоторое замедление, то дитя снова начинает кричать; как скоро грудь дана, дитя сейчас же смолкает и успокаивается. Таким образом, уже на второй день жизни образуется ассоциация между сосанием и сопутствующими ему действиями, ассоциация, одно начало которой способно успокоить кричащее дитя. Младенец еще решительно не в состоянии видеть грудь, не в состоянии слышать голос матери, обонятельные раздражения на него почти не действуют, а питающую его грудь он знает, знает с помощью своих губ, посредством сосания. С закрытыми глазами младенец тревожно ворочает своею головкой, тычется носом, совершает массу беспорядочных движений, ища грудь, пока не натолкнется на нее и не захватит сосок, – тогда он жадно начинает сосать. Весь мир для младенца в первые месяцы его жизни есть что-то хаотическое, смутное, неизвестное, и из этого хаоса определенно выделяется один предмет – питающая грудь. Отсюда начинается все человеческое знание, здесь корень всей науки. Материнская грудь есть источник, питающий не только тело дитяти, но и его душу, его ум и его сердце, пробуждающий первые зародыши мыслей и чувствований, полагающий основу всей психике.
С дальнейшим развитием дитяти первенство процесса сосания и губ исчезает; главнейшим органом становится другой – рука, и первенствующим процессом – осязание. Все органы внешних чувств усиленно работают в первый год, и зрение, и слух, и обоняние постоянно раздражаются окружающими предметами, для дитяти все ново и все интересно; но можно утверждать, что ни один орган так сильно не работает, как осязательный. Дети буквально испытывают осязательный голод, у них в руках появляется какой-то нестерпимый зуд, под давлением которого губы и сосание отодвигаются на второй план, а первое место занимают рука и осязание. Этот переворот совершается около полугода, так что во втором полугодии младенец может быть назван уже не сосунком, а хватающим существом, хватуном.
Детские ручки приходят в деятельность очень рано, с первого дня жизни. Если новорожденному всунуть палец в кулачок, то он схватывает палец, хотя скоро и разжимает руку. Далее деятельность усложняется: дитя любит на свободе двигать своими ручками и, если лишается свободы, то протестует. Уже на втором месяце дитя, кормясь, охотно вытаскивает ручонки и не прочь бывает поцарапать грудь кормилицы. Когда ручки прячут, дитя делает гримасы и долго урчит, недовольное тем, что руки лишены свободы. На пятом месяце дитя уже прямо начинает шалить и баловать грудью: гладит ее рукою, царапает ногтями, захватывает сосок пальцами и тянет его в разные стороны, причем смотрит мамке или матери в глаза и смеется. Питающая грудь есть одна из первых детских игрушек. На шестом месяце начинается преобладание руки над губами, которое становится тем заметнее, тем очевиднее, чем дальше идет время.
Стремление все брать в руки делается все сильнее и сильнее: дитя ко всему тянется, все хватает, по всему скребет пальчиками, особенно же по комнатным обоям, стучит различными предметами по столу, хлопает, гладит ручками решительно по всем вещам, до которых может достать, даже по имеющим угловатые и острые формы. Дитя часто машет в воздухе ручкою то правой, то левой, как будто хлопает по невидимому предмету. Забирая с руки предмет, дитя теперь уже не всегда несет его ко рту, а часто довольствуется держанием в руках, поглаживанием и похлопыванием. Конечно, в первое время дитя неуверенно протягивает ручки к предметам, не умеет их захватывать и держать, но затем постепенно приобретает нужное искусство и укрепляется в нем.
Довольно долгое время ручки действуют совместно: если одна движется, то движется и другая, хотя бы другой и не было нужды двигаться. Мало-помалу каждая рука начинает действовать отдельно и самостоятельно, дитя получает возможность держать по вещи в каждой руке. В то же время обнаруживается непреодолимое стремление всовывать свои пальчики во всевозможные отверстия – в замочные скважины, щелки, в рот и уши другим, в дырки и прорехи платья, в продранные места на обоях. Бродя по комнатам, дитя любит отыскивать различные отверстия, отворять и затворять всякие шкапчики и дверцы, содержимое которых, повертев в руках, выбрасывает вон. Перелистывание книг, вставление ключей в замки, вытаскивание из бутылок пробок, пересыпание гороха, переливание воды, всякая вообще деятельность, связанная с движениями рук, становится самыми любимыми развлечениями и играми. К концу первого года и в начале второго осязательный голод еще в полном разгаре, непрерывный зуд в руках еще продолжает держаться.
Конечно, параллельно с деятельностью рук развивается деятельность и других органов внешних чувств – зрения, слуха, обоняния; но осязательно-мускульное чувство является преобладающим. Если можно говорить об осязательном голоде, то можно говорить и о голоде зрительном, слуховом, обонятельном; но голод осязательный – наиболее острый и нестерпимый, вынуждающий на немедленное и разностороннее удовлетворение. Вследствие перевеса рук над другими органами и ум дитяти бывает наполнен преимущественно осязательными ощущениями и представлениями, – это ум рук, ног, туловища, пищеварительного органа, а не зрения, слуха, обоняния. Последние элементы только дополняют первые.
Сосание и схватывание – родственные процессы. Сосание есть осязательно-мускульный процесс, он заключается в деятельности губ и затем пищеварительного органа, вызываемый внешним раздражением, в данном случае питающею грудью. Раздражение заключается в соприкосновении постороннего тела с органом. При схватывании сущность процесса та же – соприкосновение предмета с захватывающим органом и, затем, осязательно-мускульное ощущение. На процесс пищеварения можно смотреть как на специальный осязательный процесс, сопутствуемый особыми ощущениями – голода и сытости. Таким образом, определение младенца в первое полугодие его жизни как преимущественно сосущего существа, а во второе – как схватывающего, по существу, приводится к одному главному свойству: в первый год жизни преобладает деятельность осязательно-мускульного органа, в частности, губ и рук, а психическое развитие за это время характеризуется преобладанием осязательно-мускульных ощущений. Этот результат имеет большое значение для понимания общего хода психического развития детей.
Осязательно-мускульное чувство есть основное и первичное по отношению к другим, на него можно смотреть как на праотца других, из него развиваются все другие. Обозревая обширное царство живых существ, мы замечаем, как многообразно изменяются органы внешних чувств, как они, по мере упрощения животных, отпадают и как, наконец, простейшие живые существа представляют комки организованной материи, владеющие единственно осязательно-мускульными свойствами соприкосновения, втягивания и всасывания одинаково всею поверхностью, без какого-либо обособления функций по органам. Органов еще нет, они еще не возникли, они разовьются впоследствии из первичного – осязающей и двигающейся органической материи. На развитии отдельных живых существ, например, цыпленка, можно следить постепенное возникновение и обособление отдельных органов из первоначального – кожи или вообще организованной материи.
Будучи первичным органом в эмбриологическом отношении, осязательно-мускульное чувство есть основное, главнейшее и в психологическом. Посредством этого органа получаются главнейшие понятия об окружающем нас мире, о материи, о телах твердых, жидких и газообразных, о формах и движениях, о сопротивлении, о гладкости и шероховатости и т. п.
Ввиду того, что осязательно-мускульное чувство есть первичный орган человека, становится понятным, почему этот орган имеет преобладающее значение в первый год жизни и почему два частные вида осязательно-мускульного процесса – сосание и схватывание – выдвигаются на первый план среди других процессов органической жизни. Пока прочие органы достаточно разовьются и функции их достаточно определятся, осязательно-мускульный орган уже действует, закладывая основы всему дальнейшему развитию человека. Губы проявляют свою деятельность прежде всего по связи с питанием человека, с обменом веществ; с течением времени выдвигается рука – первенствующий осязательный орган человека.
Первоначальное развитие ума под влиянием осязательно-мускульных ощущений объясняет нам факт чрезвычайной твердости и решительной необходимости некоторых представлений для нашего мышления. Отрешить свой ум от представлений материи, тела, формы, движения, твердости, мягкости и других знаний, приобретаемых нами с помощью осязательно-мускульного чувства, нам очень трудно. Мы довольно легко можем представлять вселенную темной, бесцветной, погруженной в мертвенную тишину, без вкусовых и обонятельных свойств, но представлять вселенную нематериальной, бесформенной, без всякого изменения и движения нам трудно. Это потому, что наш ум формируется из данных осязательно-мускульного чувства, что он срастается с ними безраздельно, что самый ум есть, прежде всего, сочетание осязательно-мускульных ощущений и представлений. Если вообще детский ум есть ум чувственный, если дети не могут мыслить, не работая органами зрения, слуха, вкуса и т. д., то самый первичный ум человека, фундамент и основа всего дальнейшего умственного развития, есть ум осязательно-мускульный.
Второй год жизни
Самое замечательное явление во второй год жизни дитяти – приобретение искусства самостоятельно ходить. Это явление одинаково важно и для физического и для психического развития дитяти. В физическом отношении со времени зачатия человек переживает следующие четыре главнейшие переворота: 1) рождение, т. е. обособление от материнского организма, начало самостоятельного существования; 2) прекращение кормления грудью и одновременно с этим начинающееся хождение, т. е. дальнейшее обособление от матери и приобретение большой самостоятельности в физическом отношении; 3) наступление половой зрелости, начало родовой жизни; 4) разрушение организма, смерть, т. е. возвращение сил и элементов, составлявших основу органического существования, в общую массу мировых сил. Приобретение искусства самостоятельно ходить есть один из главных моментов в физической жизни человека; оно же имеет весьма большое значение и в психической истории человека. Самое приобретение искусства самостоятельно ходить, самый процесс уже имеет значительный психический интерес, представляет наглядно развитие детской сообразительности и настойчивости.
Начало хождения можно замечать у детей на девятом месяце (и это, и все последующие приведенные хронологические данные о времени появления различных психических деятельностей, конечно, не имеют значения нормы, а представляют результат наблюдений над несколькими отдельными детьми). К концу девятого месяца некоторые дети уже умеют стоять, и, стоя с поддержкой или без нее, они перебирают ножками, как будто идут, точнее собираются идти, топчатся на одном месте, как солдаты в строю. На десятом месяце топтание на месте исчезает, дитя, поддерживаемое под мышки, действительно переступает ножками, совершает движения, нужные при ходьбе. При начале ходьбы иногда замечается у детей, что они неравномерно действуют обеими ножками; случается, что дитя поднимает и передвигает лишь одну ногу, например правую, левая же почти волочится по земле. С течением времени этот недостаток исчезает. Точно так же на первых порах при хождении дитя иногда очень высоко поднимает ножки, без всякой нужды и даже в ущерб настоящему хождению. Этот недостаток также исчезает с дальнейшей практикой. Около 11-го месяца дитя делает первые опыты самостоятельного хождения, держась за что-либо; конечно, при этом часто падает. В самостоятельных опытах хождения дитя является чрезвычайно осторожным: оно пускается в путь, лишь будучи уверено в поддержке; руки кормилицы или матери должны составлять около него ограду и предупреждать падение. Ступает дитя весьма осторожно и медленно, опираясь постоянно на поддержку; если в пути дитя поскользнется или упадет, то нередко сейчас же просится на руки и на некоторое время, более или менее продолжительное, отказывается от опытов хождения. Сколько-нибудь свободное и безбоязненное хождение относится ко второму году, а полное овладение этим процессом (т. е. когда дитя научается бегать, вертеться, ходить на цыпочках, при ходьбе избочениваться, перегибаться то вправо, то влево, то вперед, то назад, взбираться на лестницы, ходить по узеньким дощечкам и т. п.) падает на вторую половину второго года.
Одновременно с началом хождения детей обувают в башмачки. Часто дети энергично протестуют против этого новшества: они горько плачут, глядя на свои обутые ножки, и требуют, чтобы сняли башмачки. Когда снимут, они и тогда еще продолжают плакать, часто взглядывают на ножки и трогают их ручкой, как будто для того, чтобы убедиться, что ненавистных туфель нет. Успокоившись и начав играть, они опять иногда вдруг принимаются плакать и опять свидетельствуют свои ножки. Но замечательно, часто на другой день они не только примиряются с туфлями, но не без удовольствия и ходят в них, и сидят.
Таким образом, изучение процесса ходьбы есть великая наука для детей, вносящая в их психическую жизнь весьма много нового. Прежде всего здесь являются своеобразные мускульно-осязательные ощущения: нужно поддерживать тело в вертикальном положении и в то же время передвигать его. Для этого требуется сложная мускульная комбинация, которой дитя и учится долгое время, особенно если задача усложняется и нужно не только ходить, но и бегать, прыгать, вертеться, нагибаться и т. д. Очевидно, с процессом хождения прилив новых осязательно-мускульных ощущений бывает громадный, а вместе происходит весьма значительный рост воли в управлении органами тела и совершении сочетанных движений различными органами.
При хождении дитя испытывает нередко страх перед легко возможным падением и ушибом; оно учится осторожному и размеренному пользованию своими силами и чужою помощью, оно соображает, можно ли пуститься ему в путь от стула до стула. Потерпев неудачу, он падает духом, разочаровывается в своих силах, отказывается на время от подобных попыток; испытав удовольствие успеха, оно набирается отваги на новые предприятия. При неудаче дитя может проявить особенную настойчивость, не оставляя своих опытов хождения, несмотря на их неблагоприятный результат; оно упорно может повторять попытки, пускаясь в путь, падая, поднимаясь и опять идя, лишь увеличивая свою осторожность и напряжение сил. Во время самого хождения дитя, очевидно, должно быть вполне внимательным, не рассеиваться посторонними впечатлениями, иначе упадет; оно должно сосредоточивать все свои физические и духовные силы на процессе передвижения. При хождении дитя знакомится с обувью, приучается к ее употреблению и вместе к особенным ощущениям ее прикосновения и давления.
Ввиду значительного количества психических состояний, неизбежно возбуждаемых в душе дитяти процессом хождения, этот процесс может быть и могучим средством всестороннего развития дитяти, и препятствием, тормозом на пути физического и психического его развития. Если за дитятей тщательно наблюдают, вовремя оказывают ему помощь, не допускают до частого испытывания сильной неудачи в своих попытках, то в душу дитяти будут вливаться бодрость, мужество, самоуверенность, дитя будет отличаться веселым, бодрым настроением, в нем будет складываться предприимчивый характер. В то же время дитя от движения будет всесторонне развиваться и в физическом отношении. Если же дитя слишком рано вынудят на опыты хождения, если эти опыты будут часто оканчиваться неудачами, дитя окажется не в состоянии пройти до известного места, то в его душу закрадутся робость, неуверенность, образуется меланхоличное, подавленное настроение, развитие характера задержится. Поэтому в высшей степени желательно, чтобы на процесс приобретения детьми искусства ходить было обращено серьезное внимание родителями и воспитателями. Те промахи и ошибки, которые могут быть при этом сделаны, не ограничатся лишь более быстрым или медленным усвоением дитятей искусства ходить, но отразятся на всей его дальнейшей жизни, на всем его психическом развитии.
Какими последствиями на психическом развитии дитяти отражается приобретенное искусство ходить? Оно отражается, прежде всего, большим выяснением и определением детской личности.
Питаясь материнскою грудью и не умея ходить, дитя всецело зависит от окружающих его лиц. Если какое-либо внешнее возбуждение заинтересовывало дитя, оно часто не могло удовлетворить своей любознательности исследованием предмета, так как подчас взрослые не понимали, что интересует дитя, а иногда, понимая, не хотели возиться с дитятей, – ведь нельзя же выполнять все желания таких маленьких существ. Тем или другим путем психические запросы детской личности не удовлетворялись, личность оставалась невыраженною, самое развитие ее задерживалось. Дело существенно изменяется с началом приобретения искусства ходить.
Если дитя почему-либо чувствовало склонность к преимущественному восприятию слуховых или световых впечатлений, оно могло совершать соответственные движения для достижения источника этих впечатлений и вдоволь наслаждаться ими; если дитя оказывалось особенно любящим движения, оно могло предаваться им в той мере, как у него возрастала способность движений; если оно предпочитало тихую игру без движений, оно могло сидеть; если оно боялось чего-либо, оно прямо убегало; если страшный предмет не страшил его, оно шло ему навстречу. Таким образом, с приобретением искусства ходить детская личность получала значительные средства к тому, чтобы выразить и удовлетворить свои природные предрасположения, склонности, мимолетные желания. Вместе с тем быстро совершается психическое развитие личности во всех отношениях, так как приток всяких впечатлений с самостоятельным передвижением возрастает весьма значительно.
Прежде всего весьма быстро и значительно крепнет память и делается более самодеятельною. В первый год жизни дети вспоминают о предметах преимущественно тогда, когда предметы налицо, перед глазами. Если дитя чего-либо требует, то стоит только желаемый предмет убрать с глаз, спрятать, и дитя забывает о нем почти моментально, занявшись другим предметом: с глаз долой – и из памяти вон. На второй же год дитя продолжает требовать предмет даже и в том случае, когда он убран, скрыт. Впечатление от предмета сохраняется долее и живее и не заслоняется сейчас испытываемыми ощущениями. По второму году дитя, случается, вдруг вспомнит что-либо и настоятельными криками, краснея и напрягаясь, требует вещь. К сожалению, не всегда бывает легко догадаться, какая именно вещь требуется дитятей, так как промежуток времени, протекший между наблюдением вещи и ее припоминанием, может быть довольно значителен, например, около двух недель. Расположение комнат в квартире, предметы, в них находящиеся, назначение и свойство предметов, порядок дня, бывающие в семье лица запоминаются дитятей на втором году очень хорошо, так что дитя свободно бродит по всей квартире, может принести какую-либо вещь, отнести на место и т. п. Девочке одного года и восьми месяцев отец сказал: «Принеси мне из моего кабинета с дивана газету». Девочка пошла. Чтобы достигнуть кабинета, ей нужно было пройти две комнаты. Вступив в кабинет – большую комнату, – девочка остановилась. Мать, следовавшая за нею, сказала: «Ну что же, иди». Девочка пошла, подошла к дивану, взяла газету и принесла отцу. Особенно же твердо дети знают, где лежат сласти, где хранятся ключи, которыми отпирается ящик со сластями, и т. д. Если несколько раз пройти с дитятей по известной дороге, зайти на пути в лавку, то дитя быстро и хорошо запомнит и дорогу и лавку, и будет с удовольствием гулять по той же дороге и непременно требовать, чтобы зашли в ту же лавку. Если с дитятей играли раз или два известным образом и в известном месте, то дитя будет требовать, чтобы и на будущее время с ним играли тем же порядком и на том же месте.
Конец ознакомительного фрагмента.