Открытие смерти в детстве и позднее. Глава IV. ЗНАНИЕ (Сильвия Энтони, 1940)

Если кто-то сегодня исследует процесс развития отдельной концепции, мысли или идеи, может показаться, что он не осведомлен об уже известных ныне общих законах концептуального развития или игнорирует их. В данном случае – ничего подобного. Некоторые идеи занимают особую, фундаментальную позицию в концептуальной структуре или оказывают особое влияние в течение исторического периода, как, например, справедливость в древней Греции, добродетель в древнем Риме и свобода в Западной цивилизации XVI–XIX веков. Уайтхед (Whitehead) в своих «Приключениях идей» (Adventures of Ideas) писал о таких концепциях; они также прослеживаются в «Журнале истории идей» (Journal of the History of Ideas). Идея смерти, которая является нашей темой, имеет исключительную позицию и влияние в жизни индивида: так было на протяжении всей человеческой истории и так будет дальше.

Задача этой главы – показать, как у индивидуальных детей формируется эта концепция с возрастом и развитием интеллекта и как этот процесс может быть связан со становлением других концепций, таких как жизнь и причина. В первой части я буду ссылаться в основном на собственные исследования, включая и те, что были опубликованы давно – в 1940-м; во второй – на более недавние работы, выполненные не только в Англии, но также в Америке, Китае, Франции, Швеции и Швейцарии.

В раннем английском исследовании были использованы три метода:

1) Записи, которые систематически делались родителями а) для данного исследовательского проекта, б) опубликованные другими психологами.

2) Задание на определение слова «мертвый»[87], которое с должными предосторожностями было включено в словарную часть теста на общий интеллект (английская адаптация формы Термана-Меррилла (Terman-Merrill) шкалы Бине (Binet));

3) Тест на завершение историй — перевод французской версии, разработанной в Женеве.

Обсуждение результатов, полученных третьим методом, отнесено в следующую главу, поскольку истории, будучи вымыслом, стимулировали фантазию, в то время как первый и второй методы фокусировались на понимании и описании ребенком фактов.

Общее количество детей, участвовавших в исследовании, опубликованном в 1940-м г., относительно мало – 128. Большинство из них – городские дети, из разных частей Лондона и семей различного статуса: из района верфей; района, где живут квалифицированные рабочие; из кварталов среднего класса; пациенты клиник детского психического здоровья[88], обслуживавших запад и юго-восток Лондона; наконец, ученики специальной школы для субнормальных детей с широким спектром проблем. Сельское меньшинство наших испытуемых жило в маленькой деревне в центральной Англии, не затронутой туризмом и удаленной на несколько миль от ближайшего городка. Как и лондонцы (за исключением некоторых из отстающих в обучении), деревенские дети были начального школьного возраста[89]; поскольку школа на летние каникулы была закрыта, их интервьюировали, когда они приходили по общему приглашению поиграть с детьми автора, тоже этого возраста.

Предполагалось включить в исследование равное количество мальчиков и девочек, но, как видно в таблице 1 ниже, мальчиков оказалось больше.

В «домашней» выборке мальчики преобладали по случайности. В клинической это было ожидаемо: в Англии мальчиков направляют в такие центры чаще, чем девочек. Диспропорция в выборке специальной школы отчасти связана с той же тенденцией, отчасти – дело случая. Преобладание мальчиков в нашей выборке сельских детей было обусловлено социальным фактором другого рода: у мальчиков были велосипеды, у девочек не было, поэтому мальчики могли прибывать из более удаленных домов. Преобладание девочек в выборке из лондонской начальной школы – результат нашей попытки выровнять соотношение.

Развитие концепции смерти с возрастом изучалось более прицельно вторым методом. Выделено пять категорий ответов:

A. Явное непонимание значения слова мертвый.

B. Интерес к слову или факту; определение ошибочное или ограниченное.

C. Признаков непонимания значения слова мертвый нет, однако определение дается а) через сопутствующие феномены, ни биологически, ни логически не существенные, либо б) только по отношению к человеку.

Д. Использованы существенные признаки и дано правильное, но ограниченное определение.

Е. Достаточно объемлющее логическое или биологическое определение или описание.

Из семидесяти детей с образовательным уровнем, соответствующим возрасту (то есть не субнормальных), две трети дали ответы категории С. Их возраст был в диапазоне от 5 до 12, со средним значением 8. Ни один ребенок младше 5 не дал определение на уровне С; ни один младше 8 – на уровне выше С. Для категории В максимальный интеллектуальный возраст (mental age) был 6 л. 7 м.; для категории D минимальный интеллектуальный возраст – 8 л. 9 м.

Распределение детей по возрасту для каждой из категорий дано в Приложении (таблица А1). Дети должны были давать определение в процессе выполнения теста на интеллект, что позволило также построить распределение ответов в зависимости от интеллектуального возраста (таблица А2).

Общее количество детей (таблица 1) на сорок пять больше, чем учтено в таблицах А1 и А2, куда не включены 11 «домашних» детей и те из остальных детей, кто раньше уже проходил тестирование по такой же шкале (в том числе 13 субнормальных). Поскольку первые обычно имеют более высокий уровень интеллекта, можно предположить, что распределение по интеллектуальному возрасту несколько подрезано с обоих концов[90]. В целом таблицы А1 и А2 показывают: по мере того, как ребенок становится старше, его концепция смерти меняется последовательно в направлении от А к Е. Имеется положительная связь между возрастом и концептуальным развитием в данной области. Корреляция с интеллектуальным возрастом (уровнем общего интеллектуального развития) выше, чем с хронологическим (количеством месяцев после рождения).

Похоже, что между семью и восемью годами происходят кардинальные изменения. Все дети в этой группе дали ответы категории С. Данный результат полностью согласуется с психологической и педагогической теорией. Во многих странах серьезное, или обязательное, обучение начинается с 7 лет. Правда, обнаруженное нами концептуальное «единодушие» нельзя объяснить школьным обучением, поскольку в Англии посещение школы обязательно с 5 лет.

К а т е г о р и я А. Главная характеристика этой категории – неведение. Однако сама по себе неспособность дать определение слова из словаря не является достаточным свидетельством того, что мышление ребенка находится на этом уровне. Отсутствие озабоченности или интереса по отношению к ситуациям, включающим смерть, может проявляться также невербально. Имитация ритуального поведения, ассоциированного со смертью, может указывать на отсутствие понимания происходящего.

Примеры:

А.1. [ПИ 7] Рут, которой только что исполнилось два года, обратила на себя внимание тем, что повторяла фразу: «Пип умерла». (Пип – имя, которым звали знакомую ей маленькую девочку) Так она развлекалась несколько дней, произнося эти слова с глубоким пафосом, словно плакальщица. Она опускала голову, сдвигала брови, прикрывала глаза и говорила траурным, глухим голосом[91].

А.2. [Сообщено школьным учителем] Марлен (2 г. 11 м.) привел в школу отец, который нашел ее спящей на полу около ее мертвой матери рядом с наполовину убранной постелью. По-видимому, у матери был инфаркт. В школе Марлен радостно сообщила учителю: «Мама легла на пол и стала спать, так что я тоже стала спать». (Когда автор протестировала Марлен в 3 г. 3 м., ее интеллектуальный возраст был оценен как 2 г. 8 м.; в момент смерти матери он мог быть около 2 л. 5 м.).

A.3. [ПИ 8] Маленький мальчик (2 г. 2 м.) едва не убил муху на оконном стекле; он выглядел изумленным и взволнованным, огляделся в поисках объяснения, затем дал его сам примерно так: «Мистер Муха ушел бай-бай». Но он больше не прикасался к мухам, – сомнение явно оставалось, и он испытывал тревогу в связи с этим[92].

А.4. [ДЗ 13] Бен (3 г. 2 м.) в саду с отцом; спросил, почему у них нет собаки. О. сказал, что у них была когда-то, но она умерла. Б. спросил, что с ней случилось; о. попытался объяснить. Б. пошел в дом к м., чтобы она ему объяснила; по дороге он забыл слово.

А.5. [ДЗ 14] Бен (3 г. 3 м.) в саду с м. Б.: «Мама, ты старушка?» М.: «Пока еще нет». Б.: «Когда ты будешь старушкой?» М.: «Когда мне будет семьдесят лет». Б.: «Кем ты будешь после того, как станешь старушкой?» М.: «Умру, когда-нибудь». Б.: «И кем ты будешь тогда?» (В результате дальнейшего разговора м. понимает, что Бен хотел узнать, сколько ей тогда будет лет. Она объясняет, что люди после смерти больше не стареют, а увядают, как цветы, или, может быть, сгорают на костре, как увядшие растения.) Б.: «Мама, я не хочу, чтобы ты была старушкой».

А.6. [ПИ 9] Урсула (3 г. 4 м.) с м. нашли в саду мертвую бабочку; У. обнаружила, что она не может двигаться. У: «Как краб в Сант Леонард, и там был мальчик, он взял ведро, принес воды и положил туда краба, чтобы посмотреть, будет ли он двигаться, а он не двигался. Почему он не двигался, мамочка?»[93]

К а т е г о р и я В. На этой стадии поведение характеризуется а) интересом в соединении с б) ограниченным пониманием, которое может быть в) ошибочным. Однако неспособность определить слово в словаре еще не означает, что мышление ребенка непременно находится на этом уровне.

Примеры:

В.1. [ПИ 10] Финеас (3 г. 9 м.) прежде не видел, как вскрывали мертвых животных, и был озадачен. У него не было четкой идеи смерти, и он несколько раз спрашивал: «Зачем вы его убиваете?» Другие дети смеялись и уверяли его… что животное мертвое. Наконец он сказал: «Оно почти мертвое, да?»[94]

В.2. [ПИ 11] Финеас (4 г.), разрезая свой апельсин, сказал: «Я убиваю апельсин. Я его разрезаю, – это ведь убийство, да?»[95]

В.3. [ПИ 12] Джулиус (3 г. 10 м.) и Теодор (5 л. 5 м.). Дж.: «Если люди не ходят гулять, они умирают». Т.: «Если люди не ходят гулять, они не умирают, они становятся бледными»[96].

В.4. [ДЗ 15] Эдвард (2 г. 5 м.) и Стивен (4 г. 10 м.). М. сообщает: «Эдвард, конечно, еще не понимает [смерть], а Стивен часто встречается с ней и на несколько минут бывает озадачен… Сейчас он полагает, что все мы, когда умираем, превращаемся в статуи, – потому что увидел статую королевы Виктории в Кенсингтонском саду, а потом ему сказали, что она умерла некоторое время назад. Мертвые птицы в мясной лавке явно приводили его в замешательство; поначалу он думал, что они спят».

В.5. [ДЗ 16] Фрэнсис (4 г. 5 м.), изучая Библию в картинках, особенно заинтересовался изображением смерти Моисея, на котором Моисей был коленопреклонен на горе в лучах направленного на него яркого света. Фрэнсис спросил, о чем эта картинка, и м. прочитала ему подпись. Он изумленно воскликнул: «Это то, как умирают?» М. объяснила, что не все так умирают. Он остался озадачен, и впоследствии эта картинка, по-видимому, очень его интересовала, потому что он рассматривал ее при всякой возможности.

В.6. Дафна (4 г. 8 м., интеллектуальный возраст 3 г. 11 м.). Определение: «Если больше ничего не делать»[97].

В.7. Генри (5 л. 2 м., интеллектуальный возраст 6 л. 2 м.). Ответ по поводу определения: «Думаю, что я не знаю, что значит мертвый». Когда ему рассказали коротенькую абсурдную историю о собаке, которая умерла, он заявил: «Она умерла, потому что ела слишком много костей».

В.8. Хлоя (5 л. 5 м., интеллектуальный возраст 5 л.) Определение: «Это значит пойти спать». Позже, выслушав абсурдную историю о собаке и объясняя, почему маленькая девочка была печальна, X. сказала: «Ей было жалко маленькую собачку». («Почему ей было жалко маленькую собачку?») X., после долгой паузы: «Потому что… потому что она была в больнице».

В.9. Джоан (6 л. 9 м., интеллектуальный возраст 5 л. 8 м.). Определение: «Надо отправить в больницу».

В.10. Альфред (6 л. 6 м., интеллектуальный возраст 5 л. 8 м.). Определение: «Не кушал ничего на обед».

К а т е г о р и я С. Ребенок не выказывает и не выражает неспособность понимать слово или наблюдаемый факт. Он упоминает а) только о людях или б) о сопутствующих феноменах, которые не являются ни логически, ни биологически существенными.

Примеры:

С.1. Шейла (5 л. 7 м., интеллектуальный возраст 8 л. 3 м.). Определение: «Когда человек умирает». («И что бывает тогда?») «Он идет в могилу».

С.2. Роза (5 л. 9 м., интеллектуальный возраст 7 л. 2 м.). Определение: «Иногда люди умирают» (смеясь). («И что тогда?») «Тогда, если они хорошие, они идут на небо».

С.3. [ДЗ 17] Стивен (4 г. 10 м.) и другие дети, примерно на год старше. М. сообщает: «Они снимали уличную одежду перед уроками. С: «У моего папы сильная простуда». Маленькая девочка: «Ему не станет лучше, пока он не умрет» (игриво). Маленький мальчик: «Стивен еще долго не умрет». С. (очень весело; пронзительным, пискливым, возбужденным голосом): «Эдвард не умрет еще дольше. Он не умрет сто лет, потому что ему всего два с половиной». Маленький мальчик: «Каждый уже мертвый, когда ему сто лет». Разговор оборвался, когда другие дети пошли в класс. С. принялся надевать туфли, с виду совершенно спокойный, как будто тема мгновенно была забыта.

С.4. Фред М. (7 л. 5 м., интеллектуальный возраст 7 л. 5 м.). Определение: «Когда человек в гробу, когда он лежит в нем» (машет рукой горизонтально).

С.5. Маргарет Ф. (7 л. 8 м., интеллектуальный возраст 9 л. 8 м.) Определение: «Тот, кого убили».

С.6. Альфред Дж. (8 л. 2 м., интеллектуальный возраст 8 л. 7 м.) Определение: «Когда умер». («И что тогда?») «Все жуки выедают его глаза».

С.7. Памела К. (10 л. 11 м., интеллектуальный возраст 10 л. 5 м.) Определение: «Когда люди в гробу. Когда они не знают, где они».

С.8. Джо И. (12 л. 7 м., интеллектуальный возраст 6 л. 6 м.) Определение: «Когда человека убили».

К а т е г о р и я D. Не обнаруживается явной неспособности понимания слова или события. Упоминание только о людях или конкретно о людях, как в категории С, может соединяться с указанием логически или биологически существенных признаков или с обобщениями.

Примеры:

D.1. Бетти (10 л. 3 м., интеллектуальный возраст 10 л. 1 м.): «Когда человек больше не живет».

D.2. Фред (9 л. 8 м., интеллектуальный возраст 10 л. 6 м.): «Когда человек мертвый, он больше не может ожить».

К а т е г о р и я Е. Определение или описание через логически или биологические существенные феномены.

Примеры:

E.1. Патрик (8 л. 10 м., интеллектуальный возраст 11 л. 11 м.): «Тело, в котором нет жизни».

Е.2. Мэриэн (10 л. 9 м., интеллектуальный возраст 14 л. 6 м.): «Когда нет пульса, температуры, дыхания».

Е.3. [ДЗ 17b] Ричард (11 л. 10 м.). Письмо к м. После неоконченного предложения, датированного субботой, письмо продолжено в воскресенье: «У одного мальчика [Л. Б.] в пятницу вечером был сердечный приступ. Он бегал в спортивном зале и вдруг упал, лицо у него было синее. Кто-то побежал за мистером Дж., который отнес его в медицинский кабинет. Он был без сознания [sic[98]]. Была масса слухов: 1. Дэвид П. таскал его по полу. 2. Диксон ударил его ногой. (Диксона вообще не было в спортзале!) 3. Дэнис Т. ударил его по голове. Все это неправда. В субботу мистер Б. сказал, что он умер. Он сказал: врач сделал все, что мог. Он сказал: надеется, мы сможем принять это легче, чем он. Он почти плакал. Он сказал, что у Л. чего-то не хватало в сердце. Врач сказал: это чудо, что он не умер раньше… Я думаю, ему было около одиннадцати. Богослужение сегодня вечером будет посвящено ему. Мистер С. сказал: знать, что другие люди умирают, – это часть жизни. Они отправили нас смотреть кино. Оно было потрясающее… У меня все отлично. Как ты?»

Только после семи лет появляются определения мертвый как противоположного живой. Прежде чем рассмотреть подробнее психологическое развитие, иллюстрируемое последовательностью А – Е, коснемся параллельного развития концепции жизни. Нельзя сказать, конечно, что мертвый — единственная противоположность живому. Как выразился умный ребенок, мертвый означает тело, в котором нет жизни. Более полный антитезис, включающий неорганическую материю, как правило, отсутствует в словарном запасе ребенка, хотя некоторые дети могут его выразить через ссылки на объекты.

[ПИ 13а] Сали давно отметил, что для маленьких детей все по видимости спонтанные движения являются признаком жизни. «Когда детей в младшем отделении лондонской школы-пансиона [соответствует теперешней начальной школе] спросили, какие объекты в комнате являются живыми, они сразу ответили: дым и огонь[99]. Пиаже – сторонник теории детского анимизма, на протяжении последних тридцати лет вдохновлявшей многих исследователей[100], – в своих ранних трудах для понимания мышления ребенка использовал антропологические реконструкции мышления первобытного человека. Детское мышление описывалось как анимистичное и прелогическое, тем самым структурно отличное от мышления цивилизованного взрослого, однако оно не отождествлялось с первобытным мышлением, хотя и описывавшимся в тех же терминах.

Расхождения между психологами этой области вторят соответствующим дискуссиям среди антропологов. Взгляд Леви-Брюля (Lévi-Brühl) на мышление первобытного человека как прелогическое противоречил наблюдениям Малиновского, который обнаруживал у аборигенов Тробрианского архипелага высокоразвитые навыки и острый логический ум, проявляемые ими в практических делах повседневной жизни. Сьюзен Исаак демонстрировала лично Пиаже, что дети понимают механические операции в более раннем возрасте, чем следует из его теории, и в защите своих интересов обнаруживают безупречную логику[101]. Маргарет Мид (Margaret Mead) полагает, что первобытный человек — это абстракция, единого воплощения которой в реальности не существует; с другой стороны, накапливаются свидетельства того, что анимизм характерен не только для детского или первобытного мышления. Согласно Бертрану Расселу (Bertrand Russell)[102], каждый философ, кроме формальной системы, предлагаемой им миру, имеет еще одну, много более простую, которую сам может не осознавать, и именно эти образные преконцепции[103] образуют позитивный базис его системы. Образные преконцепции Платона и Аристотеля были в огромной мере анимистичны. Анаксагор, философ и друг Перикла, был официально обвинен в нечестивости, потому что он учил, что солнце и луна не являются живыми. Анимизм древнего мира, подобный тому, который Тейлор описывал как характеристику первобытного мышления, был не только философской теорией и системой религиозных убеждений, но также основой физики. Нужны были открытия Ньютона, чтобы устранить последние следы анимизма из законов движения. И если образные преконцепции современного человека скорее механистичны, то это относительно новое положение дел в долгой истории человеческой мысли.

Согласно Пиаже, анимизм ребенка подразделяется на четыре стадии. На первой – жизнь и воля приписываются также неживым объектам в целом. На второй (с начала седьмого года жизни) живым считается все, что движется. На третьей (от восьми до двенадцати лет) как живые воспринимаются объекты, которые движутся, по видимости, сами по себе; в дальнейшем представления ребенка становятся все ближе взрослому взгляду на вещи. Из исследований, основанных на этой теории и на родственных ей формулировках, выдвинутых Пиаже в связи с концепциями причинности, наиболее заметные были предприняты Дойче (Deutsche), а также Роджером Расселом (Roger Russell) и его коллегами с англоязычными испытуемыми; Хуангом и Ли (Huang, Lee) с китайскими испытуемыми; Деннисом (Dennis) с юными американскими индейцами; Маргарет Мид с детьми с острова Манус в Новой Гвинее; Клингбергом (Klingberg) со шведскими детьми.

Роджер Рассел[104], критически относившийся к технике Пиаже, разработал стандартизованную процедуру, посредством которой сотни детей были опрошены по поводу двадцати объектов, – живые ли они и могут ли чувствовать. Опрос начинался вступлением: «Знаешь ли ты, что значит живое? Кошка живая, но если ее переедет автомобиль, она становится мертвой». Такое начало (как поняли впоследствии) могло нарушать чистоту эксперимента. Ибо даже если кошки в Америке, в отличие от английских, не имеют пресловутые девять жизней и ни одна из них не выживет, если ее переедет автомобиль, содержащийся здесь намек на то, что единственной антитезой живому является мертвое, заставляет сомневаться в валидности ответов по поводу неорганических, неживых объектов. Правда, этой проблемой не омрачена та часть данных Рассела, которая собрана без использования этого вступительного примера. В целом результаты Рассела подтверждают теорию Пиаже последовательных стадий уменьшения анимизма, хотя не вполне согласуются со шведскими результатами в возрастной периодизации.

Исследования Дениса, проведенные на американских индейцах, также подтверждают теорию Пиаже. Но о работах Маргарет Мид[105] этого сказать нельзя. Правда, она применила другую исследовательскую технику, но это не вполне объясняет отличие ее результатов, к которым я еще вернусь ниже. Данные Хуанга и Ли, а также Клингберга показали, что требуется большая техническая изощренность подхода. Ребенок может называть живым объект, которому не приписывает ни каких-либо качеств живого, ни антропоморфности, ни даже жизни. В этом отношении шведские и китайские дети оказались примечательно сходны, как свидетельствует таблица 2[106].

Сравнение ответов на два вопроса в целом не оставляет сомнений, что дети в большей мере склонны называть живыми, чем приписывать им жизнь, как в действительности живые, так и в действительности неживые[107] объекты. Этот странный результат (который, может быть, имеет семантическую причину, заключающуюся в отношениях между оттенками смысла и оттенками концепций) нельзя интерпретировать, не зная родного языка детей. Некоторые различия между шведскими и китайскими детьми, такие, как ранняя уверенность последних по поводу собаки, могут быть связаны с разницей в словоупотреблении, как у английских и венгерских детей в примере, который будет приведен позже. Что касается сходства, то оно остается неразрешенной загадкой.

(В таблице представлены количества утвердительных ответов в процентном соотношении.)

С возрастом доля детей, приписывающих жизнь в действительности неживым объектам, неуклонно уменьшается. Этот общий вывод таблица 2 иллюстрирует только в отношении шведских детей, но к китайским, относительно которых известно меньше, он тоже применим.

В то время как с возрастом атрибуция жизни в действительности неживым объектам снижается, есть период, когда атрибуция жизни в действительности живым объектам тоже снижается. Этот процесс начинается тогда, когда ребенку еще не вполне ясны критерии. Так, юные китайцы в возрасте между 6 г. и 8 г. 7 м. менее склонны считать дерево живым или имеющим жизнь, чем более младшие; некоторые из шведских детей, даже будучи старше 9 лет, не считают собаку живой и не считают, что она обладает жизнью, но при этом приписывают то и другое дереву. Эти аномалии могут быть связаны с индивидуальными вариациями в использовании спонтанного движения как признака живого существа.

Но что имеет в виду ребенок, приписывая жизнь объекту? Наделяет ли он его также качествами, присущими живым антропоморфным существам? Данные, собранные Хуангом и Ли и Клингбергом, более обширны, чем приведенные выше. Еще некоторые результаты исследования Клингберга представлены в таблице 3 ниже; они показывают, что дети могут называть объект живым, но не приписывать ему определенные функции живого.

Взрослый наблюдатель может не отдавать себе отчета в том, насколько привычное в культуре словоупотребление может дезориентировать ребенка относительно значения и границ жизни. Может быть, ребенок не слышит политиков, говорящих о «живой проблеме», или биржевых маклеров – о «живом пае», но его могут предупреждать об опасности «живых проводо́в»[108] или рассказывать о полезности «живого йогурта»; двигатель может «умереть»; земля «оживает» весной; облака «мчатся наперегонки» по небу; луна «заглядывает в окно»; электрические провода «поют». Поэтические обманы лезут изо всех литературных щелей живых и мертвых языков. «Горы прыгали, как овцы, и холмы, как агнцы»[109]. Несомненно, и в Китае есть что-нибудь в этом роде. Да и не только язык сбивает ребенка с толку. Мало кому не дарили куклу или механическую игрушку, в которой форма, цвет, движение, текстура – все соединилось для того, чтобы ввести в заблуждение.

Несомненно, такая дезориентация и недостаток знаний способствуют анимизму и детей, и взрослых во многих культурах, но их нельзя считать достаточным объяснением. Валлон продемонстрировал, что маленький ребенок мыслит иначе, чем взрослый, не только потому, что гораздо меньше знает и использует другую систему характеристик; его также отличает толерантность к противоречиям, даже при вербальном их выражении. Нижеследующий, заимствованный у него пример иллюстрирует главным образом мышление ребенка по поводу жизни и смерти.

[ПИ 13b] «Твои глаза живые?» (Est-ce que tes jeux sont vivants?) «Да, мадам». «A твой нос?» «Нет… да, да». «Почему [ты говоришь, что] твои глаза живые?» «Потому что ими можно двигать» (Parce qu'on les fait marcher). «Они двигаются все время?» «Да… они не двигаются ночью, когда человек спит». «Когда ты спишь, твои глаза живые?» «Нет, мадам, потому что я ими не двигаю». «А твой нос?., когда он живой?» «Только днем». «Откуда ты знаешь, что днем он живой?» «Потому что им можно двигать. Маленькие младенцы тоже двигают носом». «Мертвые люди двигаются?» «Нет». «Мертвые – живые?» «Нет, мадам, когда они не мертвые, они живые». «Когда ты спишь, ты не двигаешься; ты тогда мертвый?» «Нет, мадам, я сплю». «Но когда ты спишь, ты не живой?» «Нет, мадам»[110].

Этот ребенок в своей концепции жизни явно исходит из признака движения; согласно многим другим наблюдениям, это очень распространено. Его ответы также иллюстрируют наблюдение Валлона: концепции, единые и непротиворечивые для взрослого, для ребенка могут не быть таковыми. Другой ребенок считает живым все, что может использоваться как средство или инструмент живым человеческим существом, хотя его мышление на эту тему никак нельзя назвать ясным или непротиворечивым.

[ПИ 14] Л-ард (7 л. 6 м.). «Существуют неживые вещи?» «Да». «Какие это?» «Животные, которые мертвые». «Можно ли что-нибудь сделать из мертвых животных?» «Пальто, из их шкур». «Шкуры живые?» «Нет». «…А шляпы живые?» «Да…» «Пальто тоже живые?» «Да». «Шкуры животных живые, а животные мертвые?» «Да»[111].

Согласно Валлону, способы классификации объектов детьми зависят от текущего лейтмотива их мышления или от того, как они должны оперировать вещами. Он считает, что этим определяется более фундаментальное различие между типичными мыслительными процессами взрослого и ребенка, чем анимизм. Более того, он полагает (и эта идея предвосхищает дискуссию о креативности, начатую уже после смерти Валлона), что приписывание ребенком воспринимаемой им реальности неких стабильных неизменных качеств вовсе не способствовало бы процессам познания, поскольку неизменные формы считались бы само́й реальностью, – исходной, примитивной, необходимой, абсолютной, a priori, – в то время как история мысли показывает, что выразить реальность в ее полноте никогда никому не удавалось. Так что, безусловно, сохранение у развивающегося индивида определенной доли синкретического мышления (un mélange de l'être et de la connaissance) под рутинным формализмом коллективного восприятия и знания является условием подлинно оригинальных художественных творений или научных открытий.

Эта блестящая тонкая интерпретация стадий незрелости и процесса развития дает также психологическое объяснение определенным противоречиям в результатах исследований анимизма. Общая тенденция состоит в следующем: выводы по поводу анимизма различаются в зависимости от ригидности теоретических представлений психолога о мышлении детей либо о мышлении взрослых. Ягода[112] указал, что и Хуанг, и Клингберг (чьи исследования обсуждались выше) – не слишком высокого мнения о теоретической позиции Пиаже в том, что касается детского мышления; в то же время, хотя их работы добавили знания в данной области, они не пошатнули теорию детского анимизма Пиаже. Клингберг считает, что мышление детей даже в возрасте до семи лет является функцией интеллектуальных структур, не отличающихся значительно от структур взрослых. В конечном счете эта дискуссия может обратиться к определению этих структур. С фрейдистской точки зрения (а также – Платона и св. Павла), мышление как ребенка, так и взрослого следует рассматривать как включающее сравнительно четко разграниченные уровни глубины, по-разному структурированные. По-видимому, мышление ребенка более гибко перемещается между уровнями; поэтическое творчество, как и оригинальное мышление в любой области, опирается на ту же способность. Изучение языка и философских систем показывает, что ниже уровня сознания мышление как нормальных, так и отличающихся необычно высоким интеллектом взрослых может быть анимистическим. Более того: показано, что на сознательном уровне взрослые американские студенты могут не слишком ясно мыслить по поводу того, «что значит быть живым». Деннис[113] обнаружил, что многие из них считают горящую спичку живой, солнце – обладающим жизнью, океан – тоже. Взрослый, с которым сравнивают ребенка, может, таким образом, оказаться такой же абстракцией, как homo есопотicus[114] ранних теоретиков экономики или как примитивный человек, чье существование в принципе отрицает д-р Мид. «Детское» мышление, подобное тому, которое продемонстрировали Деннису американские студенты, также нашел Заззо у взрослых студентов в Париже, которым были предложены вопросы по физике, – те же, что Пиаже предлагал детям[115].

Общее наблюдение, подтверждаемое в тех или иных деталях многими исследованиями, состоит в том, что в целом детское мышление является более анимистическим, – то есть дети в большей мере воспринимают окружающий мир наделенным свойствами живого, – чем мышление в более позднем возрасте. Эту тенденцию мы можем гипотетически связать с двумя процессами развития, один из которых является общим для всех детей, а другой варьирует в зависимости от их культурного контекста. По-видимому, на начальных стадиях развития отсутствует дифференциация между «я» и объектом; «я» – живое. Исходный базис для дальнейшего обобщенного представления о феноменах как устойчивых объектах, отличных от «я», младенцу предоставляют другие люди; он же является базисом его самых первых концептов. Неживое становится отдельной категорией объективных феноменов позднее, однако до освоения речи, в связи с манипуляциями объектами и передвижением в пространстве, – разумеется, без сознательного выделения этой категории объектов как отличных от живых.

Второй культурный процесс связан с первым в том отношении, что анимистическое поведение или внушение со стороны взрослых легко воспринимается ребенком. Если то, что внушено, в действительности не считается взрослыми в данной культуре осмысленным или правдоподобным, логическое развитие ребенка может быть заторможено; если анимизм в целом принимается культурой, то он просто внесет вклад в его процессы освоения культуры и взросления. Если же ребенок воспитан в культуре, где для выживания особенно важно не использовать анимистические представления, то взрослый может научить его быть менее анимистичным в ситуации опасности, чем сам взрослый в своих обычных жизненных заботах. Так в общих чертах Маргарет Мид объясняет данные, полученные ею при исследовании детей с острова Манус.

Концепции живого и мертвого у ребенка формируются отчасти в процессе открытия им в его опыте тех вещей, которые соответствуют употреблению этих слов, отчасти – через поиск слов, которые бы отвечали ощущаемому им различию объектов, – точнее, для концептуализации категорий объектов, которые он воспринимает как инакие внутри уже понятой им целостности. Как выразить идею вещей, которые не двигаются сами по себе? Если это критерий неживого, то солнце и луна – живые, а дерево – нет. Взрослый порой не находит в языке средств для выражения концепции, которая бы описывала не новое объективное событие, а новую субъективную классификацию опыта. Ребенок, чье владение языком относительно и осознанно неадекватно, не может точно знать: есть ли в языке его культуры способ выразить то, что он думает? Не выражают ли слова, которые он использует, на самом деле концептуальную категорию с другими границами? Постепенно он адаптирует свое мышление к текущему взрослому употреблению доступных слов и научается воспринимать «реальность» в соответствии с усваиваемой культурной концептуальной системой.

Если не считать «перееханной» кошки Роджера Рассела, детский анимизм обычно исследовался с точки зрения развития различения живого и неорганического неживого. Пример про кошку, который на первый взгляд кажется странной ошибкой в экспериментальной схеме, на самом деле мог быть мотивирован бессознательным пониманием детского мышления. Записи, приведенные выше под рубрикой категории В, демонстрируют, что дети на четвертом году жизни способны замечать различие между живыми и мертвыми животными и спрашивать объяснения. Неуверенность по поводу критериев и важность в связи с этим такого признака, как движение, проиллюстрирована в нижеследующем эпизоде, о котором сообщает Исаак[116]:

[ПИ 15] Кролик умер ночью. Дэн (4 г.) нашел его и сказал: «Он мертвый – его животик теперь не двигается вверх и вниз». Пол (4 г. 2 м.) заявил: «Мой папа говорит, что если положить его в воду, он снова оживет». Миссис I. предложила: «Давайте сделаем это и посмотрим». Они положили кролика в ванну с водой. Некоторые сказали: «Он живой». Дункан (7 л. 1 м.) объявил: «Если он всплывет, он мертвый, а если потонет, живой». Он всплыл… Один из детей сказал: «Он живой, потому что он двигается». Это было круговое движение, связанное с течением. Миссис I. положила в воду маленькую палочку, которая тоже стала двигаться по кругу, но все согласились, что палочка неживая. Тогда дети предложили похоронить кролика».

На шестом году жизни дети, которых мы изучали в нашем исследовании, проявляют в своей игре спонтанный и устойчивый интерес к феноменам, отражающим движение, обусловленное физическими свойствами и отношениями. (Не думаю, что для мальчиков это должно быть более характерно, чем для девочек, просто среди детей, которых наблюдали дома, девочек было меньше, и записи о них делались только в связи с темой смерти.) Так, о Ричарде (5 л. 5 м.) сообщается:

[ДЗ 18] Он любит хоронить маленькую деревянную лодку в песке в прудике, а потом неспешно убирать песок горстями, до тех пор, пока лодка вдруг как будто не высвободится сама и не вырвется на поверхность воды. Он сам открыл эту игру. Два месяца спустя он изобрел игру, показывающую, как его голова может двигаться, словно неживой предмет: «Посмотри, как я тяну мою голову вверх и вниз» (широко улыбается). Взял угол носового платка в зубы, держит противоположный угол рукой и ритмически тянет голову вниз, всякий раз позволяя ей качнуться обратно, словно отпущенной на свободу. Мы смеялись и копировали его. Затем Р. взял носовой платок и, как будто это ключик от часов, «завел» свое лицо и сказал «Тинь!»

Таким образом, ребенок, экспериментируя с объектами в окружающем его мире, обнаруживает, что вещи, которые обычно явно не могут двигаться сами по себе и потому исключаются из большой расплывчатой категории, основанной на людях как объектах, тем не менее, могут приходить в движение в результате физических взаимодействий независимо от людей; с другой стороны, быть движимым внешней силой вовсе не значит не быть человеком или не быть живым. Активность ребенка на данной стадии отнюдь не является результатом полностью осознанного логического мышления и планирования, а проистекает непосредственно из его интереса к чему-либо.

Встречаясь с загадками физических процессов, на которые у него не может быть ответа, ребенок прибегает к анимистическим фантазиям, или пытается выработать рациональную теорию, или находит убежище в агностицизме, ожидая ответов от взрослых. Пиаже описывал, как маленькие дети, когда они выходят на прогулку при взошедшей луне, думают, что луна живая и следует за ними. Поведение Ричарда (5 л. 9 м.), казалось, соответствовало этой картине; правда, более внимательный анализ записей показал, что это не так. Ричард действительно считал, что луна движется независимо от него по дороге, которая проходит вдоль его собственной, но ранее (в 5 л.) он сказал о девочке из песенки, которая «хотела луну, чтобы играть с ней»: «Глупо хотеть луну, она просто раздавится в руке, она ведь вся из воздуха». [ДЗ 19]. Так что едва ли он считал луну живой в полном смысле этого слова.

[ДЗ 20] Тому же ребенку, Ричарду (в возрасте 5 л. 4 м.), задали вопрос из одного исследования Пиаже: «Как началось солнце?» Тот ответил: «Что вы имеете в виду – как началось?» и требовал дальнейшего объяснения вопроса, которого не последовало. Наконец Ричард сказал: «Я не знаю. Это вы должны мне рассказать! Как оно началось? И почему на одну сторону дома оно светит больше, чем на другую?» Из этой беседы психолог сделал вывод, что вопросы, направленные на оценку степени и черт детского анимизма, должны задаваться ребенку исключительно в такой обстановке, в которой он чувствует себя достаточно свободно, чтобы ответить: «Я не знаю! Это то, что вы должны мне сказать!»

В основе изменений представлений ребенка о живом и мертвом лежит общий процесс концептуального развития. Скорость изменений можно грубо оценить по значениям среднего возраста, данным в нижней части таблицы А2 в приложении. Таблица 2 открывает некоторые детали процесса развития и изменений. Сравним относительные количества детей между 7 и 9 годами и между 9 и 11, считающих неживые объекты живыми. Даже в младшей из этих двух групп лишь немногие дети считали живыми мячи и камни – объекты, которыми они могли манипулировать; в старшей уже никто не думал, что эти объекты имеют жизнь. Но луна и река, живые для многих членов младшей выборки, оставались живыми и для немалой, хотя неизменно меньшей, доли старших детей. Рассмотрим теперь более внимательно психологические характеристики, соответствующие категориям А – Е, представленным в таблице А2.

На стадии А ребенок не в состоянии вообразить свою маму мертвой, даже если, как Марлен, оказался свидетелем ее смерти; он слышит слово, но не может придать ему смысл, как Бен. Это – негативные признаки[117]; каковы соответствующие этой стадии позитивные?

Интенсивный интерес к элементарной классификации объектов может наблюдаться с конца второго года жизни или ранее, одновременно с начальным пользованием речью или предшествуя ему. В своем исследовании формирования концепции числа Пиаже описывает ребенка возраста 1 г. 10 м., поведение которого свидетельствовало об активности связывания предметов, составляющей базис сложения: он говорил «и еще один», добавляя новый объект к группе. В наших собственных записях [ДЗ 21] Бен (2 г. 2.5 м.), чей активный словарный запас, включающий 39 слов, был, согласно Смиту[118], ниже среднего для этого возраста, часто говорил «вот еще один», показывая на различные сходные вещи, такие как стулья в столовой, или прикасаясь к ним. На этой стадии ребенок во время прогулки может называть каждого встречаемого мужчину «папа», что тем более удивительно, поскольку уже в течение нескольких месяцев он явно отличает своего отца от незнакомцев. Сали[119] наблюдал это у собственного ребенка [ПИ 16], который в восемнадцать месяцев, «подобно другим детям, использовал слово «папа» для обозначения всех взрослых мужчин, как знакомых, так и незнакомых». Лоренц (Lorenz), в связи с темой животных, приводит пример ребенка, «чьи родители были в отчаянии, потому что он игнорировал различие между собакой и… лошадью, называя обоих животных «бау-вау», но не используя это обозначение для гуся. Было ясно… что бау-вау просто значит млекопитающее» [ПИ 17][120]. И вновь Сали предвосхищает это наблюдение, называет пятнадцать месяцев как возраст, когда «этим словом [бау-вау] самым беспечным образом называлось все подряд…»

Таким образом, имеются обширные свидетельства того, что на втором году жизни каталог вербальных символов, находящихся в распоряжении ребенка, отстает от его способностей к концептуализации и также что категории, формируемые им, – объекты, которые он собирает вместе под одним обозначением, – могут не соответствовать тем, что приняты в культуре. В нашей культуре категории обычно определяются на основе визуальных критериев. Исключение – разумеется, родители: здесь вербальный символ соответствует не генерализованному зрительному феномену, а конкретной ситуации функциональных отношений. Если «ребенок, введенный в заблуждение приблизительным подобием формы, одежды и т. д., применяет к незнакомцу нежное слово «папа»»[121], это объясняется не отсутствием способности к различению, а незнанием того, что он имеет дело с исключением из правила классификации по внешнему облику. На этой стадии обнаружение сходства является важным и волнующим переживанием; преобладающая интеллектуальная активность состоит в классификации и наименовании на основе обобщения. Характерный вопрос: «Что это?» В выборке двухлетних детей одна пятая всех вопросов касалась называния объекта или человека[122].

На этой стадии использование, или функция, не дифференцируется от самого объекта, – объект воспринимается как единый, тотальный феномен, распознаваемый по внешнему облику. Ребенок начинает спрашивать «Что?» раньше, чем «Почему?». По выражению Валлона, [на стадии А] еще не развита способность подразделять объект как феномен (décomposer la représentation de l'objet), различая в нем свойства, служащие основой отношений с другими объектами. Пиаже говорит об этой стадии, что во время ее ребенок еще считает причинно-следственные взаимосвязи функцией внешнего вида объектов[123].

Переход от стадии А к стадии В характеризуется, таким образом, замещением вопросов «Что?» вопросами «Почему?», которые становятся преобладающими. Это изменение предполагает формирование концепции причины. Именно на стадии В появляется представление о смерти. Чтобы понять, что за этим лежит, необходимо обратиться к развитию понимания причинно-следственных отношений.

Юм (Hume), в его знаменитой теории причинности, утверждал: в то время как философы не способны удовлетворительно разрешить вопрос о связи между причиной и следствием, любой младенец – «более того, даже неразумные животные», – действует так, как если бы отлично знал ответ на него. «Если же правда не на моей стороне, я должен признать себя очень мало успевающим учеником, коль скоро и теперь не в состоянии открыть тот аргумент, который, по-видимому, был отлично известен мне, когда я еще лежал в колыбели»[124]. В двух словах, теория Юма состоит в том, что после этого в результате ассоциирования и привычки становится вследствие этого: «Необходимое соединение между причинами и эффектами является основой того, что мы из первого умозаключаем второе. Основа нашего умозаключения – переход, обусловленный этим привычным соединением. Составные части его, таким образом, постоянны»[125][126]. Повторяющаяся объективная ситуация, – внешняя ассоциация событий по их соседству во времени и/или пространстве, – вызывает субъективную, психологическую ассоциацию между идеями этих событий, которая и является основой для умозаключения о необходимой (причинно-следственной) взаимосвязи между ними.

Философские дискуссии, которые породила эта теория, остаются за рамками данного обсуждения. Для психологов она представляет двойной интерес: во-первых, в связи с эмпирическими признаками ее валидности в ограниченной области и ее чрезвычайной силы как основы техники совершения дальнейших открытий внутри этой области; во-вторых, в связи с модификациями, нужда в которых вызвана более современными наблюдениями. Относительно первого пункта: в нынешних лабораториях от Советского Союза – даже от предсоветской России[127], – до Соединенных Штатов и во всяческих промежуточных пунктах исследователи наблюдают, как неразумные животные действуют в полном соответствии с принципами Юма, реагируя на привычное соединение обеда и колокольчика или на их эквиваленты так, как если бы между ними было необходимое соединение. По поводу второго пункта: представляется, что теория требует двух модификаций. Первая обусловлена отказом от ассоциационистской психологии, доминировавшей при жизни Юма и свыше столетия потом. Однако дальнейшее развитие психологии отнюдь не уменьшило основания для юмовского скептицизма, – скорее, усилило их. Юм отрицал, что причинно-следственная взаимосвязь коренится в объективных событиях, считая ее источником ассоциацию идей событий, воспринимаемых как смежные в пространстве и/или времени. Психологическая теория более поздних времен подкрепляет скептическое отношение к объективности восприятия. «Закономерности находятся лишь тогда, когда они ищутся. Но сам поиск опирается на идею причинно-следственного соединения»[128].

Вторая модификация связана с наблюдениями развития ребенка. (Вспомним, что и сам Юм ссылался на поведение детей и «неразумных животных».) Дело в том, что в развитии ребенка есть стадия, вполне отчетливая – благо, он уже умеет говорить к тому моменту, – когда он не различает феномен и функцию. Это не осталось незамеченным детскими психологами, и здесь тоже будут даны примеры этого из домашних записей. Но если мы предположим, что животное, которое не способно к речи, не может продвинуться дальше ребенка, который к ней способен, в понимании концепции причинности, то мы должны сделать следующий вывод: собака, у которой условно-рефлекторно выделяется слюна в связи с привычным переходом от первого события, звука колокольчика, ко второму событию, появлению обеда, вовсе не умозаключает, что колокольчик предвещает еду, то есть что имеется функциональное отношение; она реагирует на одно событие, предобеденный колокольчик.

На эту тему написано много томов, и много еще будет написано, особенно после недавней публикации Нила Миллера[129]. Я здесь только излагаю положение дел, но ничего не утверждаю. Ниже следует пример из наших записей смешивания ребенком феномена и функции.

[ДЗ 22] Бен (2 г. 5 м.) хочет, чтобы вещи на картинках, которые выглядят падающими, были поставлены прямо, а увидев корабли на картинке, сказал, что пойдет на корабль, и поставил ногу на картину, лежавшую на полу (Двумя месяцами ранее он плавал на корабле.)

Когда функция и феномен неразделимы, вещь есть то, что она делает, и делает то, что она есть или чем выглядит. Соответственно, вопрос о том, почему происходит или не происходит действие, на этой стадии возникнуть не может. В то время как Стивен (4 г. 10 м.) озадачен зрелищем мертвых птиц в мясной лавке и предполагает, что они спят, у Эдварда (2 г. 5 м.) не возникает никаких вопросов. Реакция Эдварда относится к категории А, Стивена – к категории В.

Таковы психологические механизмы, лежащие за тем фактом, что ребенок обычно не задает вопросы «Почему?» сразу, как только начинает говорить, и не выказывает интереса к смерти до тех пор, пока не достигнет стадии вопросов о причинах, основаниях, мотивах и необходимых соединениях между событиями.

Когда ребенок обретает имя для объекта, это имя репрезентирует феномен как целое, в котором функция и видимость неразделимы. Если функция является более общим признаком, чем внешний вид, ребенок может определять объект через указание функции, как, собственно, и делают дети более старшего возраста. Но способ указания несет отпечаток стадии развития. Характерный ответ маленького ребенка на вопрос «Что такое стул?» – «Чтобы сидеть». Терман в раннем комментарии к одному из тестов Бине отметил незрелость ответов такого типа[130]. Он писал, что в функциональных описаниях, обычно даваемых детьми, «обнаруживаются две грамматические формы, значимо коррелирующие с интеллектуальным возрастом; использование инфинитива и безличной формы – более ранняя из них. Ребенок с более высоким интеллектуальным возрастом скажет: «На нем сидят»». Различие отражает процесс разведения феномена и функции. Функция «место для сидения» – характеристика стула; в более ранней формулировке сидение еще не вполне воспринимается как отношение между двумя независимыми объектами. Более зрелый ответ свидетельствует о том, что взаимоотношение стало частью общей концептуальной схемы. Взрослым же он часто кажется, напротив, менее продвинутым, чем ранняя безличная формулировка, тем более что на следующей стадии вновь появляется безличность, уже соединенная с отдельным представлением о функции: стул определяется тогда как предмет мебели, предназначенный для сидения. Аналогично, безличность определений понятия мертвый, характерных для стадии В (пойти спать, больше ничего не делать) выглядит более зрелой, чем ответы категории С: «когда человек умирает» или «тот, кого убили», – на самом деле соответствующие более зрелой форме типа «на нем сидят».

Категория В характерна для той стадии, когда вопросы почему идут потоком. Этот вербальный поиск причин указывает на активность, прежде блокированную сосредоточением на процессе приобретения имен для феноменов. Усвоение существительных включает связывание, или, в терминах Спирмена[131], обнаружение общностей. Вербальное выявление отношений инициировано стадией почему.

Согласно предлагаемой ревизии теории причинности Юма, привычное единство событий в опыте вначале обеспечивает базис для рефлекторных реакций младенца, а впоследствии – для умозаключений о необходимом соединении, то есть о причинно-следственном отношении. Но каким образом происходит переход от первого ко второму?

Немецкий психолог Вильгельм Штерн[132] полстолетия назад критиковал теорию Юма, исходя из своих наблюдений за детьми. Он утверждал: вовсе не ожидание, порожденное привычным опытом, дает начало идее причины у детей, а то, что ожидаемое не происходит; концепция причины рождается из удивления и неожиданности. Однако, добавлял он, отсутствие ожидаемого единства событий не вполне объясняет наблюдаемое поведение детей, – то, что они стремятся также найти причины новых для них событий и феноменов. Он приводил идею Гельмгольца (Helmholtz) о том, что такое поведение связано с бессознательными представлениями ребенка. Гельмгольц использовал понятие бессознательного до того, как Фрейд придал ему теперешний психоаналитический смысл; возможно, Штерн, приводя слова Гельмгольца, имел в виду, что мы не можем знать, какое именно единство событий явилось новым в опыте ребенка. Привычное появление матери, которая приходит успокоить плачущего младенца, может порождать зачаток идеи необходимого соединения и тем самым – психогенетический базис концепции причины.

Штерн не разрешил проблему, но, я думаю, он дал ключ к решению. Несомненно, ожидания, порожденные привычным опытом, недостаточны для возникновения концепции причины, и, хотя удивление от нарушения ожиданий явно играет здесь роль, его также недостаточно. В лабораторных экспериментах на животных часто воспроизводили нарушение ожиданий, и результатом было угасание условно-рефлекторного ответа. Предобеденный звук колокольчика становился просто звуком колокольчика. Следуя теории Юма, мы можем сказать: соединение между событиями, которое было сочтено необходимым, оказалось разорвано. Согласно альтернативной теории, феномен (неразрывное слияние видимости и функции) изменил свой характер, свою природу. Единственная необходимость состоит в субъективной адаптации к изменившейся природе феномена; это биологическая необходимость, а не умозаключение. Экспериментатор иногда сообщает, что животное «угасло»[133], хотя в действительности оно никак не пострадало. И концепцию причины тоже явно не сформировало.

Относительно «ключа»: нарушение ожиданий необходимо для порождения концепции причины, но его недостаточно до тех пор, пока ребенок не достигнет стадии выделения функции из тотальности объекта. Концепция причины тогда возникает не в результате привычного опыта соединения событий и не в результате прекращения этого соединения, а вследствие изменения в ожидаемом отношении между функцией и видимостью феномена. Для концепции смерти этой функцией часто, но не обязательно, оказывается движение. Пиаже приводит пример, касающийся жизни растений.

[ПИ 18.] Дел (6 лет с чем-то): «Они [розы на розовом кусте] все завяли – почему? Они не должны умереть, потому что они еще на дереве»[134].

Примером частой ранней ассоциации смерти с неподвижностью может служить запись об Урсуле (цитированная выше, [ПИ 9]), которая спрашивала, почему краб не шевелится. Ребенок не мог бы задать этот вопрос, если бы уже не достиг стадии разделения феномена и функции. Приводимое в сноске наблюдение, принадлежащее Скапину (G. Scupin), цитировалось Пиаже[135] и Натаном Исааком (Nathan Isaacs)[136]. В нем смерть отождествляется с неподвижностью.

Пиаже отмечал озабоченность мальчика 6–7 лет темой смерти и считал это важным аспектом процесса формирования зрелых концепций причинности: по его мнению, переход от ранних стадий мышления к более зрелым мотивируется поиском истоков и объяснений существования вещей. Все кажется в полном порядке, – говорит Пиаже, – пока ребенок не начинает отдавать себе отчет в разнице между жизнью и смертью. «С этого момента идея смерти возбуждает любопытство ребенка, – именно поскольку каждая причина подразумевает мотив, смерть требует особого объяснения». Разумеется, смерть нельзя объяснить мотивами существа, которое умерло: в случае животных вопрос о самоубийстве не возникает, что касается людей, то он не приходит ребенку в голову. Если смерть отнести за счет активности других людей, то ей еще можно дать каузальное объяснение. Очевидно, так бывает: например, – когда животных убивают ради пищи или когда опасных для человека животных убивают ради защиты человеческой жизни. Бывает также, что люди убивают людей, – и, как мы видели, некоторые дети определяют мертвый как убитый. Валлон[137] приводит ответ ребенка, который нашел логическое решение проблемы причинности, смерти и мотивации, соответствующее тому, чему его учили о законах Бога и человека:

[ПИ 20] М. (7 л.) сказал о грозе, что она вызвана огненным шаром. «Кто сделал этот огненный шар?» М.: «Дьявол…» «Где он?» М.: «На небе» (Au ciel). «Что еще делает дьявол?» М.: «Делает так, чтобы люди умирали» (Il faif mourir du monde). «Если бы не было дьявола, старые люди не умирали бы?» М.: «Да, это так» (Si).

Без подобной мифологии смертность человека, в отличие от смертности животных (или, в некоторых случаях, – как и смертность животных, на чем настаивал Клиффорд Сали), невозможно объяснить, не впадая в противоречия, если исходить из мотивации, отраженной в любых социальных законах и нормах, – из благопристойной картины жизни человеческого общества, которую маленький ребенок, как известно, обычно хорошо осознает. Более того, он очень заинтересован в том, чтобы окружающий его социальный мир именно так и был устроен, – хотя бы ради того, чтобы иногда нарушать его правила. Закон, допускающий смерть, должен быть законом природы, универсальным и безличным.

Интеллектуальный путь, на котором дети формируют концепции законов природы и причинно-следственных отношений, действующих в соответствии с этими законами, может инициироваться именно этими реакциями [на обнаружение различия между жизнью и смертью, на человеческую смертность – вст. пер.], приводящими их к мысли о том, что все люди смертны, – мысли, традиционно предваряющей изучение классической логики. Это интеллектуальное восхождение может быть мучительным. Но, как в легендарном «Путешествии пилигрима»[138], на некой ранней стадии этого пути прежняя ноша может быть сброшена. Она есть не что иное, как чувство вины за грехи, которые ребенок прежде хотел, но бессилен был совершить, – за импульсы, психоанализом называемые желаниями смерти, хоть они и предшествуют концепции смерти. В норме интеллектуальное созревание приносит с собой смирение: ребенок обнаруживает, что он, как и все прочие человеческие существа, не имеет магической власти отвращать или вызывать смерть. Если любовь не может спасать, то и ненависть сама по себе не может уничтожать; и если смерть неизбежна для всех, значит, воистину любовь не может спасать. И его «желания смерти» были бессильны.

Как будет показано в следующей главе, реальная утрата во время этой стадии роста может пагубно повлиять на интеллектуально-аффективное развитие.

Стадия В посвящена когнитивному исследованию. Ребенок открывает факт смерти и, в ограниченной степени, – то, что он подразумевает. На стадии С происходит совершенствование концепции. Ребенок поглощен личностными и культурными аспектами, связанными со смертью. Смерть ассимилируется как человеческий опыт, не как универсальный биологический закон. Сцена заполняется похоронами, гробами, могилами; на заднем плане витают духи и призраки. Организуются и доставляют большое удовольствие церемонии похорон мертвых животных.

Стадия С отмечена интересом к ритуальному антуражу идеи смерти. Здесь мы можем обнаружить как различия, так и сходство между детьми, принадлежащими к разным культурам. Исследование[139], проведенное в Будапеште перед Второй Мировой войной и использовавшее венгерский язык, в котором слова мертвое и смерть имеют разные корни, обнаружило, что дети младшего возраста вообще не использовали второе слово, а старшие дети, благо образ смерти как жнеца[140] в белой одежде был очень распространен, склонны были связывать со словом «смерть» такую персонифицированную абстракцию, как этот образ. Несомненно, он соответствует почти неизменному у англоязычных детей определению мертвого как мертвого человека, но у английских детей собственно тенденция персонифицировать смерть не обнаружена. По-видимому, это различие связано с влиянием языка и общего окружения венгерских детей.

Настроение детей, которые устроили церемонию похорон крольчонка Усача, было, как сообщает д-р Исаак, серьезным, но не трагическим. В других ситуациях часто наблюдается вообще противоположное ожидаемому отношение детей к идее, если не к событию смерти. Нам известно, что начало греческой комедии дали насмешники, в предвкушении забавы собиравшиеся вдоль дороги, по которой двигалась процессия женщин, оплакивающих Таммуза или Персефону. Первобытные погребальные ритуалы завершались пиршеством и непристойностями. В подобном духе написаны некоторые песни военного времени: «Колокола ада звонят тин-тин-дин-один по тебе, но не по мне». Школьники традиционно делают смерть темой насмешек. В своем исследовании устной традиции и языка школьников в современной Британии Л. и П. Опай[141] сообщают:

В возрасте около десяти лет дети входят в период, когда внешние материальные факты, связанные со смертью, кажутся чрезвычайно забавными. Они спрашивают друг друга: «Ты хочешь, чтобы тебя сожгли или похоронили? У них есть шуточные причитания:

Надписывая свои имена на форзаце учебников, они добавляют: «Когда я умру и буду лежать в могиле, и все мои кости сгниют, эта маленькая книжечка сохранит мое имя, когда буду я всеми забыт» («When I am dead and in my grave and all my bones are rotten, This little book will tell my name, when I am quite forgotten»). Версия этого стишка была обнаружена в учебном пособии 1736 года издания. Дети становятся буквально одержимы определенными песнями, такими как «Укутай меня в мою брезентовую куртку» Уайта-Мел вилл а, «Клементина» Монтроуза и популярная песня «Когда я умру, не хороните меня вовсе, просто заспиртуйте мои кости» («Wrap me up in my tarpaulin jacket», Whyte-Melville; «Clementina», Montrose; «When I die don't bury me at all, Just pickle my bones in alcohol»), вновь и вновь поют их хором. Когда они были младше, смерть могла быть тайным, приватным сюжетом их страха. Теперь смерть вышла на всеобщее обозрение. Они обнаружили, что до нее еще далеко, и эти песни – гимны их освобождению.

Интерпретации Опай в целом нашли подтверждение в исследовании аффективных реакций детей и подростков на концепцию смерти, проведенном Александером и Адлерштейном[142]. Эти ученые оценивали силу эмоциональной реакции и обнаружили, что на уровне вербального ответа концепция смерти вызвала эмоциональное возбуждение во всех трех возрастных группах (5–8, 9–12 и 13–16 лет), но при оценке эмоционального возбуждения посредством кожно-гальванической реакции[143] оно оказалось в средней возрастной группе незначительным, а у младших детей – ниже, чем у подростков.

Конец ознакомительного фрагмента.