Очерки по словообразованию и формообразованию в детской речи. II. Освоение грамматики (С. Н. Цейтлин, 2009)

1.1. Этап голофраз

В возрасте около года ребенок произносит обычно свои первые слова. Но это не начало его языкового развития. Этому важному событию предшествует так называемый невербальный период, когда начинается знакомство ребенка с миром, окружающими его людьми, когда он учится воспринимать обращенную к нему речь, улавливая не только и не столько ее содержание, сколько эмоции, ее сопровождающие, и сам овладевает способностью с помощью крика, плача, разного рода вокализаций и жестов привлекать к себе внимание взрослых, выражать свои желания и просьбы, реагировать на речь и поведение окружающих. Все это проявления ранней коммуникации, причем на первом плане в этот период – те ее аспекты, которые обычно называют эмоциональным и фатическим. Под фатическим аспектом при этом понимается стремление к установлению и поддержанию контакта со взрослым. Тот аспект, который обычно называют предметно-содержательным (информативным) и который составляет основную цель коммуникации взрослых, в это время еще находится в зародышевом состоянии и обнаруживает себя лишь гораздо позднее (см. подробнее [Лепская 1997: 9-23]). Мы лишены возможности рассматривать подробно этот интереснейший период, который можно назвать подготовкой к речевой деятельности. Можно только сказать, что от того, насколько ребенок был вовлечен в коммуникацию со взрослым, от того, насколько чутко реагировал взрослый на малейшее проявление стремления ребенка к общению с ним, облекая каждое новое событие в речевую форму, разнообразить впечатления, которые мог получать в это время ребенок, во многом зависит успешность его дальнейшего речевого (и не только речевого) развития.

На первом-втором году жизни ребенок воспринимает речь взрослых людей, но уловить ее содержание способен лишь отчасти. Важнейшим подспорьем для него является то, что принято называть ситуативностью речи. Разграничивая так называемую ситуативную и контекстные виды речи, С. Л. Рубинштейн понимал под первой речь, связанную с ситуацией, в которой проходит общение, ясную для ребенка именно благодаря этому обстоятельству. Взрослый обычно стремится говорить с маленьким ребенком о том, что происходит здесь и сейчас, может быть непосредственно воспринято во время самого акта речи. Большую часть информации ребенок в этом случае черпает не только и не столько из речи как таковой, сколько из самой ситуации. Это дает ему возможность догадываться о содержании произнесенного, опираясь лишь на некоторые знакомые или полузнакомые слова. Наглядность и понятность ситуации обеспечивает правильное (или приблизительно правильное) понимание ребенком речи взрослого. Грамматические маркеры – флексии, формообразовательные суффиксы, другие способы маркировки морфологических значений – не воспринимаются и, следовательно, не включаются до определенного времени в постепенно формирующуюся индивидуальную языковую систему ребенка. Однако благодаря ситуативности речи, а также крайней ограниченности тематики обозначаемых в речи взрослых ситуаций определенные высказывания, однотипные в семантическом плане, осмысливаются, закрепляются в сознании ребенка, а их ключевые элементы, обычно интонационно выделяемые в речи взрослого, встраиваются в индивидуальную языковую систему, запоминаются.

По наблюдениям западных исследователей [Benedict 1979; Nelson 1973; Rescorla 1980], ребенок к моменту произнесения первого осмысленного слова способен понимать значения от 50 до 100 слов. При этом пассивный словарь (сфера comprehension) увеличивается значительно быстрее, чем активный (сфера production).

Одним из первых фундаментальных исследований, посвященных формированию лексикона русскоязычного ребенка, можно считать диссертацию Р. И. Водейко [Водейко 1968]. Большое внимание в этой работе уделено соотношению пассивного (сенсорного) и активного (сенсомоторного) словаря.

В недавно опубликованной монографии М. Б. Елисеевой [Елисеева 2008] приводятся факты, связанные с количественным соотношением активного (АЛ) и пассивного лексикона (ПЛ) ребенка на раннем этапе речевого развития. Автор сопоставляет данные, полученные им в результате анализа пассивного и активного лексикона двух девочек (Лизы и Тани), с данными Бенедикт (Benedict 1979), исследовавшей речь восьмерых англоязычных детей, и устанавливает общее и различное. Приведем полностью результаты сопоставления: «Х. Бенедикт установила, что понимание первых 50 слов приблизительно на 5 месяцев опережает продуцирование (у Лизы – на 6, у Тани – на 7), а скорость усвоения слов в пассивном словаре почти вдвое выше, чем в активном (у Лизы – в 2,4 раза, у Тани – в 2). Лакуна между количеством понимаемых и продуцируемых слов к моменту достижения 50-словного уровня в продуцировании, по данным Х. Бенедикт, составила в среднем 100 слов (у Лизы – 308, у Тани ~350). Заметим, что только в этом пункте наши результаты значительно отличаются от данных Х. Бенедикт (100 слов)» [Елисеева 2008: 64]. Можно, очевидно, заключить, что речь идет о неких универсальных закономерностях развития детского лексикона, которые не зависят от характера осваиваемого языка, но определяются некоторыми общими закономерностями психофизиологического и когнитивного развития ребенка данного возраста.

Приведем некоторые факты, касающиеся становления активного и пассивного лексикона Лизы Е.: «Первые признаки понимания речи у Лизы возникли в 8 месяцев, а в 9 месяцев, когда появляются первые 2 слова в АЛ, ПЛ насчитывает 10 слов. Затем в течение двух месяцев (до 0.11.15) АЛ не пополняется, а к году ребенок произносит 4 слова, при этом понимая уже 60 (соотношение актива и пассива 1: 15). Рост АЛ в течение первых 8,5 месяца очень медленный (в среднем по 5,8 слова в месяц). 50-словный уровень в продуцировании был достигнут в 1.05.16, когда уровень ПЛ достиг 358 слов. Следовательно, лакуна между количеством понимаемых и продуцируемых слов к моменту достижения 50-словного уровня АЛ – 308» [Елисеева 2008: 63].

Автор отмечает, что к этому времени в лексиконе ребенка было в 7 раз больше понимаемых слов, чем продуцируемых. Период усвоения первых 50 слов актива – 8,5 месяца; период усвоения первых 50 слов пассива – 3,5 месяца, а скорость усвоения 50 слов пассива по сравнению со скоростью усвоения 50 слов актива в 2,4 раза выше.

Столь резкие различия между ростом активного и пассивного словаря свидетельствуют о том, что в этот период происходит особенно интенсивное развитие лексического компонента индивидуальной языковой системы ребенка, его внутренняя организация, а также о том, что его артикуляторные навыки еще крайне несовершенны.

Первые высказывания, которые принято называть голофразами, состоят из одного-единственного слова. Первые детские слова есть одновременно не только его первые высказывания, но в некотором роде и первые тексты, поскольку являются в смысловом отношении завершенными и самодостаточными[39].

С. Д. Кацнельсон, сопоставляя появление языка в процессе онтогенеза и филогенеза, видит в однословных высказываниях – голофразах «ранние проявления языкового мышления»: «Это, собственно говоря, еще не слова, если под словами понимать заготовки, служащие для составления из них предложений; это и не предложения, если под предложениями понимать сложные образования, составленные из слов. Это ни то ни другое или, если угодно, то и другое в неразрывной связи, в недифференцированном виде. Это образования сугубо ситуативные в том смысле, что о значении их можно судить только в конкретной ситуации речи, и вне этой ситуации они почти бессмысленны» [Кацнельсон 2001: 521]. Он рассматривает процессы происхождения человеческого языка и процессы обретения языка ребенком как явления чрезвычайно близкие, в сущности однопорядковые. Конструируя свою собственную языковую систему, каждый ребенок проходит путь, близкий тому пути, который прошло человечество, обретая свой язык: «Древнейшая стадия в развитии речевого мышления определяется появлением первых синкретичных слов-предложений, во многом аналогичных голофрастическим образованиям зарождающейся детской речи» [Кацнельсон 2001: 527]. Вслед за Л. С. Выготским используя по отношению к этим своеобразным языковым единицам термин «синкрет», он пишет об особенностях этих единиц: «Синкретизм такого слова проявляется в том, что его значение не ограничено еще ничем в рамках каждой данной ситуации» – и формулирует весьма важную мысль о том, что слово-синкрет «…не разграничивает событие и отдельных его участников. Все участники события играют равную роль в данном событии, и потому каждый из них может быть выделен с помощью синкрета (выделено мною. – С. Ц.)… Эта лабильность связи синкрета с разными событиями и разными предметами и составляет сущность первоначального синкретизма» [Кацнельсон 2001: 529].

Каждое детское высказывание в самом общем виде отражает то или иное событие. Это на первый взгляд противоречит тому, что в начальном детском словаре преобладают слова, скорее похожие на существительные, чем на глаголы, во всяком случае, в речевом инпуте, откуда ребенок их извлекает, они служат обозначением лиц или предметов, но крайне редко – действий. На это странное противоречие указал В. Б. Касевич [Касевич 1998: 32–33], подчеркнувший событийный характер ранних детских высказываний: «В период однословных высказываний, или в период голофрастической речи мы как раз и видим использование вербальных стратегий, при которых „на поверхности“ – название некоторого предмета, вещи, но коммуникативное задание высказывания – это обозначение ситуации, в которой данная вещь участвует, требование создать соответствующую ситуацию и т. п.» [Касевич 1998: 33]. Это обстоятельство лишний раз подчеркивает неправомерность, односторонность того, что мы называем «жестко вертикальным» взглядом на детский язык, основанным на полном уподоблении формирующихся единиц детского языка внешне совпадающим с ними единицам, заимствуемым из языка взрослых. Одно и то же слово-синкрет может употребляться в самых разных ситуациях, обозначая и агенса неназванного действия, и предмет, имеющий какое-либо отношение к лицу, названному данным словом, и многое другое.

Так, Аня С. (1.04.03) произносит: Папа, указывая на папину куртку, месяцем позднее (1.05.28) приносит папин ботинок и говорит: Папа. Смысл ее высказывания можно приблизительно обозначить так: 'вот вещь, имеющая отношение к папе'. Она произносит то же слово, жалуясь маме, что папа ее наказал за то, что она бросила кусок хлеба на пол: бежит к маме, показывает пальцем в сторону кухни, где находится отец, и говорит: Папа! Папа! (1.06.08). В данном случае фактически обозначен агенс свершившегося события. То же слово девочка использовала в цепочке голофраз, описывающих достаточно сложную ситуацию, о чем свидетельствует следующая запись в дневнике: «Аня (1.06.12) катала игрушечную коляску по квартире, была очень увлечена. Папа заметил, что ее пора переодеть, и взял на руки. Аня плачет, показывает пальчиком на папу и говорит: Папа! Би-би! – жалуется, что папа оторвал ее от интересного занятия». Эти две голофразы, окрашенные эмоциями, передают ситуацию, смысл которой можно передать приблизительно как 'папа не дал мне поиграть с машинкой'.

Неоднократно отмечалось, что в течение первых лет жизни, когда ребенок находится в ситуации дефицита языковых средств, не позволяющей ему адекватно выразить свои коммуникативные намерения, большую роль в его коммуникации со взрослым играют так называемые протознаки: разного типа вокализации, а также жесты. Роль этих протознаков в коммуникации подробно освещается в работах И. Н. Горелова [Горелов 1998], Е. И. Исениной [Исенина 1983, 1986], Н. И. Лепской [Лепская 1997], Т. В. Базжиной [Базжина 1988]. Многие однословные предложения (голофразы) фактически не могут считаться в плане содержания однокомпонентными, так как в качестве их элемента выступают невербальные знаки.

Классический анализ этапа голофраз, а также последующего этапа двусловных и многословных высказываний представлен в монографиях L. Bloom [Bloom 1975, 1993].

Большая часть детей проходит этап голофраз в возрасте от года до полутора-двух лет. В этот период детские высказывания достаточно отчетливо разделяются на два основных типа. На это обстоятельство указал еще А. Н. Гвоздев, отмечается оно и другими исследователями (см., например, [Кларк Г. и Кларк Е. 1984: 356]). Одни из этих высказываний служат для констатации наличия той или иной ситуации, чаще всего – нахождения в пределах видимости предмета или лица, вторые – для выражения разного рода побуждений, обращенных к взрослому. Не только второе, но и первое ощущается ребенком как событие, ибо оно сообщает о том, что в момент речи происходит восприятие того или иного предмета, лица, явления. Если первые содержат номинации предметов (в широком смысле слова) и их единственный компонент может быть рассмотрен как своего рода протосубстантив, то вторые называют действия, а их ключевой и единственный компонент может быть условно назван протоглаголом. Параллели эти весьма условны, о чем речь пойдет дальше[40].

Примеры высказываний-констатаций:

Аня С. (1.02.01) смотрит на лампу, показывает на нее пальцем и говорит: Бамп. Смотрит на телеведущего, показывает на него пальцем и говорит: Дядя (1.02.28).

Примеры высказываний-побуждений, произнесенных в то же время: та же Аня С. (1.02.00) показывает на бутылочку с соком и кричит: Дай-дай-дай-дай! Замечание матери: «Это впервые, раньше требование выражалось просто нетерпеливым криком». Несколько позднее наряду с «дай» она стала произносить дать. Мать ела яблоко, Аня увидела, протянула руку и сказала: Дать (1.02.14). Через несколько дней (1.02.19) протягивает бабушке ягодку клюквы и говорит: Ам!

А. Н. Гвоздев называл эти единицы начального детского лексикона словами-корнями, чтобы подчеркнуть их принципиальное несходство с внешне тождественными или отличающимися лишь своим фонетическим обликом словами языка взрослых. Ниже мы рассмотрим проблему частеречного статуса этих ранних детских слов несколько подробнее.

Для этого возраста характерна «серийность» используемых детьми языковых структур, в которой можно видеть своего рода «самообучение языку». Ребенок стремится произвести ряд однотипных в структурном и смысловом отношении высказываний, как бы тренируясь в речевой деятельности, репетируя языковые модели. Подобные серии продолжают встречаться и на этапе двусловных высказываний, о чем будет сказано ниже.

В этот период широко распространены случаи расширения референции слов-синкретов, которые могут быть связаны с отличающейся от принятой в языке взрослых концептуализацией внеязыковых явлений, вследствие чего возникает так называемая лексико-семантическая сверхгенерализация[41]. Это явление было в свое время подробно описано Е. Кларк [Кларк 1984]. Она приводит и классификацию признаков, на основании которых ребенок объединяет разные предметы и явления в группы, называя их одним словом. Основанием для сверхгенерализаций может являться сходство формы, движения, размера, материала, звука, вкуса и т. д. Сверхгенерализация слова, по ее наблюдениям, может продолжаться от нескольких недель до нескольких месяцев и характерна для детей в возрасте от года до двух с половиной лет. Приведем примеры из речи Алеши А. В возрасте 0.11.04 он услышал на улице карканье вороны и произнес: кай-кай (= кар-кар). В тот же день мама показала ему картинку с нарисованной вороной, он ее узнал и повторил: кай-кай. На следующий день всех птиц, которых видел во время прогулки, он называл кай-кай. Спустя месяц увидел пролетевший мимо окна кем-то брошенный листок бумаги и радостно закричал: кай-кай! Позднее (1.01.00) увидел на улице воздушные шарики, летящие по воздуху, и тоже назвал их кай-кай. Очевидно, это слово в данный период служило для него обозначением самых разнообразных предметов, которые могут самостоятельно перемещаться в воздухе.

С возраста одного года тот же мальчик начал произносить ка-ка (= кап-кап), когда слышал, как из крана капает вода; спустя месяц обозначил этим словом мигающие лампочки папиной машины, в тот же день повторял это слово, включая и выключая настольную лампу. Основанием для объединения в одну категорию таких, казалось бы, разных явлений служила их быстрая сменяемость и кратковременность.

Если первые два слова появились в его лексиконе не без участия взрослых, то слово кых, обозначающее ряд отчасти сходных действий, которые он хотел видеть выполненными, он изобрел сам. Впервые он произнес его, когда хотел, чтобы мама помогла ему открыть ящик письменного стола (0.11.18). Запись в дневнике, связанная с этим событием: «Несомненно, что „кых“ переводится как „открой“». Однако позднее с помощью того же слова он требовал, чтобы выключили свет, завели подаренную ему заводную игрушку, а также расстегнули пуговицы его кофточки. Значение слова оказалось существенно расширенным, но при этом некоторый смысловой стержень, объединяющий все эти случаи, совершенно очевиден, хотя с трудом поддается формулировке. Речь идет о некоем быстром, одномоментном действии, направленном на предмет.

Интересна история в его же лексиконе слова «палка», которое обозначало сначала палку, затем – карандаши, линейки и даже ручки, а несколько позднее – даже перышко зеленого лука, которое он хотел получить. В основе сверхгенерализации – признак как «деревянности», так и продолговатости предмета.

По подсчетам западных исследователей (см. Rescorla 1980)[42], существует следующее соотношение между количеством освоенных ребенком слов и процентом слов, значения которых оказываются сверхгенерализованными.

В ряде случаев расширение референции оказывается отчасти вынужденным, поскольку объясняется чрезвычайной узостью сложившегося к этому времени активного лексикона. Ребенок прибегает к косвенным способам номинации, основываясь на сходстве признаков или на смежности явлений, при этом по его поведению можно видеть, что он ощущает компромиссность такого поведения (медлит, задумывается, произносит неуверенным тоном и пр.).

Приведенные выше примеры изменения референции слова на основе общности признаков можно назвать расширением по метафорическому типу. Примеры расширения по метонимическому типу, заключающиеся в наименовании одним и тем же словом разных компонентов единой ситуации, фактически были приведены выше (использование Аней слова «папа»).

Удивительна изобретательность маленького ребенка, который стремится доступными ему средствами передать ту или иную мысль, используя весьма ограниченный на раннем этапе запас слов. Вот несколько примеров из родительского дневника, иллюстрирующих использование Аней С. в самых разных обстоятельствах слова-синкрета «вода», произносимого как будя или позднее – бадя. Ребенок видит, что готовят вещи для купания. Бежит к ванной, стучит в дверь с криками: Будя-будя (1.04.23). Запись в дневнике: «Она таким образом сообщает, что хочет (будет) купаться». Вот другой фрагмент из того же дневника. Запись относится к возрасту 1.06.07. Мать спрашивает: «Аня, помнишь Валю?» Аня: Будя-будя! Аня напоминает об обстоятельствах, при которых произошло ее знакомство с Валей: Валя мылась в их ванной. Таким образом, она дает матери понять, что помнит Валю (= это та самая девочка, которая мылась в ванной). В возрасте (1.07.10) падает соска, мать произносит: «Отнеси бабушке помыть». Аня бежит на кухню с криком: Баба, бадя! Данный пример показывает, как ребенок использует формирующееся знание о связи явлений в окружающем мире для выражения своих коммуникативных интенций. При этом он опирается на сеть существующих у него ассоциаций, связанных с данным словом. В дневнике отмечается также, что значение слова через некоторое время оказалось расширенным по метафорическому принципу: девочка стала] называть водой любое питье (проявление лексико-семантической сверхгенерализации, о которой речь шла выше). Когда Аня хотела пить, она кричала, указывая на бутылочку с соком: Бадя! Дальше будут приведены примеры использования этого слова и на стадии двусловных предложений.

Наряду со словами, которые выше мы весьма условно назвали протосубстантивами и протоглаголами, в начальный детский лексикон входит довольно значительное число неизменяемых звукоподражательных слов, ономатопей, обычно именуемых словами «языка нянь», типа «би-би», «гав-гав» и им подобных. Некоторые из них уже упоминались выше. Не будучи глаголами, они тяготеют к последним, поскольку многие из них основаны на имитации типичных звуков, производимых животными, машинами, людьми, предметами, и могут быть по праву отнесены к разряду так называемых иконических (по Пирсу) знаков[43]. В начале своего появления они служат выражением некоей нерасчлененной ситуации, связанной, например, как с машиной («би-би»), так и со всем, что с нею каким-либо образом ассоциируется.

Слова «языка нянь», лишенные словоизменения, идеальным образом выполняют роль синкретов на этом раннем этапе. «Как бы идя навстречу потребности ребенка в бесформенных словах на этой стадии, взрослые создали (также перенимая от детей) целый ряд аморфных слов, составляющих значительный процент среди слов, усвоенных ребенком в этом возрасте» [Гвоздев 1961, 2007: 163]. А. Н. Гвоздев справедливо полагал, что сам факт их наличия в начальном лексиконе ребенка служит реальным подтверждением аграмматичности и всех других слов, которые ребенок в это время употребляет, т. е. тех, которые мы выше условно назвали протосубстантивами и протоглаголами, представляющих собой во многих отношениях (прежде всего – в грамматическом) лишь несовершенные копии словоформ конвенционального языка.

С расчленением отображаемой в высказывании ситуации, возникновением в дальнейшем двусловных предложений эти слова становятся обычно их предикатами, приближаясь по своей функции к глаголам. Интересно, что это обстоятельство в значительной степени направляется поведением взрослого, находящегося в диалоге с ребенком, прежде всего матери. Если сначала она довольствовалась тем, что ребенок, например, произносил, указывая на собачку: ав-ав, т. е. обозначал ситуацию синкретично, то позднее она предпочитает трактовать «ав-ав» именно как действие, производимое собакой: «Да, это собачка. Она говорит: „Ав-ав!“». Таким образом, она всемерно содействует тому, чтобы слова-ономатопеи заняли место предиката, синкретизим в обозначении ситуаций при этом уступает место двухчастной синтаксической структуре, характеризующейся большей смысловой определенностью компонентов и, соответственно, более близкой к структурам «взрослого» языка, который ребенку предстоит освоить.

Звукоподражательные слова впоследствии исчезают из лексикона, так как необходимость в них пропадает. У некоторых детей фиксируется некоторая промежуточная стадия, когда ребенок одновременно употребляет и реальное слово языка, и слово-ономатопею, т. е. говорит биби-сина (= биби-машина) или гав-гав-бака (= гав-гав – собака). Постепенно ономатопеи вытесняются глаголами, способными передавать время и характер действия, обозначать грамматическую связь с субъектом действия и т. п., что отражает сдвиг как в познании явлений окружающего мира, так и в овладении языком.

Слова-синкреты, которые являются базовыми составляющими начального детского лексикона, в том числе и те, которые представляют собой деформированные в большей или меньшей степени слова «взрослого» языка, неправомерно приравнивать к подлинным существительным и глаголам, поскольку не сформированы еще соответствующие морфологические категории, отсутствует словоизменение как таковое, а говорить об их синтаксических функциях в однословных высказываниях преждевременно. Следует согласиться со справедливым утверждением В. Б. Касевича, что «здесь мы имеем дело с чисто механическим воспроизведением „взрослой“ формы без ее функции, но грамматической формы без функции не существует» [Касевич 1998: 33]. Эти ранние формы обычно именуют «замороженными» (frozen forms), они выступают как некие представители лексемы в целом, своего рода первоформы. Позднее на основе многочисленных аналогий осуществляется языковая категоризация, формируется сетка парадигматических отношений, в которой первоначально освоенные первоформы занимают соответствующее место.

Некоторые слова и словоформы (особенно в раннем периоде голофраз) могут быть жестко закреплены за определенной ситуацией и передавать смысл, понятный только постоянному партнеру по коммуникации. Так, маленький Алеша С. в возрасте 1.03 требовательно кричал: Мидéдем, что означало, что он согласен качаться на качелях только в обнимку со своим плюшевым медведем. Больше ни в каких случаях это слово не использовалось, и никакое другое слово в такой форме не употреблялось. Подобные случаи ситуативной закрепленности слов-синкретов достаточно многочисленны. В силу несовершенства артикуляционных навыков ребенка звуковая оболочка слова может быть изменена до такой степени, что в некоторых случаях практически бывает невозможно определить, какая именно из словоформ «взрослого» языка послужила базой для копирования. Однако удивительно при этом, что, когда операция идентификации может быть осуществлена (как в приведенном выше случае с «мидéдем»), форма в подавляющем большинстве случаев оказывается вполне уместной. Это свидетельствует о том, что ребенок осваивает эти ранние словоформы как некое единство формы и содержания и использует их, опираясь на содержание, в соответствии со своим коммуникативным намерением. Случаи неверного выбора слова-синкрета (даже на том этапе, когда парадигматические противопоставления еще не сформированы и продуктивность как таковая отсутствует) крайне редки.

Малое число ошибок связано с тем, что многие из этих «замороженных» словоформ употребляются в четко фиксируемых ситуациях (как в приведенном выше случае). При этом в наиболее частотных в данном периоде высказываниях, в которых констатируется наличие предмета, используется «замороженная» форма именительного падежа, которая является и самой частотной по сравнению с другими падежными формами в инпуте, а также, что существенно, используется и в речи взрослого, обращенной к ребенку, чаще всего именно в сходной функции указания на предмет, обозначения его местонахождения.

Поэтому случаи несоответствия формы контексту оказываются чрезвычайно редкими. Это обстоятельство было в свое время отмечено Н. В. Уфимцевой [Уфимцева 1979, 1981], оно подтверждается и нашими наблюдениями.

Выше мы уже говорили о том, что значительная часть высказываний ребенка на этапе голофраз – констатация наличия объекта, находящегося в поле зрения. Ближе к середине второго года жизни, когда ребенок делает свое первое открытие относительно того, что каждый из предметов как-то называется, подобные высказывания могут заключать в себе и обращенную к взрослому просьбу подтвердить правильность называния предмета. Это обычно касается номинаций, которые в данное время еще осваиваются ребенком, имеются в его пассивном словаре, но еще не вошли в активное употребление. Есть основания видеть в таком поведении ребенка зарождение языковой рефлексии, без которой невозможно освоение языка[44]. Новая функция номинативного высказывания проявляется в самом поведении ребенка и обычно имеет следствием соответствующую реакцию взрослого, подтверждающего правильность называния или как-то корректирующего его. В ряде случаев обе эти интенции (коммуникативная – как указание на наличие предмета и метаязыковая – как запрос о верности его номинации) сливаются.

1.2. Двусловные высказывания

В ходе дальнейшего когнитивного и коммуникативного развития ребенка смыслы, которые он стремится передать, все усложняются, ситуации, передаваемые в высказывании, структурируются. Ребенку становится тесно в тисках голофраз, возникают двусловные высказывания (их некоторым прообразом можно считать высказывания более раннего этапа, содержащие слово + жест или слово + вокализацию).

Разграничивается субъект и объект действия, возникает необходимость выразить это различие языковым способом (порядком слов или позднее с помощью морфологического маркера). Ребенок все глубже осознает разнообразные отношения между предметами и явлениями внешнего мира, что рождает потребность в соответствующих языковых средствах, которые черпаются из инпута и систематизируются, а иногда и изобретаются самостоятельно.

Внимательное наблюдение за речью ребенка показывает, что первые двусловные высказывания могут произноситься с паузой, разделяющей компоненты. Видимо, сама операция предицирования сопряжена для ребенка с некоторыми трудностями. Это явление было впервые отмечено М. Б. Елисеевой в речи ее дочери Лизы. Очевидно, оно характерно и для речи многих других детей. Приведем примеры начальных первых предложений из речи Ани С., которую мы цитировали выше.

Папа а-а-а (= Папа спит). Звуки изображают укачивание. Показывает на спящего отца (1.05.25);

Ням-ням баба (= Ест бабушка. 1.05.29);

На мама. Протягивает маме ложку (1.05.30);

Мама де? (= Мама где?). Спрашивает у бабушки (1.05.30);

На бадя! Протягивает маме бутылочку (1.06.09);

Будя-будя баба, будя-будя баба! Сказано, когда Аня увидела, как бабушка полощет белье в ванной (1.06.12).

В последнем предложении слово «вода», о котором уже шла речь выше, использовано в новом значении – 'стирать, полоскать'. Оно, не изменив своей формы, занимает место предиката. В предшествующем указанному предложении (На бадя!) это же слово выступает в роли объекта. Таким образом, синкретизм его постепенно утрачивается, но форма при этом пока остается неизменной («замороженный» именительный падеж).

Приведем еще ряд двусловных предложений Ани С. в порядке их появления.

Мама ку-ку (= Мама исчезла, спряталась) (1.06.17); На би-би! (= Дай коляску) (1.06.18[45]);

Ку-ку Айя (= Спряталась Аня), говорит о себе (1.06.20);

Ляля а-а-а (= Ляля спит). На картинке коляска с малышом (1.06.24);

Мама[46] ко-ко (= Мама, надень на меня кофточку, на которой изображена курочка) (1.07.06).

Последнее высказывание, ущербное с точки зрения «взрослой» грамматики, вбирает в себя целый букет смыслов, которые оказались вербально не представленными, точнее – представленными синкретично. В этом можно видеть характерное проявление специфического «детского эллипсиса», связанного с дефицитом языковых средств и неосвоенностью синтагматической техники.

Мама, бадя-бадя (= Мама, помой соску) (1.07.07);

Бадя сё (= Вода кончилась) (1.07.08);

Ля-ля сё (= Кончилась пластинка) (1.07.09);

Тётя зь (= Тётя уехала на машине). Наблюдали за ней в окно (1.07.10);

Бо-бо Айя (= Ане больно). Говорит о себе (1.07.24);

Гока ляма (= Горка сломалась, т. е. растаяла). В данном случае можно видеть протоглагол «сломалась», «сломаться», деформированный в соответствии с артикуляторными возможностями ребенка.

Бабу люб-люб (= Бабу люблю) (1.09.20).

Только в последнем предложении появляется намек на самостоятельное формообразование – слово «баба», обозначающее объект действия, стоит в винительном падеже[47]. Во всех предшествующих предложениях «замороженная» форма именительного оказывалась уместной, поскольку слово занимало позицию подлежащего.

В качестве основного строительного материала в этих предложениях выступают чаще слова «языка нянь», о которых речь шла выше. Именно наличие их в лексиконе ребенка позволяет ему еще на доморфологической стадии формировать двусловные высказывания, используя данные слова в качестве предикатов. Они играют роль своего рода опор, являясь часто повторяющимися конструктивными элементами высказываний. Как было в свое время показано М. Брейном (Braine 1963), синтаксическое моделирование начинается с появления таких опор, названных «pivots» («оси»), они объединяются в особый pivot class. Второй компонент таких высказываний варьируется, их совокупность составляет open class. Pivot-слова могут занимать как инициальную, так и конечную позицию в двусловном высказывании. В соответствии с теорией Брейна, каждое из этих pivots занимает фиксированную позицию в детском высказывании. Поскольку набор ономатопей, как мы уже говорили, в английском языке невелик, роль pivots выполняют обычно слова «взрослого» языка. В языке Andrew, pivot-грамматику которого анализировал Брейн, в качестве pivots выступали слова «all» (all gone; all clean, etc.), «see» (see baby; see train, etc.), «more» (more car = Drive me around some more, more read; more walk, etc.), «other» (other milk; other shoe, etc.), «I» (I see; I sit, etc.), «no» (no bed, no down = Don't put me down, etc.) и некоторые другие. Большая их часть стабильно использовалась ребенком в начальной позиции. В конечной позиции использовалось pivot-слово «off» (boot off; light off; shirt off, etc.)[48]. Подавляющую часть этих высказываний с точки зрения норм английской грамматики следует признать аграмматичной, таких предложений ребенок не мог слышать от взрослых, он сконструировал их самостоятельно, опираясь на некоторые созданные им самим временные правила.

Подобным образом аграмматична и значительная часть высказываний русского ребенка на данном этапе конструирования языковой системы (если оценивать их с позиций «взрослой» грамматики). Однако при этом преобладающим строевым компонентом русской детской грамматики являются неизменяемые слова «языка нянь», ономатопеи. Можно предположить, что различия в количественном составе детских ономатопей в русском и английском языках отчасти связаны с большей сложностью русской грамматики, которая при отсутствии данного строительного материала ставила бы ребенка в достаточно трудное положение, предлагая самостоятельно искать опорные компоненты в чрезвычайно пестром и разнообразном в плане морфологического оформления материале.

Кроме ономатопей, роль pivots может выполняться и словами «дай», «на», «всё» (в значении 'кончилось', см. выше), а также некоторые другие. Набор этих pivot-конструкций существенно различается у разных детей.

Для начальных двусловных высказываний характерен достаточно устойчивый порядок слов: субъект обычно предшествует предикату. Такой порядок слов является обычным на данном этапе для детей, осваивающих разные в типологическом отношении языки, при этом не играет особой роли то обстоятельство, используется ли в языке порядок слов для маркировки семантических ролей [Слобин 1984]. В дальнейшем, когда русскоязычный ребенок осваивает возможность маркировать семантические роли (такие как субъект, объект, адресат, инструмент и пр.) с помощью падежных флексий, порядок слов становится более свободным.

Предикат выражен неизменяемой ономатопеей или (как в двух последних примерах из речи Ани С.) протоглаголом, даже внешне значительно отличающимся от своего нормативного прототипа. С. Д. Кацнельсон трактует подобные двусловные предложения как сочетание двух синкретов. Представляется, что это в большей степени относится к предикатной их части, которая скорее указывает на целую ситуацию, чем на ее конкретного участника или признак. Что касается синтаксемы субъекта, то она в большей степени походит на узуальное слово и в большинстве случаев им и является. Можно считать, что существительные скорее обретают свое нормативное грамматическое оформление, чем глаголы. При этом в первую очередь это проявляется применительно к существительным в позиции прямого объекта. В последнем из приведенных высказываний Ани С. существительное уже стоит в винительном падеже, поскольку обозначает объект действия (в широком смысле этого слова).

Неоднократно отмечалось (см., например, [Слобин, Грин 1976]), что компонентный состав двусловных предложений весьма близок в разных языках[49]. Приведем примеры из речи Ани С.:

1. Предмет + его местонахождение: Голи (= гули, т. е. голуби) небе (= в небе. 1.11.10).

2. Поссесор + предмет обладания: Айя додя (= У Ани зонтик). Положила цветок себе на голову и говорит (1.09.11).

3. Субъект + его действие или состояние: Тата безит (= бежит) – о кукле (1.10.20); Муха литать (= летает) – говорит о мухе, которую видит на стекле (1.10.05).

4. Субъект + его качественная характеристика: Касивая сяпка (= красивая шапка) произносит, глядя на бабушку, надевающую новый берет (1.09.20).

5. Субъект + объект: Аня кателя (= Аня ест котлету) (1.09.08).

6. Действие + объект: Дай бади (= воды) (1.07.18); Тяка бось (= Червяка боюсь) (1.09.11).

7. Действие + место: Летают небе (= в небе); на самом деле на экране телевизора рыбки, плавающие в море (1.10.20).

8. Отрицание наличия предмета или целой ситуации: Ляля нети (= Ляли нет), разводит руками. Говорит об исчезновении куклы (1.09.00).

Появляющиеся в дальнейшем трех– и более компонентные предложения фактически являются лишь новыми комбинациями названных выше структур. Постепенно разграничиваются прямой объект, частичный объект (разновидность прямого объекта), объект-адресат, объект-инструмент; локативный компонент в дальнейшем подразделяется на обозначающий место и направление.

Усложнение отображаемой в предложении ситуации, детализация отношений между ее компонентами, а также актуализация связи отображаемой ситуации с самой ситуацией речевого акта и ее участниками (т. е. освоение персонального[50], локативного, темпорального дейксиса) приводят ребенка к необходимости поиска все новых и новых языковых средств для выражения все новых и новых смыслов, и средства эти частично приобретаются на основе бессознательного анализа речевого инпута, отчасти изобретаются самостоятельно.

Так, некоторые дети, например Ваня Я., изобретают способы трансформации утвердительных предложений в отрицательные[51]. Компонент со значением отрицания (не-а с разными вариантами произнесения) был одним из важнейших компонентов временной синтаксической системы Вани, выполняя роль своего рода pivot'а. Вот некоторые из его высказываний:

Киса э-а (= Крыши нет) говорит, строя гараж из деталей конструктора (2.01);

Мама э-а (= Мамы нет) имеет в виду, что мама ушла (2.01).

Этот прием позволял ему включаться в коммуникацию со взрослым, опираясь на высказывание, произнесенное взрослым

Бабушка: Сделаем крышу из кирпичей.

Ваня: Этю э-а (= Эту нет).

Бабушка: Эту не будем? Хорошо, возьмем другую (2.01.01).

Из разговора Вани с папой:

Папа: А что ты кушал сегодня утром?

Ваня: Каха (= кашу). Папа э-а (= Папа нет).

Папа: А папа не кушал кашу (2.01.02).

Ребенок руководствуется временными языковыми правилами, определяющими способы синтаксического комбинирования компонентов высказывания, до тех пор пока не освоит правил, действующих в конвенциональном языке.

Некоторые из приведенных выше детских высказываний могут быть рассмотрены как неполные варианты соответствующих по смыслу предложений «взрослого» языка, которые по мере расширения лексикона и освоения синтаксических правил восполняются до объема, требуемого в условиях коммуникативного акта. Однако С. Д. Кацнельсон предостерегает от такого прямолинейного подхода, указывая на глобальность детского языкового сознания, отличающую его от языкового сознания взрослых. Рассматривая высказывание Жени Г. Мама щетка, которое мальчик произнес при виде матери, подметающей пол, он пишет, что в подобном предложении не следует видеть пропуск предиката, скорее слово «щетка» можно расценивать в качестве такового, ибо оно передает целостное действие и фактически равнозначно сочетанию «подметает щеткой», «работает щеткой» и функционально равняется предложению Мама щетит [Кацнельсон 2001]. Слово-синкрет «щетка», являясь аморфным, обозначает, по мнению С. Д. Кацнельсона, целостное событие, а не только его фрагмент.

Дальнейшее развитие грамматической системы связано с ограничением синкретизма и специализацией компонентов, проявляющейся не только в закреплении за ними определенной синтаксической функции, но и в освоении соответствующего норме морфологического маркирования. Аморфное высказывание постепенно превращается в построенное в соответствии с грамматическими правилами предложение, представляющее собой комбинацию существующих в языке синтаксем. При этом овладение способами морфологического оформления синтаксем играет в этом процессе важнейшую роль.

Рассматриваемый период освоения языка характеризуется значительным своеобразием у каждого ребенка. Одни дети начинают строить двухкомпонентные и даже трехкомпонентные предложения из слов, еще не имеющих соответствующего морфологического маркирования, в их речи в течение длительного времени сохраняется «замороженный» именительный падеж, использование которого в ряде случаев противоречит контексту. В речи некоторых детей встречается также инфинитив в функции индикатива, передающий события, относящиеся к настоящему или прошедшему времени, что также вступает в резкое противоречие с контекстом. Такого рода случаи будут рассмотрены в разделах, посвященных освоению парадигматики существительного и глагола. Подобную речь иногда называют «телеграфной», следуя терминологии, используемой западными исследователями. Данный термин был введен Р. Брауном в его известной работе [Brown 1973]. Он назвал раннюю речь наблюдаемых им детей (знаменитых Адама, Евы и Сары) «телеграфной» (telegraphic) по ее сходству с телеграммами, поскольку в ней отсутствовали так называемые функциональные слова (предлоги, артикли, связки и вспомогательные глаголы), а также различные словоизменительные морфемы.

Однако по отношению к русской речи этот термин вряд ли можно считать удачным. Артикли в русском языке отсутствуют, именные связки используются гораздо реже, чем в английском языке, во всяком случае, в тех структурах, которые употребляет ребенок на данном этапе. Главное же различие состоит в том, что в русском языке бесфлексийное использование слов вообще невозможно[52]. Если не считать проявлением «телеграфности» не вполне стандартное использование именительного падежа и инфинитива, о котором мы говорили выше, то надо признать, что подобную стадию русские дети не проходят вообще. К тому же указанные два явления наблюдаются отнюдь не у всех детей.

Есть дети, которые оказываются чрезвычайно чувствительными именно к способам морфологического маркирования, осваивают сначала функции словоформ и используют их верно, т. е. по назначению, но при этом в течение определенного времени не приступают к комбинированию словоформ. К таким детям относится, например, Лиза, которая в возрасте 1.09-1.10 уже использовала синтаксемы абсолютно всех падежей, причем каждый из них в ряде функций, однако двусловных высказываний в этот период еще не строила. Для ее речи не характерно использование «замороженного» именительного, противоречащего контексту, а также инфинитива в функции индикатива.

Некоторые из детей (это относится в первую очередь к так называемым поздноговорящим детям) используют в качестве компонентов достаточно развернутых предложений сильно редуцированные благодаря слоговой элизии слова конвенционального языка. Приведем несколько примеров из речи Тани Б.; все фразы произнесены в один и тот же день, возраст ребенка – 2.05.06:

Няня де пи (= Таня здесь спит) – говорит о себе;

Мама, няня во мо (= Мама, у Тани волосы мокрые);

Няня де бу па (= Таня здесь будет спать).

Однако даже подобная речь вряд ли может быть названа телеграфной в том смысле, который имеют в виду исследователи англоязычной детской речи. В ней присутствует морфологическая маркировка («спит»), имеется даже вспомогательный глагол (в последней фразе). Трудности, испытываемые данной девочкой, связаны с производством речи, обусловлены недоразвитием моторной сферы.

Так или иначе, в последней трети второго года жизни или несколько позднее ребенок, стремясь отразить более сложно структурированные ситуации, чем раньше, выразить их соотношение с ситуацией речи, ищет языковые средства для этой цели. Начинается формирование как субстантивной, так и глагольной парадигматики, которое представляет собой вначале систематизацию разрозненных словоформ, относящихся к разным лексемам и освоенных по принципу rote-learned. На очереди – необходимость осознания связывающих их (словоформы) системных отношений, учитывающих их как содержательную, так и формальную сторону, формирование субстантивной, глагольной, а следом за ними – и адъективной парадигмы в отвлечении от их лексического наполнения, создание на этой основе правил перехода от одной словоформы к другой в процессе речевой деятельности.

Характерно, что на рассматриваемом нами начальном этапе языкового строительства достаточно редко встречаются словоизменительные инновации, что свидетельствует со всей очевидностью о том, что при построении высказывания ребенок заимствует большую часть словоформ в готовом виде из «взрослого» языка.

Грамматическое развитие неразрывно связано с расширением и качественным изменением лексикона. Р. И. Водейко [Водейко 1968], о котором мы уже упоминали раньше, в своей работе, основанной на анализе речи 19 детей в возрасте от 0.09 до 2.02, обозначил основные линии в развитии активного (сенсомоторного) словаря, обнаружив важные изменения в соотношении слов-предметов, слов-действий, слов-отношений, слов-признаков, на базе которых постепенно складываются основные части речи. В развитии активного словаря им было выявлено три скачка, причем первый из них (от 1 года до 1.04) характеризовался равномерным увеличением количества слов, обозначающих предметы и действия, и был сравнительно незначительным, второй (от 1 года до 2 лет) оказался связанным с быстрым ростом существительных, а третий (от 2 лет до 2.02) характеризовался резким увеличением числа глаголов. Можно предположить, что данная последовательность не является случайной: она свидетельствует о том, что ребенок переходит от номинации отдельных предметов к обозначению целостных событий, ключевым средством обозначения которых является глагол. Во время второго скачка происходит активное навешивание ярлыков на предметы окружающей действительности, накопление субстантивных лексем для заполнения актантных позиций, номинации участников событий, что в когнитивном отношении значительно проще, чем поиск средств для номинации самих событий. В данный период в речи многих детей наблюдаются своего рода «предикатные дырки». В дневнике мамы Ани С., например, есть следующая запись, относящаяся к данному периоду: «Раньше в своих фразах Аня как бы выпускала глагол: Аня… ниська (= Аня читает книжку); Аня… кателя (= Аня ест котлету). Сейчас эта пустота начинает заполняться». Эта запись относится к возрасту 1.10.08 – Аня развивалась несколько быстрее, чем информанты, наблюдаемые Р. И. Водейко.

Третий (глагольный) скачок позволяет создавать полноценные фразы, причем существенно, что именно в это время осуществляется формирование парадигм, ребенок обретает способность переходить от одной формы к другой, создавать самостоятельно формы глагола, занимающего центральное место в предложении. Освоенные к данному времени субстантивные синтаксемы вступают в синтагматические отношения с появляющимися глаголами, вырабатываются модели глагольного управления, которые становятся постоянными характеристиками глагола и в дальнейшем воспринимаются как реализация его содержательной и формальной валентности.

В работах современных ученых (Lieven, Pine and Rowland 1998; Tomasello 1992, 2003; и др.) убедительно показана ведущая роль, которую играет глагол на стадии перехода от синтаксических конструкций, привязанных к конкретным языковым единицам (item-based), к более абстрактным синтаксическим моделям.

Дальнейшее речевое развитие, по мысли Л. С. Выготского, осуществляется сразу по двум линиям: фазической и семической (семантической). Фазически высказывания возрастают по объему, увеличивается количество компонентов в них; что же касается семической (семантической) стороны, то здесь, напротив, происходит дифференциация единого целого, связанная с продвижением в когнитивной области и развитием всех сенсорных систем. Последнее обстоятельство хорошо согласуется с теми из современных психологических концепций, в основе которых лежит идея все возрастающей по мере когнитивного развития ребенка дифференциации всех постигаемых ребенком явлений (Н. И. Чуприкова, А. Д. Кошелев и др.).

1.3. От «замороженных» форм к морфологическим правилам

Освоить морфологию – значит сконструировать в собственном языковом сознании некую действующую модель, включающую единицы (в нашем случае – морфемы и словоформы, организованные в систему на основе общности выполняемых ими функций). Для онтолингвистики, кроме того, очень важно выяснить, каким образом ребенок извлекает эти единицы из инпута и обнаруживает правила их выбора при порождении высказываний (основанные на содержательных и структурных функциях граммем), а также правила их конструирования (в случае необходимости). Поскольку в речевом инпуте словоформы представлены в «собранном» виде, а правила их сборки скрыты от непосредственного наблюдения, ребенку предстоит огромная предварительная аналитическая работа по расчленению речевого потока на единицы (словоформы), категоризации словоформ по тем основаниям, которые для него на данном периоде его развития очевидны и актуальны, освоению самого инвентаря единиц и выявлению морфологических правил, связанных с выбором и конструированием словоформ.

Представим себе игрушечную машину, состоящую из разных частей (кузов, колеса, кабина и т. д.). Ребенок сначала играет ею так же, как и любым предметом, попавшим в его руки, т. е. манипулирует, еще не осознавая, для чего она предназначена. Подобным образом он на стадии лепета манипулирует звукокомплексами, причем совпадения со словами «взрослого» языка являются чисто случайными. Затем он начинает осознавать функцию целого, в нашем примере – машины, а применительно к языку – слова (безотносительно к форме, в которой это слово стоит). Машина едет, ее можно катать, в кабине сидит человек и т. п. Если игрушка разборная, он может ее сложить из частей, но может и не делать этого, удовлетворившись тем, что комбинация уже существует и функцию свою выполняет. Однако, поскольку он понял, как строятся подобные вещи, он через некоторое время сможет построить нечто подобное из другого материала самостоятельно, если будет нужно. Он может построить грузовик, легковую машину, самосвал, употребив частично совпадающие, частично различающиеся детали. Последнее возможно только в том случае, если он уже будет различать функции этих разных предметов, что скажется на выборе деталей. Этот этап самостоятельного строительства (точнее – возможности осуществления такого строительства) при опоре на осознание различия функций частей и способов их объединения и есть этап, который в исследованиях детской речи называют этапом продуктивности.

Справедливость использованной нами метафоры подтверждается исследованиями современных психологов. Анализируя когнитивные факторы, определяющие развитие детской речи, А. Д. Кошелев видит несомненную связь между тем обстоятельством, что около двух лет дети начинают различать в предметах функционально значимые части, например «в прежде целостном образе стула ребенок теперь выделяет спинку, сиденье, ножки; в банане – мякоть и кожуру и т. д.» [Кошелев 2009: 58]. Автор не без основания полагает, что эти новации в когнитивном развитии могут распространяться и на освоение языка, ибо, «подобно визуальным образам предметов, звуковые образы слов начинают разлагаться на содержательные составляющие – морфы. Иначе говоря, морфологическая структура слова открывается ребенку только после двух лет и исключительно благодаря обретенной им (в процессе продолжающегося когнитивного развития) способности делить свои предметные репрезентации на содержательные части, т. е. преобразовывать их в системы своих частей» [Там же: 59]. Единственное, что можно было бы добавить, это то, что достаточно часто ребенок подходит к этому важному рубежу еще до достижения им двух лет.

Ребенок начинает действовать с частями слова, комбинируя их, создавая словоформы и новые слова по открываемым (а частично – и по создаваемым самостоятельно) правилам, подобно тому, как он до этого объединял части предмета в единое целое или, по крайней мере, наблюдал за тем, как это происходит в окружающей действительности.

Для допродуктивного этапа, который мы рассматривали выше, был характерен синкретизм, связанный с аморфностью словоформы как в формальном, так и в содержательном отношении. Под содержательной аморфностью в данном случае понимаем прежде всего неразделенность лексического и грамматического начала, точнее, поглощенность грамматического лексическим. В дальнейшем синкретизм в обеих сферах постепенно преодолевается. В этот период ребенок делает свое второе открытие (первым было обнаружение того факта, что явления внешнего мира обозначаются словом), заключающееся в том, что многие из этих слов изменяют свой облик не случайным образом: эти изменения зависят от того смысла, который стремится передать человек. Ребенок открывает наличие в его родном языке морфологии, воплощенной в морфологических формах, организованных в определенные системы (морфологические категории). Морфологические категории и представляющие их формы осваиваются как двусторонние сущности, обладающие как планом содержания, так и планом выражения. Первоначальные синкреты расщепляются и в том, и в другом отношении.

Расщепление содержательной стороны заключается в освоении семантики, свойственной словоформе, т. е. значения единичности или множественности (кукла – куклы), субъектности или (в широком смысле) объектности (кукла – куклу), совпадении с моментом речи или предшествовании ему (спит – спал) и т. п. Противопоставленность словоформ в каких-то понятных для ребенка ситуациях помогает ощутить смысловые различия между словоформами и в дальнейшем осуществить грамматическую категоризацию, сформировав ряды однородных словоформ на основе определенного выделенного им самостоятельно к данному моменту принципа.

При этом прототипические, определяемые их ведущей ролью в объективной структуре мира, семантические функции граммем осваиваются раньше вторичных, производных. Это связано с тем, что первые, имея прочную когнитивную основу, осознание которой становится доступным ребенку на данной стадии его развития, играют, как правило, центральную роль в системе семантических функций граммемы, наиболее полно воплощая свойственное ей категориальное значение. Очевидно, не менее, а, возможно, более существенными и в большей степени определяющими порядок освоения функций являются и два других обстоятельства: 1) значимость данной функции в том, что составляет «жизненный мир ребенка» (А. Д. Кошелев), и 2) достаточная представленность этой семантической функции в получаемом ребенком инпуте. Прототипической функцией граммем числа существительных, например, является противопоставление единичности и раздельной множественности, граммем времени – соотношение с моментом речи и т. п.

Что касается формальной стороны, то на начальном этапе освоения морфологии особый вес имеют и замечаются ребенком в первую очередь те специализированные грамматические средства, которые используются в подавляющем большинстве однотипных словоформ и служат для их разграничения (т. е. формативы, формообразующие аффиксы). Изменения в формообразовательных основах, которые в русском языке могут использоваться в качестве дополнительного средства разграничения словоформ (наращения, чередования гласных и согласных, мена суффиксов, передвижка ударения, беглые гласные и т. п.), до определенного времени не привлекают внимания ребенка, поскольку распространяются на ограниченный ряд словоформ.

О том, что ребенок находится уже на этапе продуктивной морфологии, можно судить по его способности самостоятельно совершать словоизменительные операции, что находит свое проявление в том числе и в словоизменительных инновациях, появляющихся в его речи.

Расширение внутреннего лексикона, который способен включать не только слова, но и конкретные словоформы, и формирование индивидуальной грамматики, в сферу которой входят правила комбинирования элементов словоформы, представляют собой два параллельно осуществляющихся и координированных между собой процесса. Если продолжить приведенную выше метафору, то можно сказать, что парк игрушечных машин пополняется новыми машинами, можно их не собирать в каждом случае использования, но строение каждой становится все более очевидным, и все проще построить из имеющихся деталей какую-то новую машину (если это в силу каких-либо обстоятельств потребуется).

Каждая новая словоформа, извлекаемая ребенком из инпута, вступает в двойной ряд соотношений, которые формируются путем установления ассоциаций парадигматического и синтагматического характера. На основе первых конструируются парадигмы разного уровня: уровня конкретных лексем, лексико-грамматических и лескико-семантических разрядов, частей речи; на основе вторых складываются схемы согласования и управления также на разных указанных выше уровнях.

Парадигматические ассоциации основаны на двух типах соотношений: 1) с другими формами той же лексемы и 2) с аналогичными формами других лексем. Именно на пересечении этих координат и осваиваются правила комбинирования, создания словоформ. Соотношения с другими словоформами данной лексемы позволяют выделить не изменяющуюся при всех грамматических преобразованиях часть (основу), а соотношение с формами других слов, выполняющих ту же функцию, позволяет определить тот грамматический маркер, который является носителем этой функции. Наличие вариативности маркеров, выполняющих одну функцию (для существительных, например, связанной с тремя типами склонения), в значительной степени осложняет процесс, так как заставляет учитывать также и ряд определенных формальных признаков. Важно, что обе указанные операции совершаются одномоментно и практически без контроля сознания. В ходе подобных операций вырабатываются некие грамматические правила, которые становятся достоянием грамматикона, являющегося компонентом индивидуальной языковой системы человека. Эти правила в мозгу человека представлены в виде нейронных сетей: «В языковой способности как ребенка, так и взрослого формируются особо устойчивые нейронные связи – потенциальные языковые правила. В процессе переработки вновь поступающего языкового материала головной мозг человека сличает этот материал с уже закрепленными в нем в виде нейронных связей грамматическими эталонами и по их модели строит и производит на свет схожие грамматические образцы» [Румянцева 2004: 277]. Таким образом порождаются словоформы, часть из которых неизбежно оказывается в числе инноваций, поскольку ребенок при порождении словоформы может применить к той или иной лексеме не совсем то правило, которое используется в конвенциональном языке.

Важно подчеркнуть, что словоформы, представляющие собой лексическую реализацию граммем, осваиваются именно как значимые единицы, передающие некоторые смыслы, существенные для ребенка. Ведущая роль семантики в выборе ребенком как самой лексемы, так и ее грамматической формы не подлежит сомнению.

Нужно отметить, что исследователь ранних стадий конструирования морфологии сталкивается с рядом трудностей. Русский язык, в отличие от английского, является не word-языком, а stem-языком, в нем исключена возможность наличия даже на ранних этапах онтогенеза словоформ, лишенных словоизменительных аффиксов, аффиксы изначально присутствуют в каждом слове, которое слышит, а затем начинает использовать ребенок. Именно это обстоятельство не позволяет оценивать уровень развития речи русского ребенка путем измерения средней длины высказывания в морфемах (MLU – mean length of utterance), т. е. использовать критерий, введенный Брауном (1973) и весьма популярный в исследованиях по детской речи. Его основная идея состоит в том, что совершенствование грамматики ребенка проявляется прежде всего в том, что происходит переход от употребления ребенком «чистых основ» (bare stems) к использованию словоизменительных аффиксов и, кроме того, возрастает число употребляемых ребенком так называемых функциональных слов, передающих грамматические значения (связок, предлогов, союзов, артиклей). Например, детское высказывание «boys playing dogs» по количеству использованных морфем вдвое сложнее, чем высказывание «boy play dog». Основываясь на подсчете среднего числа морфем в высказывании (в качестве морфем в данном случае рассматриваются и функциональные слова), Браун выделил 5 основных стадий грамматического развития (1-я стадия соответствует одноморфемным, т. е. однословным, высказываниям, 2-я стадия – высказываниям, включающим от одной до двух морфем, и т. д.)[53]. Этот критерий, впервые опробованный при исследовании речи гарвардских детей Адама, Евы и Сары, и до сих пор не утратил своей актуальности при анализе грамматического развития англоязычного ребенка, в речи которого на рубеже второго и третьего года жизни обычно отсутствуют или чрезвычайно редки названные выше элементы. Однако данный способ не может использоваться для анализа речи русскоязычных детей. Если критерий наличия/отсутствия предлогов, союзов, вспомогательных глаголов может быть принят во внимание, то критерий наличия/отсутствия аффиксов в словоформе оказывается абсолютно неприменимым в силу причин, которые мы уже указывали выше. Среди первых слов ребенка достаточно много таких, которые можно назвать протосубстантивами и протоглаголами, внешне отличающихся от «взрослых» слов лишь несовершенством их звукового облика, однако трудно определить момент, когда слово превращается в словоформу, приобретая в языковом сознании ребенка членимость. Совершенно очевидно, что любая словоформа является на определенных (ранних) этапах речевого развития нечленимой, тем более что слоговое членение словоформы (перцептивно более доступное) в большинстве случаев не совпадает с ее морфемным членением. Аффикс может быть осознан[54] в качестве отдельного составляющего элемента словоформы только тогда, когда возникают хотя бы минимальные парадигматические противопоставления и каждая словоформа может в сознании ребенка ассоциироваться как с имеющими ту же основу словоформами данной лексемы, так и с одноструктурными словоформами других лексем, о чем мы говорили выше. Первым шагом на этом пути является возникновение так называемых минипарадигм, т. е. комбинаций нескольких словоформ одной и той же лексемы. Понятие минипарадигм предложено Дресслером и его коллегами и является одним из ключевых в кросслингвистическом исследовательском проекте, посвященном исследованию освоения морфологии, о котором мы уже говорили. Благодаря данному критерию, а также критерию lexical deversity оказывается возможным в речевом развитии ребенка определить возникновение того периода, когда формирующаяся морфологическая система (как компонент внутренней грамматики) приобретает продуктивность (применительно к речи русского ребенка см. [Воейкова 2004; Гагарина 2008]). Одним из важных свидетельств продуктивности детской грамматики является и появление в речи детей словоизменительных инноваций.

«Замороженные» формы

На том этапе, когда морфологическое значение, закрепленное за словоформой, еще не может быть доступно ребенку, в качестве представителя лексемы в его формирующемся лексиконе может выступать та из них, которая чаще используется в инпуте. Так, большая часть существительных (точнее – протосубстантивов) используется в форме именительного падежа единственного числа, некоторая их часть – в форме множественного (ушки, глазки и пр.), при этом – как в том, так и в другом случае – безотносительно к реальному количеству предметов. В этот период ребенка нисколько не смущает то обстоятельство, что некоторые единичные предметы обозначаются словами, имеющими форму множественного числа, т. е. словами, относящимися к разряду так называемых pluralia tantum. Так, в начальном лексиконе многих детей, находящихся на этапе голофраз, есть слова «очки», «ножницы», «штаны», «часы» и пр. Несоответствие формы и ее содержания ребенок обнаруживает позднее и иногда переосмысливает словоформу, приводя форму и содержание в стандартное соответствие и удовлетворяя таким образом свою потребность в систематизации языковых фактов, без которой невозможно овладение языком.

Однако во многих случаях форма, даже если она в каком-то смысле противоречит системе, не перестраивается ребенком по мере его продвижения в грамматику, если она уже достаточно прочно зафиксирована в его внутреннем лексиконе. Отдельные случаи перестройки форм свидетельствуют об активности метаязыковой деятельности. Например, Вероника К. перешла от ранее освоенной формы часы к форме часа (о стенных часах), когда на рубеже второго и третьего года жизни освоила числовую парадигму существительного, в то время как в речи других наших информантов это слово не претерпело таких изменений.

Если существительные при этом «заморожены» чаще всего в форме именительного падежа единственного числа, реже – множественного числа, то глаголы, как нам уже случалось неоднократно упоминать, либо в форме инфинитива, либо в форме императива. На данном этапе грамматического развития ребенка, когда он еще не пользуется словоизменительными правилами для конструирования словоформ, не играет никакой роли характер парадигмы, из которой была заимствована используемая в «замороженном» виде словоформа. В речи ребенка могут присутствовать и слова pluralia tantum, использованные применительно к одному предмету, о чем мы говорили выше, и неизменяемые существительные (пальто, киви), и глаголы так называемого архаического спряжения, и даже супплетивные глагольные формы (пошел, иди). Возможность включения словоформы в состав детского лексикона и связанная с этим стабильность ее использования определяется тремя факторами:

1) словоформа должна быть достаточно частотной в том речевом инпуте, который получает ребенок;

2) она должна употребляться в ситуациях, ясных для ребенка;

3) она должна быть прагматически значима, т. е. востребована в коммуникации, в которую вовлечен ребенок.

Ранние формы приобретаются по принципу rote-learned, т. е. осваиваются поштучно, запоминаются как целостные единицы. Однако важно подчеркнуть, что при этом ребенок опирается на постепенно все более и более осознаваемую им семантическую функцию словоформы. Функция же подсказывается контекстом и ситуацией ее использования в инпуте, но окончательно формируется именно как грамматическое значение, связанное с определенной морфологической формой, только тогда, когда на основе описанного выше механизма ассоциирования осваиваются словоизменительные модели как некие отвлеченные алгебраические правила.

Освоение словоизменительных правил

Перед ребенком, приближающимся к двухлетнему возрасту, стоит задача освоить словоизменительную модель, т. е. некий отвлеченный образец соотношения словоформ в пределах одной лексемы. Если словоизменительные модели отражают некоторые языковые закономерности, то основанные на этих моделях правила перехода от одной формы к другой представляют собой некие инструкции для человека, который, пользуясь ими, конструирует самостоятельно словоформы. Применительно к русскому языку речь идет об освоении ряда многоступенчатых правил, которое, начинаясь обычно по второй половине второго года жизни, растягивается на ряд последующих лет благодаря «многослойности» (термин С. Д. Кацнельсона) плана выражения морфологических категорий в русском языке. Их можно трактовать как некие правила перехода (назовем их парциальными) от первоначально освоенной словоформы к другим словоформам того же слова. Применительно к парадигме существительного они выступают как правила перехода от основной (исходной) словоформы (чаще всего – формы именительного падежа единственного числа) к каждой из форм косвенных падежей единственного числа и ко всем формам множественного числа. Однако такой путь не является строго обязательным. В качестве базовой может выступать и форма именительного падежа множественного числа, если она является более частотной в инпуте, а иногда (в чрезвычайно редких случаях) и форма какого-либо из косвенных падежей как, например, у Жени Г. первоформой слова «молоко» оказалась форма родительного мака (= молока) вследствие того, что она чаще использовалась в инпуте («Хочешь молока?»). Постепенно формируются и связи между косвенными падежами в пределах каждого из трех словоизменительных типов, т. е. на основе мысленного сопоставления парадигм конкретных существительных возникает парадигма как отвлеченный образец со всеми существующими в языковой системе вариациями. Формируются некие алгебраические (= символические) правила, знание которых позволяет встраивать все новые и новые лексемы в формирующуюся языковую систему.

Важным фактором, облегчающим построение морфологического компонента языковой системы, существенным именно для русского языка, является наличие синтагматических связей между словами в словосочетании и предложении. Выше мы уже говорили об этом.

Аналогии или правила?

По нашему мнению, беспочвенны давно ведущиеся споры относительно того, правила или аналогии используются при освоении языка и порождении словоформ. Установление аналогий представляет собой лишь путь к постижению правил. Взрослый человек пользуется правилами словоизменения, которые освоил в детстве, создавая аналогии и исходя из устанавливаемых им соотношений между словоформами. Кроме того, не вызывает сомнений и то обстоятельство, что подавляющее число словоформ хранится в ментальном лексиконе в целостном виде и извлекается в момент порождения высказывания. Процесс систематизации и переструктурирования ментального лексикона осуществляется по мере освоения языка, причем несколько явлений представляются для нас несомненными: 1) развитие специализации, уточнение семантических функций морфем, как корневых, так и аффиксальных; 2) овладение способами их комбинирования; 3) укрупнение «единиц хранения», создание блоков морфем, т. е. конкретных словоформ, которые становятся единицами ментального лексикона.

2.1. Категория числа

2.2. Категория рода