© В. П. Журавлев, 2011
© МПГУ, 2011
© Оформление. Издательство «Прометей», 2011
Введение
Учебная книга – сложное социокультурное явление, возникновение, содержание, развитие, общественное значение которого исследуют различные науки: педагогика, психология, книговедение, социология. Двуединая педагогическая сущность учебной книги – как источника знаний и как средства обучения – является объектом постоянного аналитического рассмотрения общей дидактики; историю, современное состояние и тенденции развития содержания и формы учебных книг по отдельным предметам школьного учебного плана исследуют представители частных методик. К различным аспектам теоретического осмысления учебных книг по русской словесности, литературе, а также к практической реализации теоретических идей в этой области обращались выдающиеся отечественные ученые: М.В. Ломоносов, А.Ф. Мерзляков, А.Д. Галахов, Ф.И. Буслаев, К.Д. Ушинский, В.П. Острогорский, В. И. Водовозов, А.Г. Филонов, Ц.П. Балталон, А.И. Незеленов, В.В. Сиповский, В.Ф. Саводник, А.Д. Алферов, Н.Л. Бродский, Н.С. Державин, В.В. Голубков, М.А. Рыбникова и др.
XX век с его глобальными социальными потрясениями несколько раз кардинально менял представления общества о том, какой должна быть школьная учебная книга. В первые послереволюционные годы возобладало нигилистическое отношение к основному типу учебных книг – к учебнику как средству обучения, поскольку именно с учебником было связано представление о догматическом характере преподавания многих предметов, в первую очередь словесности. Но все же это было время не столько бездумного отрицания, сколько творческого поиска, экспериментов по созданию новаторских учебных пособий. Давно канули в небытие попытки ввести в учебный процесс оперативные «учебники-газеты», «краевые книги», однако в те годы были созданы «рабочие книги» по литературе В.В. Голубкова и М.А. Рыбниковой, методические идеи которых актуализировались, получили развитие в конце XX столетия. В 1933 г. было принято решение о создании единых для всего образовательного пространства страны стабильных учебников, созданных по единой государственной программе. Эти учебники позволяли стабилизировать образовательное пространство, систему повышения квалификации учителей, обеспечивали возможность накопления и обобщения педагогического, методического опыта работы школьных педагогов. В середине 30-х гг. издаются стабильные учебники по литературе, авторами которых стали Г.Л. Абрамович, Н.Л. Бродский, Б.А. Брайнина, Ф.М. Головенченко, А.М. Еголин, А.А. Зерчанинов, Д.Н. Райхин и др. Таким образом была введена монополия стабильного учебника, которая оставалась незыблемой до 70-80-х гг. XX в, когда начали появляться учебные пособия, делавшие попытки дополнить и расширить дидактические возможности учебника.
В эти годы многие педагоги остро осознали, что учебник по литературе (стабильный, единый, монопольный), как бы он ни был хорош, недостаточен для всестороннего обеспечения процесса обучения. Невозможно в одной книге дать в необходимом объеме и сведения по истории и теории литературы, и систему вопросов и заданий, направляющую деятельность учащихся по анализу произведения, позволяющую обобщить, повторить и закрепить знания, проверить умения, представить материал, знакомящий с фактами и документами эпохи, с обстоятельствами жизни литературного произведения в музыке, живописи, графике, театральном искусстве, кино. Арсенал средств учебника для организации дифференцированного обучения и индивидуальной работы с учащимися также ограничен. В 70–80-е гг. XX в. в дополнение к учебнику были изданы школьные хрестоматии историко-литературных материалов, сборники вопросов и заданий, пособия, ориентирующие учащихся на самостоятельную работу по анализу художественного произведения (учебные пособия И.Е. Каплана, М.Т. Пинаева, П.Г. Пустовойта, А.Н. Семенова, И.А. Фогельсона и др.).
Издание учебных книг, дополняющих и расширяющих возможности стабильного учебника, позволило говорить о начале формирования «целой системы учебных пособий, органически взаимосвязанных между собой и содействующих на этой основе успешному решению учебно-воспитательных задач современной школы»[1].
Такие системы учебных пособий получили название учебных комплексов (УК). Позднее учебные комплексы, дополненные методическими пособиями для учителей, стали называться учебно-методическими комплексами (УМК). Проблемы психолого-педагогического обоснования учебно-методических комплексов в той или иной степени рассматривались в работах Ю.К. Бабанского, В.Г. Бейлинсона, И.Л. Бим, Г.Г. Граник, В.В. Давыдова, Л.В. Занкова, Д.Д. Зуева, В. В. Краевского, И.Я. Лернера, М.Р. Львова, В.П. Максаковского, А. И. Маркушевича, М.И. Скаткина, Д.Б. Эльконина и других исследователей.
В 90-е гг. прошлого века кардинальные социальные и политические перемены в жизни страны решительно изменили систему и характер образования. Отказ от единой типовой программы и единого стабильного учебника по предмету, создание альтернативных авторских программ повлекли за собой разработку и издание новых учебников, реализующих методические идеи, заложенные в авторских программах. Опыт дополнительных учебных пособий подсказал авторам альтернативных учебников идею создания учебного методического комплекта для каждого класса. Ядром такого комплекта становился учебник, который мог дополняться рабочими тетрадями, рабочей книгой, книгой для чтения, практикумами и другими пособиями для учащихся. Состав комплекта таких пособий и характер их содержания определялся замыслом авторского коллектива, концептуальными положениями программы. Дополненный методическим пособием для учителя комплект являл собой УМК (учебно-методический комплект) для определенного класса. Последовательная (от начального до выпускного класса в том или ином концентре) совокупность таких комплектов составила линию учебно-методических комплектов (линию УМК).
В создании линий УМК по литературе в конце XX – начале XXI в. приняли участие ведущие методисты и литературоведы страны: В.В. Агеносов, Г.И. Беленький, А.В. Гулин А.В. Дановский, С.А. Зинин, Г.Н. Ионии, А.И. Княжицкий, Е.Н. Колокольцев, В.И. Коровин, В.Я. Коровина, Т.Ф. Курдюмова, А.Г. Кутузов, Б.А. Ланин, Ю.В. Лебедев, С.А. Леонов, Ю.И. Лыссый, В.Г. Маранцман, Е. К. Маранцман, Г.С. Меркин, Н.П. Михальская, И.А. Подругина, В.И. Сахаров, М.А. Снежневская, И.Н. Сухих, Л.В. Тодоров, Л.А. Трубина, М.В. Черкезова, В.Ф. Чертов и многие другие.
Линии учебно-методических комплектов по литературе, ставшие в начале XXI в. основным дидактическим средством и важнейшим ресурсом образовательной среды по предмету, – итог развития системы учебников, учебных и методических пособий на протяжении многих десятилетий. Дидактические предпосылки их создания уходят своими корнями в эпоху становления словесности как учебного предмета в отечественной школе. Названное обстоятельство стало причиной того, что на первом этапе нашего исследования мы сочли необходимым рассмотреть историю формирования и развития типологии учебников, учебных и методических пособий по русской словесности от первых печатных азбук до советских стабильных учебников по литературе. В процессе такого рассмотрения основное внимание было обращено на психолого-педагогические предпосылки стремления авторов учебников дополнить основную учебную книгу пособиями, усиливающими и расширяющими образовательный и воспитательный потенциал учебника.
Уже в первом основополагающем монографическом труде по методике преподавания русской словесности – работе Ф.И. Буслаева «О преподавании отечественного языка» была дана характеристика двух основных общедидактических методов обучения – эвристического и догматического: «Способ преподавания двоякий: или заставляют ученика самого доискиваться и находить то, чему хотят научить его, или же предмет преподаваемый дается ему готовый, без всякого с его стороны пытания»[2]. Прослеживая историю развития типологии учебных книг по словесности (позже по литературе) мы пытались выявить причинно-следственную связь между преобладанием одного из названных методов в школьной практике в тот или иной период развития российского образования и активизацией творческой деятельности педагогов по созданию учебных комплектов. В значительной степени это обстоятельство стало причиной того, что при определении основных поворотных моментов в истории развития системы учебных средств по литературе мы рассматриваем прежде всего события, хотя и зависящие от глобальных общественных потрясений в стране, но определяемые в первую очередь внутренней логикой развития этой системы.
Так, важнейшим событием в истории отечественного литературного образования в начале XX столетия стал Первый Всероссийский съезд преподавателей русского языка средней школы (декабрь 1916 – январь 1917). Сам съезд, предшествовавшая ему активная дискуссия имели важнейшее значение для определения направлений дальнейшего творческого поиска педагогов-словесников. Решения и резолюции съезда оказали заметное влияние на концепции первых советских школьных программ по русскому языку и литературе.
Рассмотрение в нашем исследовании первых школьных программ и учебных пособий по литературе советской эпохи, в особенности «рабочих книг», было необходимо потому, что в программах частично были реализованы идеи решений Всероссийского съезда словесников, а в «рабочих книгах» заложены дидактические возможности, возрожденные и продолженные десятилетия спустя в учебных пособиях, дополнивших учебник и ставших компонентами учебно-методических комплектов.
Для понимания генезиса некоторых активных форм современного литературного образования важен опыт творческих поисков педагогов 20-х гг. прошлого века – комплексные программы и учебники, мобильные, подвижные, рассыпные учебники. Не все из этого опыта «проросло», получило вторую жизнь в период активных инновационных педагогических поисков рубежа XX–XXI вв., но в некоторых рабочих тетрадях, раздаточных материалах, учебных материалах, обеспечивающих региональный компонент образования, неожиданно узнаются черты новаторских пособий, созданных в первой четверти прошлого века.
Завершением первого этапа исследования стал анализ первых стабильных учебников по литературе, выяснение их значения как важнейшей вехи в развитии системы учебных книг в отечественном литературном образовании.
На втором этапе исследования необходимо было уточнить содержание терминологических определений, широко используемых в настоящее время педагогами для обозначения различных по структуре и функциональному назначению систем средств обучения в общеобразовательной школе:
– учебный комплекс;
– учебно-методический комплекс;
– учебный комплект;
– учебно-методический комплект;
– предметно-методическая линия;
– линия учебно-методических комплектов.
При внимательном прочтении документации, создаваемой Министерством образования и науки, региональными органами управления системой образования, учреждениями повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров, методическими центрами, обращает на себя внимание то обстоятельство, что нередко одни и те же системы учебных средств по тому или иному предмету учебного плана общеобразовательной школы обозначаются разными терминами, что усложняет практику обеспечения учебного процесса учебниками и пособиями, вызывает вопросы, требующие разъяснения, у педагогов-практиков – учителей, методистов, педагогов дополнительного образования и др. В условиях названной широко распространенной терминологической нечеткости мы сочли необходимым уточнить понимание перечисленных выше терминов, поскольку именно системы учебных средств школьного предмета «литература» являются основным объектом аналитического рассмотрения в нашем исследовании.
В эпоху жесткого образовательного монополизма типовой программы и линии стабильных учебников (30-80-е гг. прошлого столетия) творческая энергия педагогов в значительной степени находила реализацию в деятельности по созданию дополнительных учебных пособий для учащихся (учебных, справочных, познавательных и т. п.) и для учителя (методических, справочных, научных и др.). Поскольку все создаваемые в те годы пособия в большей или меньшей степени ориентировались на содержание образования, его качественные и количественные параметры, заданные типовой программой и стабильными учебниками, то образовавшаяся совокупность пособий, несмотря на широкое видовое и типологическое разнообразие, являла собой открытую, постоянно развивающуюся многоуровневую систему. К 80-м гг. прошлого столетия обозначенная система стала предметом специальных педагогических исследований.
В настоящее время стало очевидным, что сложившаяся тогда система учебных средств подготовила ресурсную базу для перехода к созданию иной модели образования, которая открывала новые возможности для дифференциации и индивидуализации образовательного процесса, для профилизации образования в старших классах. Типологическое многообразие и научный уровень системы учебных и методических средств открыл реальные перспективы для учета индивидуальных методических интересов и предпочтений учителя-словесника, создал необходимые методические ресурсы для его творческого профессионального поиска.
Ретроспективное аналитическое рассмотрение процесса становления и развития широчайшей системы учебных, дидактических, методических пособий, справочных, познавательных, научно-популярных и собственно научных изданий, системы, которая в 80-х гг. XX в. стала называться учебно-методическим комплексом, является основной задачей второго этапа предпринятого нами исследования. Решение названной задачи позволило проанализировать процесс формирования образовательного ресурса, обеспечившего отечественной школе возможность осуществить переход к работе по альтернативным программам и соответствующим им линиям учебно-методических комплектов.