Основы православной педагогической культуры. Глава 1. Православная педагогическая культура в контексте развития отечественной школы и социокультурной деятельности Церкви (С. Ю. Дивногорцева, 2013)

1.1. Школа и Церковь в педагогической культуре дореволюционной России и русском зарубежье: формирование специфики взаимодействия

Систематическое научное изучение истории отечественного образования началось с XIX в. в связи с реформами школы и возникшей по этому поводу полемикой о ее устроении славянофилов и западников. В контексте полемики важнейшим пунктом обсуждения стала роль Русской Православной Церкви в образовании народа. Сторонники укрепления влияния Церкви на русскую школу стремились показать, что ее участие в деле просвещения во все периоды русской истории было успешным и плодотворным. Противники (либералы, социалисты) отстаивали тезис о том, что Русская церковь так и не сумела на протяжении веков хорошо организовать дело отечественного образования.

И. В. Киреевский в 1852 г. в работе «О характере просвещения Европы и его отношении к просвещению России» отказался от весьма характерного для его времени противопоставления «образованного Запада» и «непросвещенной России». Само понятие «просвещение» он истолковывал в рамках идеи раскрытия духовных основ нравственной жизни человека. Просвещение у него – это приобретение личного духовного опыта, выстраивание внутреннего мира человека. Киреевский утверждал, что образование Древней Руси, не обладая, на первый взгляд, систематичностью, имело более важную ценность – высокую культуру нравственного просвещения народа, источником которой выступала Русская Православная Церковь.

Достоверно известно из летописных источников («Повесть временных лет»), что вскоре после крещения киевлян св. равноап. князь Владимир начал посылать детей «на учение книжное» в так называемые училища, создававшиеся, главным образом, с целью «утверждения веры». С принятием христианства явилась потребность в иных законах жизни, от самого Бога, но для своего познания и распространения они требовали от Руси учения и образования.

Дело Владимира продолжил Ярослав, распространяя грамотность в России и умножая число школ. Известно об открытии им, например, в 1030 г. школы в Новгороде, где обучались около 300 человек. Сын Ярослава Святослав Черниговский имел у себя «полны клети книг», из которых до нас дошли два сборника, известных под его именем (1073, 1076). В летописи от 1093 г. говорится о даяниях князя Всеволода Ярославовича на содержание училищ в Переяславле, Суздале, Чернигове и Киеве, известно об открытии в 1096 г. школы в Муроме, в 1097 г. – училища во Владимире и т. д. Любовью к образованию известны были также Всеволод Переяславский и сын его Владимир Мономах. Есть известия, что Роман Ростиславович Смоленский строил училища и содержал для них учителей греческих и латинских, что Константин Всеволодович Ростовский составил у себя библиотеку более чем в тысячу томов.

В Древней Руси повсеместное распространение училищ было тесно связано не только с распоряжениями князей, но и, прежде всего, с деятельностью Церкви. Опираясь на свидетельства летописей, еще в XIX в. Н. А. Лавровский сумел воссоздать содержание образования в древнерусской школе. По реконструкции Лавровского в состав дисциплин входили религиозное чтение, церковное письмо и церковное пение, реже грамматика и счисление. Содержание образования было синтезом религиозных знаний, христианской нравственности и умственного воспитания. «Учились для спасения души…» – писал об этом периоде Π. Ф. Каптерев [11, с. 12].

По мнению Л. Н. Модзалевского, Русь в Киевский период и по уровню достигаемой учености, и по характеру организации учебного процесса восприняла византийскую образованность, направленную на нравственное развитие личности.

Единственным типом образования Киевской Руси было церковное образование для всех, школа имела церковный характер. Положительной стороной такого церковного учения, по мнению С. И. Миропольского, является то, что оно не рассеивает, не разбрасывает ум человека, но «сосредотачивает, ведет в глубь сознания», не надмевает ум, но ведет к самопознанию, «охватывает внутреннее существо человека, возводит его к высшему идеалу жизни…» [20, с. 72]. Главное внимание древнерусской педагогической культуры было обращено не на систему научных знаний, а на духовно-нравственное воспитание человека, усвоение им житейских правил. Глубоковоспитательной была не только цель обучения, но и его порядок, и устроение школы. Ученье начиналось молитвой, служением молебна, после которого садились за азбуки. По «изучении» азбуки ученику давалась Псалтирь. По ней он «навыкал чтению» (отметим, что в качестве учебной книги Псалтирь употреблялась в некоторых школах вплоть до начала XX в.). Псалмы не только учились наизусть, но и пелись. Также учебной книгой считался и часослов. По окончании изучения этих книг ученик был подготовлен к чтению других божественных книг и отеческих писаний. Таким образом, грамота выступала лишь как средство духовного просвещения человека. «Главной целью школ была не грамота, не книжность, – писал С. И. Миропольский, – но просвещение учащихся светом Христова учения, воспитание любви к православной церкви, послушание ее заповедям, добрая жизнь по вере; грамотность же служила только средством для этой цели» [20, с. 73].

Таким образом, главной задачей древнерусского образования изначально выступала задача научить, как жить по-христиански. Кроме образовательного учреждения, «школой душевного спасения» выступала чаще всего приходская церковь со священником, использовавшим «сакральные» средства религиозно-нравственного воспитания личности (богослужение, исповедь), рациональные (поучения), нравственно-ориентированные (пример собственной жизни). В состав его «курса» входили: богословие («како веровати»), политика («како царя чтити»), нравоучение («како чтити духовный чин и учения его слушати, аки от Божиих уст») [14, с. 9]. Это учение священника разносилось по домам, и уже отец, хозяин дома, выступал в роли помощника священника, «народного учителя». Семья была его «народной школой». На него возлагалась обязанность беречь чистоту телесную и душевную своих домашних, вести их к Богу.

Учительство стало духовным просвещением. Школы имели плодотворное влияние на русский народ, укрепляя в нем православие, возвышая его нравственно. Образование в домонгольский период отличалось определенной целостностью, ясностью, систематичностью. Оно было всесословно и одинаково для всех: и для мирян, и для духовенства. Примечательно, что и Л. Н. Толстой в статье «О народном образовании», восхищаясь древнерусской школой, писал о ней: «…какая сила веры и твердого несомненного знания того, что истинно и что ложно… Сравните после этого догматическую школу Средних веков, в которой истины несомненны, и нашу школу, в которой никто не знает, что есть истина…» [28, с. 35].

Школы, хотя и в небольшом количестве, продолжали существовать и во времена монгольского ига. Об этом свидетельствует, в частности, ярлык хана Узбека, данный митрополиту Петру (1313). В нем хан обращается между прочими гражданскими лицами также к «книжникам, уставодержальникам и учительным людским повестникам». Скорее всего, в это время существовали отдельные частные школы у учителей-мастеровых.

Историк Е. Е. Голубинский полагал, что просвещение по греческому образцу, включающее риторику, диалектику и грамматику, было в период Киевской Руси недолгим (в поколениях Ярослава Мудрого и его детей), распространенным в основном в среде высшего сословия (князья и бояре). Оно быстро угасло, выродившись в простую грамотность, поддерживающее начетничество в основном в среде священнослужителей. Причину этого он видел не столько в монгольских завоеваниях, сколько в том, что русскому человеку оказалось не по силам перенять византийскую классическую образованность. Голубинский считал, что ошибкой Владимира было то, что, набрав частных учителей, он не собрал их вместе и не ввел систематический курс обучения, отдав его на попечение частной инициативе.

Возрождение отечественных школ относится к концу XIV – началу XV в. – времени подъема и напряженного творчества, интенсивного становления русской национальной культуры. Начиная с XV в., возрастает число школ, большинство из которых оставались достаточно простыми, учили грамоте и «всякому благочестию». Книжная культура Московской Руси уже не имела следов систематической школы, однако школа элементарной грамотности не исчезала. Интерес к книгам был высок.

Историки Π. Н. Милюков, А. В. Карташев, характеризуя периоды Киевской и Московской Руси, говорили «о скудости просветительских средств», находившихся в распоряжении Церкви: мало книг и мало учителей, малограмотность самих священнослужителей. Данные ученые сходились на том, что более или менее сознательно православная религия была принята в среде людей богатых, князей, некоторой «передовой» части духовенства, жителей крупных городов, имевших доступ к книжной мудрости. Поэтому, делали вывод ученые, большинство населения Древней Руси восприняли внешнюю, обрядовую форму религии, а не ее сущность и дух [19, 12]. В целом, как мы видим, они приняли точку зрения Голубинского. Однако свидетельства летописей о заведении училищ, появление высокохудожественных литературных произведений митрополита Иллариона, Кирилла Туровского, «Слово о полку Игореве» свидетельствуют о достаточно высоком систематическом образовании, заведенном Владимиром.

В царствование Иоанна Грозного в 1551 г. состоялся знаменитый Собор, именуемый Стоглавом. Как известно, царь предложил Собору ряд вопросов о «нестроениях» на Руси, в том числе и вопросы, связанные с обучением. В XXVI главе Стоглава говорится об учреждении в каждом городе школ при церквях для детей священников, диаконов и всех православных христиан. Школы предназначались «научению грамоте и на учение книжнаго писания и церковного пения, и псалтырного пения налойного; и те бы священники и дьяконы и дьяки выбранные учили своих учеников страху Божию и грамоте, и писати, и пети, и чести со всяким духовным наказанием. Наипаче же сего учеников бы своих берегли и хранили во всякой чистоте и блюли их от всякого растления и от всякие нечистоты…». Документ этот, как отмечал С. И. Миропольский, представляет большую важность. «Школа на Руси здесь впервые является предметом заботливости целого собора, царя и русских иерархов», – писал он [20, с. 178]. Курс школы остался издревле установленный. Первостепенное значение придается воспитательной стороне школы, чтобы учили учеников страху Божию и всякому благочинию, и само учение вели с духовным наказанием (наставлением). Школа по-прежнему прежде всего нужна была для спасения и нравственного назидания человека.

Π. Ф. Каптерев писал о существовании в московский период монастырских и домашних библиотек, наличии обширной переписки, летописной традиции, развитии словесности. В этой книжной культуре, по мнению Каптерева, однако, нет следов систематической школы. Каптерев характеризует этот тип учености как «начетничество» – совокупность познаний, приобретенная в силу обширного, но недисциплинированного и некритического чтения, руководимого не школой, но предпочтениями и пристрастиями.

Учили в школе, отмечал Π. Ф. Каптерев, и вообще грамоте духовные лица: священники, дьяконы, дьячки, монахи. Обучение происходило в домах священно– и церковнослужителей, школы помещались при церквах, при епископских домах, вследствие чего в Малороссии была даже поговорка: «Школа – церковный угол». В школе читали те же книги, что и в церкви, руководили школой, были деятелями в ней те же лица, которые совершали богослужение в церкви. Школа и Церковь были тесно взаимосвязаны, они преследовали одни и те же цели, а преподавательскими средствами, кроме чтения книг, были богослужение, исповедь, поучение, пример собственной жизни; «где кончалось влияние одной, – писал Π. Ф. Каптерев, – и начинала действовать другая – трудно определить, ведь грамота изучалась ради возможности читать божественные книги» [11, с. 81]. Школа и Церковь составляли как бы один институт, «отсюда коренной, глубоковоспитательный характер школы – церковно-религиозный душеспасительный, согласно общему духу времени и всему жизненному складу» [11, с. 82].

Особого внимания требует рассмотрение вопроса о так называемых братских школах на землях Юго-Западной Руси, вошедшей в XIV в. в состав Литовского государства, а затем Польши, поскольку дальнейшее развитие образования в нашей стране получило свое направление из этих школ. История появления братских школ связана с появлением православных общин, или братств, которые, для того чтобы парализовать успехи латинской пропаганды, особый упор делали на образование, что повлекло создание братских училищ. Занимались этим миряне – аристократия и горожане. Первые братские школы организовались в XVI в. (у князя Остожского – Остожская, Слуцкая – у князя Курбского).

На первом месте в братских школах стояла забота о выработке религиозно-нравственных начал в учащихся. В то же время в этих школах стали даваться научные сведения, начала распространяться западная наука, хотя она и была схоластической. Использовались своеобразные приемы и формы раскрытия христианского содержания учения. Схоластическая наука стала воспитывать не просто грамотных и начитанных людей, но ученых, которые способны были понять, оценить, объяснить книгу, защитить истину и отвергнуть заблуждения. Это было необходимо для защиты истины православной веры от католицизма. С этого времени стали распространяться и знания по философии, истории, естествознанию. Программа школ включала грамматику, риторику, богословие. Со временем крупные братские школы выработали свой устав, в котором определялась их организация и структура, в том числе начало и конец учебного года, введена классно-урочная система обучения, были разработаны обязанности учителей и учеников. Особое внимание уделялось духовно-нравственному облику учителя, где главным требованием была стойкость в православной вере, благочестивый образ жизни. Школа продолжала оставаться всесословной, от учащихся требовалось послушание и выполнение правил дисциплины, обязательным было посещение богослужений.

После воссоединения с Московским царством (1654) части украинских и белорусских земель влияние подобных школ на образование в Русском государстве усилилось. Церковный собор 1666–1667 гг., осудивший старый обряд, назвал основной причиной раскола невежество духовенства, была поставлена задача ввести для него систематическое школьное образование. Помощь в этом деле оказали Москве выпускники Киевской академии. Однако пока речь еще не шла о создании высшей школы на Руси. В школах продолжалось элементарное образование, греческий и латынь не изучались, а изучалась азбука, часослов, Псалтирь, письмо и пение. Обучение по преимуществу происходило в домах священников и дьячков, т. е. было делом частным, а не правительственным.

В букварях и азбуках того времени решалась следующая двуединая задача: обучение подрастающего поколения и его воспитание в духовно-нравственном аспекте. Через обучение по первому же учебнику дети получали фундаментальные основы духовно-нравственного воспитания и знакомились с православной культурой своей страны. Средствами для этого выступали: тексты духовно-нравственного содержания, в том числе отрывки из Священного Писания, например: притчи, наставления и нравоучения, молитвы, изложение заповедей и нравственных обязанностей человека, пословицы и поговорки, исторические рассказы и т. п.

В конце XVII в. в высшем русском духовенстве зреет мысль о создании греко-славянского просветительского центра. С этой целью в 1687 г. в столицу были приглашены греческие ученые братья Иоанникий (1639–1717) и Софроний (1652–1730) Лихуды, возглавившие греческую школу при Богоявленском монастыре. Эта школа потом влилась во вновь созданную Славяно-греко-эллинскую (позже – Славяно-греко-латинскую) академию (1687) – первое в Московской Руси высшее учебное заведение. Братья Лихуды содействовали развитию на Руси греческого богословия и византийской педагогической традиции, не отвергая при этом и европейской науки. Взяв за основу программы латинских школ Европы, педагоги попробовали перестроить их на православных источниках. Учебный материал осмыслялся с православных позиций, учащихся готовили к полемике с представителями других вероисповеданий. Учение начиналось грамматикой, потом – пиитика, риторика, логика, физика и т. д. до богословских наук. По воскресеньям и в праздничные дни учащиеся собирались в аудиторию и слушали проповеди или толкование библейской истории. Учреждением Московской славяно-греко-латинской академии, положившей начало духовным школам России, закончился первый период в истории русской педагогики – церковный период, характеризующийся, по словам Π. Ф. Каптерева, преобладающим положением Церкви и ее мировоззрения в жизни русского народа и его образования.

Итак, до Петра I на Руси сложился церковный тип школы, характеризующийся тесной взаимосвязью с Церковью, всесословностью, нацеленностью образования на удовлетворение религиозно-нравственных потребностей народа, созидание образа благочестивого человека. В содержании образования такой школы не было многоучения, но был синтез религиозных знаний и христианской нравственности.

Конец XVII – начало XVIII в. – время проникновения в отечественную педагогическую культуру начал секуляризма и утилитаризма, разделения школы на светскую и духовную. С эпохи Петра I, по словам Π. Ф. Каптерева, начинается период т. н. государственной педагогики: «государство признало, – писал он, – что образование должно служить государственным интересам, готовить просвещенных служилых людей, поэтому оно должно быть практично, профессионально, а для этого сословно» [11, с. 12]. Школа начинает подчиняться государству, которое, в отличие от Церкви, понимало образование по-своему, как призыв более к устройству земных дел, нежели небесных. Образование стало пониматься как созидание хорошего гражданина, служилого человека, профессионала.

В это время возрастает потребность в квалифицированных специалистах, а следовательно, и в соответствующих учебных заведениях. При архиерейских домах появляются цифирные школы (в них преподавались в основном арифметика и геометрия, по поводу преподавания религии точных сведений нет) для детей 10–15 лет всех городских сословий, которые должны были готовить учеников для дальнейшей военной или штатской государственной службы, а также для поступления в специальные технические школы. Также были открыты адмиралтейские училища, гарнизонные школы, школа математических и навигацких наук и др. Эталоном образованного, культурного человека того времени все чаще становится человек с научным образованием, развитым интеллектом и светскими манерами.

Таким образом, в эпоху Петра I образование становится преимущественно профессиональным, нарушается равенство образования, соединявшего ранее все сословия. Создается светская профессионально-ориентированная государственная школа, целью обучения в которой становится подготовка специалистов в основном для военной и связанных с ней областей. Содержание образования в ней составили преимущественно математические и технические науки. Поэтому она была специальной, охватывала небольшой процент детей. Отличительными чертами петровской школы были ее государственный характер, прагматизм (узкопрактическое направление), принудительность, крайний европоцентризм, выражавшийся прежде всего в иностранном составе преподавательского корпуса.

Но, что немаловажно, на своих местах продолжали оставаться и старые приходские школы, делая свое скромное дело распространения грамотности и обучая по старым порядкам. Сельские дети и дети духовенства продолжали получать элементарные знания в приходе или частным образом. Всесословные школы, которые существовали в допетровскую эпоху, принимают профессиональный характер школ для духовенства.

Духовное образование в XVIII в. постепенно начинает отделяться от светского и оформляться в самостоятельную систему. К этому времени сложилось фактическое наследование духовных мест, и необходимые знания передавались от отца к сыну. Петр по кончине патриарха Адриана (1700) передал все церковно-школьное дело в руки киевлян, школа которых, в свою очередь, была копией с латино-польского образца. В 1700 г. открыл школу у себя в Чернигове архиепископ Иоанн (Максимович); в Ростове Ярославском в 1702 г. – еп. Димитрий Ростовский; в Тобольске в 1703 г. – митр. Филофей (Лещинский); в Новгороде в 1706 году – митр. Иов. Чтобы обеспечить прилив учеников, издается закон: дети духовенства впредь не допускаются к церковным должностям, пока не пройдут обучение в специальной духовной школе, более того, без аттестатов духовной школы впредь поповичи не должны были приниматься ни в какие «чины гражданской службы», кроме «солдатского чина». В 1721 г. Духовный Регламент Священного Синода предписывал в каждой епархии иметь архиерейскую (духовную) школу. Содержание образования в ней было следующим: 1-й год – грамматика, география, история; 2-й год – арифметика и геометрия; 3-й год – логика и диалектика; 4-й год – риторика и пиитика; 5-й год – физика и метафизика; 6-й год – политика, метафизика, а также богословие, которое продолжает изучаться и на 7-й год. Преподавались языки: церковнославянский, латинский, греческий и еврейский. Для воспитательных целей была введена система общежития «образом монастыря». При Анне Иоанновне Феофан (Прокопович) преобразует архиерейские школы в «славяно-греко-латинские семинарии». К 1749 г. их число достигает 17, а ко времени царствования Екатерины II – 26 с общим числом учащихся 6000 человек [12].

В период царствования Екатерины II происходит очередное реформирование отечественной школы. С помощью московского митрополита Платона (1737–1811) были устроены низшие епархиальные школы и семинарии в тех епархиях, где их не было, улучшено их материальное положение, студенты посланы учиться за границу для подготовки к профессорству в будущем высшем учебном заведении. Латынь и схоластика постепенно уступали место церковно-славянскому языку и православному богословию, стал изучаться и греческий язык, другие иностранные языки. Сам митрополит Платон выказывал озабоченность нравственным воспитанием учащихся, требовал, чтобы наука шла об руку с нравственностью.

В 1786 г. был составлен «Устав народным училищам в Российской империи», которые мыслились как светские учебные заведения. По замыслу авторов в каждом губернском городе должно было быть главное училище, состоящее из четырех классов. Училища должны были работать на русском языке, для желающих продолжить обучение в высших училищах могли преподаваться основы латыни. Желающие преподавать после окончания главного училища в низших должны были пройти курс педагогических знаний. Новая школа продолжала пренебрегать религиозным обучением. В екатерининских школах даже курсы типа катехизиса преподавались не священниками, а светскими учителями, и соответствующие учебники были написаны не духовными лицами, а приглашенным из Австрии сербом Ф. И. Янковичем ди Мириево (1741–1814) и только просмотрены и одобрены митрополитом Новгородским; устав 1786 г. совершенно умалчивает об участии духовенства в преподавании и управлении школьным делом. Появился и совершенно новый тип учебника для светской общеобразовательной школы – «О должностях человека и гражданина» (перевод труда И. Фельбигера, 1783), главная идея которого состояла в том, что во всяком звании человек может быть благополучным, достигнув оного через образование. Законопослушный и добродетельный гражданин Отечества, верноподданный царской власти, радетельный хозяин – таковы были идеалы нового образования.

«Старинная свободная дьячковская школа», как ее называл Π. Ф. Каптерев, продолжала существовать, хотя ее и теснила новая государственная школа. Смотритель нежинской городской (новой) школы в 1789 г. доносил своему начальству: «дьячковские школы я все осмотрел; в оных обучают по старинному методу, славенскому букварю, часослову, псалтирю и писать. У соборного дьячка 30 учеников, у пономаря сей же церкви 7, учениц 5; у Преображенского дьячка 8, учениц 6; у мещанина 16; у дьячихи 5, учениц 6 и т. д…» Всего 121, вдвое больше, чем было учащихся в государственном казенном училище. Сверх того, были школы и при церквях. «Дьячковская школа, – писал Каптерев, – была, конечно, не высокого разбора, но она была люба, что была свободна, в нее никто насильно не гнал и не тащил, воинские команды не ловили для нее учеников. Да и учила она дорогому, душеспасительному предмету – божественному писанию» [11, с. 212–213].

Таким образом, школа в России в конце XVII – начале XVIII в. делится на церковную и светскую. Первая продолжает традиции церковных школ допетровской эпохи, вторая своей целью ставит сначала профессиональную подготовку, затем общечеловеческое просвещение, поэтому вводит в свой курс светский компонент. Возникает и развивается еще один тип школы – духовная школа, профессионально готовящая священнослужителей.

В начале XIX в., по крайней мере с внешней стороны, в народном образовании все представлялось более или менее благополучно: возрастает число школ, главные народные училища преобразуются в гимназии, открываются несколько университетов, духовных академий и т. п. Значительная роль в организации образования, особенно в низших звеньях, стала отводиться духовенству. При каждом приходе организовывались приходские училища, финансировавшиеся Церковью, государством, местным дворянством. Обучали в них чтению, письму, Закону Божию, счету, домоводству. Срок обучения в них составлял 1 год. Учителями чаще всего были приходские священники.

Восстание декабристов 1825 г. усилило внимание и самого Николая I, и общества в целом к проблемам воспитания молодежи. Государству стала нужна такая система образования, которая формировала бы законопослушных и верноподданных граждан. К поискам решения этой проблемы Николай I привлек графа Сергея Семеновича Уварова (1786–1855), видного специалиста в области древнегреческой литературы и археологии, опытного администратора в сфере просвещения и науки. С 1811 по 1822 г. Уваров был попечителем Санкт-Петербургского учебного округа, а с 1818 г. до конца своей жизни возглавлял Российскую академию наук.

В 1826 г. под руководством С. С. Уварова был создан Комитет по устройству учебных заведений, который подготовил новый «Устав гимназий и училищ, состоящих в ведении университетов», опубликованный в 1828 г. Особенности нового устройства системы образования заключались в том, что теперь каждое предыдущее и последующие образовательные учреждения не имели между собой никакой преемственности. Приходские школы создавались для низших слоев населения, уездные училища – для детей купцов, ремесленников и мещан, гимназии, дававшие право поступления в университеты, – для детей дворян.

20 марта 1833 г. Сергей Семенович Уваров вступил в управление Министерством народного просвещения. Одновременно с этим назначением он опубликовал документ – знаменитую триаду «Православие. Самодержавие. Народность», представленную в виде директивы Министерства просвещения. Уваров отмечал, что в поиске путей российской школы следует выделять те, которые отражают особенность русского менталитета, национальное своеобразие. По определению С. С. Уварова, в окружавшей Россию Европе в 1-й половине XIX в. происходило быстрое падение религиозных и государственных учреждений, что свидетельствовало об обнищании нравственных идеалов, ведущем к социальному хаосу. Поэтому необходимо, считал он, немедленно идеологически окружить и укрепить отечество в тех устоях, на которых стоит благоденствие, сила и жизнь народная; найти те начала, которые составляют отличительный характер России. Как же представлял сам С. С. Уваров свою триаду? Почему он, когда православие в России являлось государственной религией, отстаивал этот тезис? Дело в том, что православие к тому времени уже не являлось сутью жизни значительной части российского общества. Многие крестьяне и купцы были увлечены идеями сектантства (хлыстовство, скопчество и т. п.). Русская аристократия отдавала дань масонству.

«Православие» рассматривалось Уваровым как основа нравственности, культурных устоев исторически сложившихся в политической и общественной жизни России, отвергающее любое проявление сектантства, ведущее к дестабилизации и расколу в российском обществе. Вслед за «Православием» Уваровым поставлено «Самодержавие», которое у него отождествлялось с понятием государственности, т. е. уважением и почитанием власти. Там, где такого уважения нет, быстро образуется новый разряд людей с особенными понятиями, менее привязанных к правительству, а более занятых собственными выгодами, считал Сергей Семенович. Самодержавие он считал главным условием политического существования России. Христианство и самодержавие стояли, по его мнению, рядом с давних времен, их взаимосвязь включена в христианскую историософию, согласно которой одно явление есть залог другого. Определяя понятие «Народность», С. С. Уваров рассматривал его, с одной стороны, как синоним равноправия исторического народа в среде других таких же, а с другой – как показатель индивидуальности, несхожести, своеобразия как постоянной величины, не подверженной прогрессистским изменениям. Народность понималась им как необходимость придерживаться собственных традиций и отвергать иностранные влияния.

Примечательно в этом отношении введение в школы в качестве обязательного предмета Закона Божия. Со времен Петра I в государственных школах России изучение вероучения как предмета почти исчезло из практики преподавания. В большинстве школ изучение вероучения чаще всего заменялось курсом философии, в том числе и в двух низших классах гимназии. На философию отводилось наибольшее количество часов. Книга «О должностях человеческих» конкурировала с изучением книг Священного Писания. Первые уроки Закона Божия были введены в гимназии Казанского учебного округа в 1809 г. В 1819 г. в программу обучения был включен Новый Завет вместе с катехизисом, но без плана, программы, без руководств, учебных часов и средств содержания законоучителей. Постепенно, однако, Закон Божий как предмет гимназического образования определился, принял устойчивые формы. В 1851 г. обработанный протоиереем Райковским план его преподавания был утвержден Синодом и по распоряжению министра народного просвещения принят во всех гимназиях. По плану Райковского изучение Закона Божия слагалось из изучения молитв, священной истории, катехизиса, кратких учений о богослужении и истории Церкви, отечественной и вселенской. Таким образом, к середине XIX в. в России окончательно сложился Закон Божий как учебный предмет.

После отмены крепостного права в 1861 г. в русском обществе был очевиден подъем, оживление, жажда деятельности. Общее направление деятельности правительства Александра II в первые десять лет было довольно либеральным. Реформами 1863–1864 гг. были сокращены функции попечителей учебных округов и инспекторов училищ, часть которых была передана земским органам, уездным и губернским училищным советам. В состав училищного совета входили представители Министерства народного просвещения, духовного ведомства, Министерства внутренних дел, городского самоуправления, земских органов. Председателем городского училищного совета являлся архиерей, членами – губернатор, директор народных училищ, два члена губернского земства.

В эпоху уничтожения крепостного права, когда вопрос о народном образовании получил небывалую прежде важность, среди духовенства поднялось просветительское движение. Церковноприходские школы открывались по епархиям сотнями каждый год; духовенство жертвовало на них и временем, и удобствами своих жилищ, и деньгами. С 1859 по 1865 г. было открыто свыше 21 400 новых приходских школ исключительно одним духовенством [9].

В 1864 г. вышло положение о земствах. В числе прочей деятельности земства могли открывать и содержать школы. Со временем земства стали заниматься и организацией учебного процесса в школах, а также подготовкой учителей: при земствах стали появляться учительские школы и учительские семинарии. Земства стали устраивать свои школы, часто по европейским образцам, с новым – не религиозным, а «культурным» – направлением. Приходские школы стали присоединяться к земским, число их стало сокращаться.

В 1864 г. было утверждено «Положение о начальных народных училищах». Цель воспитания в них была обозначена как «утверждение в народе религиозных и нравственных понятий и распространение первоначальных полезных знаний». В начальные народные училища принимались все желающие без ограничения возраста. Содержание образования включало Закон Божий, грамоту, счет и церковное пение. Обучение по преимуществу было бесплатным. Школа объявлялась всесословной. Преподавать могли и духовные, и светские учителя. Последние должны были получить разрешение от уездного училищного совета.

После 1861 г. по общественной инициативе появляется и новый тип учреждений – воскресные школы, ставшие впоследствии уникальным явлением православной педагогической культуры. «В разных городах и селах России в промежуток времени с 1857 по 1860 г. возникло по частной инициативе до 500 воскресных школ. Отличительной чертою их были – бесплатный и добровольный учительский труд, бесплатное помещение и новая педагогическая задача дать учащимся – взрослым и подросткам – не только элементы грамотности и математики, но и первоначальное общее развитие [32, с. 33]. В воскресные школы учиться шли по желанию, обучение было бесплатным, а учительский персонал весьма разнородным: священники, дьяконы, врачи, студенты и т. д. Но в существовании школ стали возникать проблемы, некоторые воскресные школы стали использоваться для пропаганды политических идей. В 1862 г. школы закрыли, а в 1864 г. они были разрешены вновь. Теперь они открылись при большинстве духовных семинарий, позже появились частные воскресные школы. 13 июля 1884 г. вышли «Правила о церковно-приходских школах», где отдельным параграфом духовенству разрешалось открывать при церковно-приходских школах школы воскресные. Просуществовали воскресные школы вплоть до революции 1917 г.

К. Д. Ушинский, посетив в свое время ряд таких школ, вынес из них, по его словам, «самое отрадное, самое успокоительное чувство» [29, с. 58]. Из своих наблюдений Ушинский сделал вывод о нужности и своевременности воскресных школ в России. Как опытный педагог, он дал несколько советов в их устроении, в частности указал на то, что не следует спешить с обучением в воскресной школе грамоте, поскольку грамотность только тогда будет важным приобретением для человека, «когда он вместе с ней получает желание и умение пользоваться ею как следует, т. е. так, чтобы чтение развивало его ум, обогащало его полезными познаниями и укрепляло в нем христианский, нравственный элемент» [29, с. 64]. «Читать, – писал ученый, – это еще ничего не значит: что читать и как понимать читаемое – вот в чем главное дело». Поэтому он советовал не торопиться с учением чтению и сопровождать его постоянным умственным и нравственным развитием учеников.

Со времени отмены крепостного права и появления земских образовательных учреждений общественное сознание по вопросу устройства русских школ отразилось в двух резко противоположных направлениях: одни желали видеть народную школу строго церковной направленности, другие – со светским характером. Однако впоследствии в лагере противников церковного характера народной школы появилось колебание. Прежде они отстаивали идею обустройства народной школы по образцу американской, где не учат религии, а сообщают только множество полезных в жизни знаний. Затем начали соглашаться, что религиозная потребность народа должна быть удовлетворена в народной школе» [7, с. 52].

По мнению историка А. Р. Забелина, в то время когда только начали широко устраиваться народные школы, т. е. с 60-х гг. XIX в., достаточно было бы подчинить их непосредственному и ближайшему наблюдению духовенства и, конечно, самих учредителей, общин и родителей. Защитники светского характера школы возражали против подобного рода их устройства еще в 60-х гг., аргументируя свои возражения тем, что при контроле духовенства клерикальный характер школы лежал бы тяжелым ярмом на учителях и, отчасти, на народе. Приходской священник рисовался в то время врагом света и прогресса, на вид выставлялась педагогическая несостоятельность духовенства и будто бы всеобщая нелюбовь к нему народа. Но вышло все наоборот. «По словам профессора Рачинского, – писал Забелин, – хорошо знающего школу, к образованным в светском смысле учителям народ не оказывает доверия, школы же с церковным характером – процветают… Мы сами слыхали от земских деятелей, занимающихся школами, что если бы земства искусственно не поддерживали школы своей опекой и субсидиями, то из настоящих школ не осталось бы и десятой части; напротив же – церковно-приходские школы все уцелели бы» [7, с. 59–60]. Церковно-приходские школы А. Р. Забелин называл «самостоятельными, а не подражательными учреждениями», существующими в России [5, с. 2]. В своей книге он так описывал устроение одной из них. Церковно-приходская школа в селе Тростянице Бельского уезда Гродненской губернии сначала была одноклассной церковноприходской школой с двухгодичным курсом, позже обращена в двухклассную с четырехгодичным курсом. При втором классе был открыт курс сельского хозяйства, для чего были выделены деньги на жалование соответствующего педагога, садовника, на практическую работу в летнее время и на покупку сельскохозяйственных орудий. Устроитель школы – священник Сосновский – всю церковную землю своего прихода предоставил к услугам школы, чтобы разбить большой фруктовый сад, завести огороды и пчеловодство. Также при школе имелось большое здание для мастерской, в которой сам священник обучал золочению и столярному мастерству, книжный склад, общежитие. По воскресеньям и праздничным дням в школе происходили чтения и беседы [5, с. 3–4].

Вопрос об устройстве школ в России широко обсуждался во второй половине XIX в. Появлению в это время идеи русской национальной школы способствовали социокультурные условия, сложившиеся в России в конце XIX в. – становление буржуазной идеологии и формирование новых социальных групп, сословий, что меняло облик страны. Официальные политические силы видели свою стратегическую задачу в сохранении традиционного уклада жизни русского общества. Общие положения официальной народности, сформулированной еще графом С. С. Уваровым, послужили базовым ориентиром развития отечественной школы и педагогики того времени, которые, однако, далеко не всегда получали свое распространение на практике.

Славянофилы, руководствуясь двумя выдвинутыми ими основными принципами русской жизни – православием и общинностью, – указывали на необходимость национального воспитания, нравственная сущность которого выстраивалась бы на основах православного вероучения. Обращение к традиционным православным идеалам воспитания в общественно-педагогическом движении второй половины XIX в. не случайно, поскольку в решении вопроса об обустройстве массовой школы в России наблюдалось тяготение к западноевропейским образовательным технологиям, которые порой приносили в массовую, особенно городскую школу иной «воспитательный дух» и идеал. По духу массовые городские, земские школы были далеки от древнерусских школ с их православно-педагогическим укладом, воспитание в них скорее было воспитанием в немецких традициях – прагматическое, педантичное, главной своей целью ставившее дисциплину учащихся. В основе немецкой педагогики лежали идеи философии И. Канта. Они составляли базовые направления воспитания, целью которого была дисциплина. Нравственное воспитание личности отождествлялось здесь в первую очередь с законопослушанием.

В противовес западноевропейскому влиянию в российской школе, а также вследствие влияния реформы 1861 г. возникла идея создания русской национальной школы. Высказанная философами-славянофилами, а затем теоретически и практически обоснованная в трудах известнейшего педагога-ученого К. Д. Ушинского, она пользовалась поддержкой многих видных педагогов, писателей, общественных деятелей того времени. Однако понимали они ее по-разному.

Основной и наиболее проработанной идея народности образования была характерна для творчества К. Д. Ушинского. Ушинский был глубоко убежден в том, что место каждого народа в истории обеспечивается его образованием. Дух школы, ее направление, ее цель должны быть обдуманы и созданы самим народом, сообразно его истории, степени его развития, его характера, его религии. Государство же, если не хочет быть бессильным, должно осуществлять народное воспитание, суть содержания которого Ушинский определил так: религия, родной язык, история, природа. Дело народного воспитания должно быть освящено Церковью, а сама школа – быть преддверием Церкви [29, с. 358–364].

Точку зрения К. Д. Ушинского разделяли другие видные педагоги и ученые того времени: С. А. Рачинский, А. Н. Острогорский, Н. А. Миллер-Красовский, В. В. Розанов. Они также считали, что создание русской национальной школы должно быть связано с религиозными традициями, которые тесно переплетаются с историей русского народа. Именно православные традиции способны поддержать национальные особенности этноса и укрепить его дух. По мнению Миллера-Красовского, отрывать религию от национального воспитания нельзя, «ибо где нет этой почвы, там человек вместо воли Божией будет творить свою, грешную: его себялюбие заглушит в нем зародыш Божественной любви» [18, с. 18]. Согласно представлениям данных ученых, религиозное, будучи составной частью национального, способно влиять на нравственное здоровье нации. Рачинский утверждал, что основой русской национальной школы может и должна быть православная вера. Школе, «отрешенной от церкви», по мнению Рачинского, решение воспитательных задач не по силам. Основная мысль концепции В. В. Розанова была сходна с позицией С. А. Рачинского: дети должны получить начальное образование преимущественно в церковной среде. Рассуждая о светской школе, он писал: «Беда такой школы в ее безликости, подражательстве; идеалом воспитания ее является создание человека вне духа своей культуры, синтетически собранного из элементов всех цивилизаций» [26, с. 34].

Похожих взглядов в решении проблем образования и педагогики придерживался и обер-прокурор Священного Синода К. П. Победоносцев. У Победоносцева сущность русского национального воспитания определялась как «подчинение порядку общественной жизни». Его нравственные основы он видел в традиционной семье, считая, что образование, не связанное с семейно-бытовыми устоями, лишает родителей будущих помощников, развращает детей, «порождая мираж фальшивого и отрешенного от жизни знания» [22, с. 84]. Саму мысль о прямой зависимости состояния нравственности общества от распространения школьного образования он считал ошибочной и был против понимания просвещения как некой суммы знаний, достаточной для осуществления различных операций. Он также считал, что знания, не освященные нравственностью, бессмысленны и не нужны ни их обладателю, ни обществу.

Константин Петрович лично вплотную занимался вопросами народной школы и образования, приложив немало сил для сохранения и развития церковно-приходских школ, в существовании которых он видел «идею, глубоко верную, прямо истекающую из основ народного духа» [1, с. 161]. В ряде своих статей («Народное просвещение», «Воспитание характера в школе», «Духовная жизнь», «Ученье и учитель») он высказывался о том, что детям нужны конкретные знания и практические умения, нужна такая школа, которая «люба народу», а не та, куда его насильно отправляют доктринеры обязательного общеобразовательного обучения, нарушая тем самым свободу человека. Идеалом русской школы для него была школа церковная, где учащиеся приобретают минимум элементарных знаний, но учатся любить и уважать Бога и Отечество и почитать своих родителей. Таким образом, главным предназначением русской школы он считал воспитание, которое, по его глубокому убеждению, не зависит от умственного образования. По замыслу Победоносцева в каждом российском приходе (а их во второй половине XIX в. было около 40 000) должна быть своя школа, учебный план которой включал бы изучение Закона Божия прежде всего, церковнославянского языка, обучение чтению, письму, счету и церковному пению.

В конце XIX в. идеи русской школы получили свое воплощение, например, в известной сельской школе в Татево, открытой С. А. Рачинским (1833–1902). В эпоху общественного подъема и реформ он удалился в сельское уединение и здесь вложил всю свою душу в живое дело, в творческий опыт создания церковной школы. Сам Рачинский отмечал, что сельская школа в России – учебное заведение, не имеющее аналогов в западноевропейских странах, поскольку является духовно-образовательным учреждением. Основой нравственного воспитания в ней выступало православие «с широким использованием атрибутов церковности (церковного чтения, пения и богослужения)» [1, с. 167]. Вскоре опыт Сергея Александровича был повторен сверху и во Всероссийском размахе через учреждение церковно-приходских школ.

Русский народ, полагал Рачинский, глубоко верующий, и первая из его практических потребностей есть общение с Божеством. Школа, считал Рачинский, должна насытить эту внутреннюю жажду. Начальная школа должна быть не только школой арифметики и элементарной грамматики, но важнее всего – «школой христианского учения и добрых нравов, школой жизни христианской» [25, с. 95]. Но церковность школы в понимании Рачинского совсем не означала клерикального и тем более «ведомственного» ее характера. Церковность – это характеристика ее внутреннего строя. Церковная школа – это «школа благочестия и добрых нравов». С этой точки зрения ведущее место в ней должно принадлежать Закону Божьему. Это не только один из предметов преподавания, хотя бы и главный, но он, по мнению Рачинского, – именно живое сосредоточие школы. О преподавании Закона Божия Рачинский говорил немного, но подчеркивал, что классное обучение данному предмету должно оживляться практическим участием школьников в совершении богослужения в качестве чтецов и певцов. С этим связывается и введение в основной круг преподавания церковно-славянского языка и церковного пения. Церковнославянский язык открывает доступ к несравненным и незаменимым сокровищам высшего духовного творчества и вдохновения – к Священному Писанию, к богослужебным книгам.

Наряду с чтением Евангелия Рачинский считал необходимым в школе чтение Псалтири, что давно было осознано в непосредственной практике сельского обучения. Псалтирь раскрывает пред ребенком небесную высоту, окрыляет, освежает и освещает его душу и вместе с тем открывает для него доступ и возможность «постоянно участвовать в совершении величайшего из художественных действий, завещанных нам творчеством веков – в исполнении наших церковных служб» [25, с. 100]. Пение и чтение за этой службой, в свою очередь, есть несравненный урок не только благочестия, но и духовной тонкости и культуры.

Одна из особенностей школы Рачинского состояла в том, что дети находились в ней с раннего утра и до позднего вечера. В 6 часов утра они приходили в школу, и сразу же начиналась утренняя молитва. После завтрака ребята выполняли различные хозяйственные работы. С 9 до 12 часов следовали занятия. После обеда дети отдыхали до 14 часов. Потом опять шли уроки до 16 часов, после чего был полдник, подвижные игры и прогулки. В 18 часов снова начинались занятия, на которых учащиеся упражнялись в умственном счете, пели, занимались грамматическим разбором. В 21 часов следовали молитва и ужин. Сам Рачинский не был сторонником воспитания вне семьи, но в обучении и воспитании крестьянских детей видел один из путей оказания положительного влияния на их родителей. Для последних он также организовывал беседы на темы нравственного содержания, а позднее организовал и успешно действующее Общество трезвости.

Большое значение С. А. Рачинский придавал труду. При его школе был создан садово-парковый ансамбль с редкими растениями, который использовался в качестве живой своеобразной лаборатории в процессе преподавания ботаники и являлся местом трудовой деятельности детей. В школе был создан детский хор, театральная студия, дети участвовали и в общественной жизни, являясь членами Российского общества трезвости, общества им. М. В. Ломоносова и др.

Рачинский своей деятельностью подтвердил возможность возрождения и устроения русской школы на народных началах. Первым и основным учителем в сельской школе, считал Рачинский, должен быть сам священник, школа должна быть «органом Церкви». Школьное дело должно быть осуществлением учительного призвания Церкви, и этим определяется место священника в школе. Он здесь не только учитель, но прежде всего пастырь и духовник. Священник как учитель имеет возможность сказать каждому из учеников то слово, в котором нуждается его душа, и та власть, которою он облечен, придает этому слову такую силу, которой никогда не достигнуть слову светского человека. Вокруг священника должен собираться остальной учительский состав.

Школа Рачинского стала продолжательницей первых церковноприходских школ, которые организовывались на Руси еще святым равноапостольным князем Владимиром, поскольку центральное место в ее устроении занимал храм. Воспитание ребенка Рачинский считал неотделимым от храма, от Церкви. Воспитательные задачи такой школы непреходящи, так как основаны на вечных Абсолютных идеалах. Эти высокие воспитательные задачи диктуют, в свою очередь, высокие требования к личности учителя как наставника и пастыря детей, каковым и был Сергей Александрович для своих воспитанников. Многие из них, воодушевленные его педагогическим примером, также избрали учительскую деятельность своим поприщем и преподавали в сельских школах, стремясь создать там такую же атмосферу семейственности и церковности, которая была в школе Рачинского.

Рачинский стал одним из тех учителей, кто каждодневно, последовательно и самоотверженно работал на благо крестьянских детей. Его деятельность была поддержана общественностью России: ему писали письма, советовались, его публикации широко обсуждались. Примечательно письмо К. П. Победоносцева, которое он в 1882 г. писал Александру III: «Когда-то, в минуту уныния, я представлял Вашему Величеству письма Рачинского в виде утешения, чтобы показать, какие есть люди, работающие в темных углах с бодростью духа и с верою в успех, делающие великие дела в малом кругу своем» [23, с. 361].

Сознание важности связи Церкви и школы, необходимости для народного образования религиозных основ побудило правительство с 1882 г. снова обратиться к идее церковно-приходской школы. В 1882–1883 гг. в правительстве обсуждался вопрос о предоставлении духовенству преобладающего участия и заведования народными школами. В итоге к 1884 г. был подготовлен проект правил о церковно-приходских школах, который 13 июня 1884 г. был утвержден Александром III. В них говорилось о воспитании народа в духе православного учения, христианской нравственности и желании давать полезные первоначальные знания. Церковно-приходские школы были отданы в полное ведение духовенства; для управления ими учреждены епархиальные училищные советы, а при Священном Синоде (с 1885 г.) – центральный училищный совет. Число церковно-приходских школ опять стало возрастать. В 1898 г. по инициативе К. П. Победоносцева в России было открыто 25,5 тыс. церковно-приходских школ, в 1905 г. таких школ уже было 42 696, что составляло 46,5 % по отношению к общему числу начальных школ в стране [27, с. 66].

Н. В. Чехов отмечал, что с середины 80-х гг. XIX в. церковность начинает проникать и в земские школы. Меняется даже внешний вид и содержание учебных книг этого десятилетия: в азбуках появляется обязательный церковно-славянский отдел и молитвы, статьи в учебниках по истории и географии обращают главное внимание на события религиозного характера (Крещение Руси, основание монастырей и т. д.) и на местности, почитаемые в качестве пунктов религиозных поклонений (Соловки, Киев, Троице-Сергиево и т. п.) [31, с. 72]. Это не случайно, поскольку в целом на рубеже XIX–XX вв. политика в отношении российской школы и образования строилась на основе охранительных и консервативных идей, усиления внимания к духовному развитию личности. Бескомпромиссную полемику с либералами европоцентристского толка вел К. П. Победоносцев, отстаивая самостоятельность пути русского образования, органичность и естественность его развития. Современники и даже в какой-то степени единомышленники оценивали его как ретрограда. Значение его идей выявилось в связи с последующими событиями русской истории.

Что касается духовной школы, то в 1808 г. была проведена ее реформа: централизовано управление, выработан единообразный устав. Семинарии предоставляли среднее духовное образование, академии сделались центрами академического округа, высшими духовными учебными заведениями, крупными образовательными и издательскими центрами. Однако на рубеже XIX–XX вв. состояние духовной школы вызывало ряд опасений. Семинаристов захватывали нецерковные настроения вплоть до покушений на ректоров, инспекторов и преподавателей. В 1908 г. Синод назначил ревизию духовных школ, которая выявила в академиях много «светского духа» и церковного либерализма, упадок дисциплины. В 1912 г. были внесены некоторые дополнения в устав духовных академий, предусматривающие особое внимание к духовно-нравственному воспитанию обучающихся: обязательное посещение богослужений как для студентов, так и для преподавателей, чтение лекций в «строго православном духе» и т. п. [30, с. 315–317].

В начале XX в. происходит расшатывание православных устоев в жизни российского общества. В ходе общего процесса демократизации общественной жизни широкое распространение получают идеи свободного воспитания. Так, позитивистский подход В. П. Вахтерова приводит его к выводу о несовместимости истин веры и науки, он выступает против преподавания в школе Закона Божия, за отделение школы от Церкви. За полную независимость школьного дела от государства, Церкви и политики выступал Π. Ф. Каптерев. Ребенка, считал ученый, надо воспитывать в свободе, поэтому такие церковные реалии, как послушание, смирение, аскетика, к школе неприложимы.

Идеи отделения Церкви от государства высказывались в Государственной Думе еще до октябрьской революции, но были реализованы в отечественной школе уже после октября 1917 г. 20 марта 1917 г., провозгласив политические и гражданские свободы, Временное правительство приняло закон об ограничениях в правах, связанных с религиозной принадлежностью. Русская Православная Церковь тем самым теряла свой привилегированный статус. Принятый 17 июля 1917 г. закон признавал полную религиозную свободу, а закон от 20 июня 1917 г. – передавал приходские школы в ведомство Министерства народного просвещения. Следующим обсуждался вопрос о преподавании Закона Божия. Министерство народного просвещения распорядилось прекратить его изучение в школе на основе закона о свободе совести.

После октябрьского переворота началась подготовка законодательства об отделении Церкви от государства. Декрет от 11 декабря 1917 г. передал в ведение комиссариата народного образования не только церковно-приходские школы, но и духовные семинарии и академии. 23 января 1918 г. вышел декрет об отделении Церкви от государства и школы от Церкви, что в дальнейшем было закреплено в Конституции РСФСР, принятой 6 июля 1918 г. Церковное управление стало считаться отмененным, церковное имущество передавалось во временное пользование прихожан – «групп верующих», количество которых должно было составлять не менее двадцати человек. Статус юридического лица они не получали. Вся образовательная, просветительная, благотворительная и воспитательная деятельность были отняты у Русской Православной Церкви. Отныне запрещалось преподавание религиозных вероучений во всех государственных и общественных, а также частных учебных заведениях, где велись общеобразовательные предметы. Гражданам разрешалось обучаться религии частным образом. Постепенно стали закрываться и духовные школы. Существовавшие ранее на средства Священного Синода, они практически потеряли финансовую основу; специальные богословские школы могли создаваться только заново, без предоставления им денежных средств и без предоставления им права пользоваться учебными помещениями прежних академий, семинарий и духовных училищ, которые подлежали конфискации.

21 мая 1918 г. по благословению Патриарха Тихона Московский епархиальный совет союза духовенства и мирян постановил открыть Православную народную академию богословских наук, но осуществить данный проект не удалось. В 1918 г. приняла последних абитуриентов Московская духовная академия. Занятия частным образом продолжались в ней до 1924 г.

Лекции для желающих получить высшее богословское образование читались в Московском епархиальном управлении вплоть до 1928 г. в Высоко-Петровском монастыре. Это была полулегально существовавшая школа. На ее содержание собирали деньги в московских храмах. 1918 г. стал последним и для Петербургской духовной академии. Казанская духовная академия просуществовала до 1921 г., до 1920 г. просуществовала Киевская академия. Лекции предполагалось «читать по домам», но, как правило, из этого ничего не выходило. В 1918 г. в Петрограде было организовано пастырское училище, а в 1920 г. был открыт Богословский институт, в который принимались лица обоего пола, желающие послужить Церкви как пастыри или на иных послушаниях. В мае 1923 г. он прекратил свое существование. В 1919–1922 гг. на местах открывались псаломщические и пастырско-богословские курсы, но существовали они недолго и закрывались. Из биографии H. Е. Пестова известно, что осенью 1921 г. он попал на лекцию В. Ф. Марцинковского, выдающегося деятеля Христианского Студенческого Движения. Весной 1923 г. В. Ф. Марцинковский был выслан за границу за религиозную проповедь среди студентов. Христианский Студенческий Кружок в Москве просуществовал до 28 ноября 1924 г. и был ликвидирован властями. Члены кружка подверглись всевозможным репрессиям. К концу 20-х гг. богословское образование прекратилось на территории Советского Союза. Оставалась возможность для частного преподавания, которая, по-видимому, не прекращалась и велась в «катакомбных» условиях (прот. Г. Кал еда).

Традиции православной педагогической культуры как сферы профессиональной деятельности были продолжены и развиты в русской эмиграции за рубежом. Характерной чертой социокультурной жизни русского зарубежья было стремление к ее организационному, институциональному оформлению. Важной составляющей этого процесса было создание образовательных учреждений для передачи молодому поколению эмигрантов русских национальных ценностей. С новой силой в русском зарубежье ожила идея национальной школы. Исходным положением ее устроения стал принцип «воцерковления» (прот. В. Зеньковский), признающий необходимость участия Церкви как хранительницы национальной культуры в школьном обучении. Основной задачей выступало формирование христианского мировоззрения, воспитание в русских православных традициях высокообразованного, способного к созидательной деятельности гражданина своей исторической Родины, сохранения культурного наследия России, национального самосознания, национальной идентификации молодого поколения, включение его в интеркультурный диалог. Православное вероучение выступало базой для национального и духовного воспитания. Процесс обучения выстраивался на православных духовных ценностях.

В эмиграции была создана целая образовательно-воспитательная среда, куда входили не только школьное образование, но и деятельность эмигрантских объединений и движений русской диаспоры по предотвращению денационализации (русское сокольское и русское скаутское движение, летние лагеря, Русская национальная библиотека, Дни русской культуры и т. и.).

В русской диаспоре за рубежом к 1925 г. был принят единый тип среднего учебного заведения – восьмиклассная смешанная полуклассическая гимназия с общегуманитарной первой ступенью и делением второй на два параллельных направления: реальное и гуманитарное. Также была предпринята целенаправленная унификация программ преподавания предметов, разработаны следующие направления реформирования программ: создание комбинированных курсов дисциплин одного блока – «Родиноведение», куда вошли все естественнонаучные дисциплины, и разных блоков, объединенных целью национального воспитания – «Россика», которая занимала 45 % учебного плана и включала в себя преподавание Закона Божия, русского языка, русской литературы, истории и географии России, пения. Содержание учебных программ строилось на основе идеи национального воспитания в русских традициях.

Теоретическое обоснование устроения русской школы за рубежом в контексте православной педагогической культуры было дано в трудах прот. В. Зеньковского. Для него традиционно важен «мотив целостной школы»; «забота только о развитии разума, – писал он, – часто бывает источником душевных искривлений и заболеваний» [8, с. 38]. Создание же целостной христианской, церковной школы он считал возможным только в христианской обстановке, без вмешательства государства. Наиболее естественным путем ему виделся тот путь, когда школа, будучи делом церковных общин, свободно привлекая к себе народ, становится внутренне нужной и дорогой народу. Известную формулу Гербарта «воспитывающее обучение», предполагавшую воспитание души через развитие интеллекта, Зеньковский предлагал перевернуть в сторону «обучающего воспитания», утверждая, что «основная нить педагогического процесса лежит на путях воспитания», соответственно обучение в школе не должно занимать основного огромного места, воспитание должно вмещать в себя обучение, а не быть ему придатком. Все преподаваемое в такой школе, по мнению Зеньковского, должно быть «изнутри согрето и освящено религией». Для целостной религиозной школы важен, по мнению Зеньковского, не столько особый план обучения, где увеличивались бы часы по предмету «Закон Божий», сколько дух школы; важно, чтобы школа вела к Церкви, помогала ребенку стать духовно развитым человеком. С этой точки зрения ученый предлагал две идеи при формулировке задач школы. Первая: необходимо, чтобы в школе была здоровая социальная среда, чтобы школа была единым духовным организмом. Социальное общение детей должно быть подспорьем для школьного дела. Сюда относится и самоуправление, и трудовая организация школы, и формы внешкольной жизни (библиотеки, праздники, музеи, экскурсии, школьные журналы), деятельность внешкольных объединений (детские клубы, летние площадки и трудовые колонии), в которых дети учатся не только трудовому сотрудничеству и различным очень важным для жизни навыкам, но где они приобретают в высшей степени важный опыт социальной активности. В общем и целом школа должна взять на себя задачи социального воспитания, должна готовить к жизни в обществе, приучать к социальной активности, но не к политической.

Вторая задача школы, согласно Зеньковскому: необходимо, чтобы перед ребенком были созданы условия для всестороннего и прежде всего духовного развития. Последнее, в контексте православной педагогической культуры, невозможно вне религиозного воспитания, стержнем которого должен выступать предмет «Закон Божий». Лучше, считал Зеньковский, чтобы его изучение происходило непосредственно в храме, при участии детей в богослужении. Но и знаниевый уровень игнорировать нельзя, поскольку «жить одной верой, без христианского просвещения, очень трудно» [8, с. 109]. Преподавая Закон Божий, считал Зеньковский, необходимо давать целостное раскрытие религиозного материала, недопустимо, чтобы нравоучение преподавалось отдельно от вероучения, догматика отдельно от истории. Преподаватель должен стремиться не к обученности, а к воспитанию учеников.

В русском зарубежье продолжили свое существование и развитие православные духовные школы. Православные семинарии существовали в Польше, Латвии, Эстонии. В диаспоре крупнейшим православным образовательным центром стал Парижский богословский институт, открытый в 1926 г. Инициатива его создания принадлежала Русскому студенческому христианскому движению. В институте был принят полумонашеский строй, однако поступающие им не тяготились. Некоторые еще до поступления принимали монашество и становились по окончании института монахами-миссионерами, монахами-пастырями в различных уголках эмигрантского рассеяния. За первые одиннадцать лет институт окончили 133 студента, 52 из них приняли священный сан.

Духовная семинария и богословский факультет института были также открыты в Харбине. В 1922 г. в Болгарии была основана пастырская школа. В Праге был организован Русский педагогический институт им. Я. А. Коменского. Его создание преследовало своей целью подготовку квалифицированных педагогических работников для постбольшевистской России, учителей для эмигрантских школ, устройство на работу ученых-эмигрантов. Обучение в институте длилось всего два года, поэтому студентами становились люди, имевшие или университетское, или среднее педагогическое образование, с педагогическим стажем. В 1926 г., видя дальнейшую бесперспективность этого института, поскольку эмиграция затягивалась на неопределенное время и русская эмигрантская школа входила в полосу серьезного кризиса, Чехословацкое Правительство настояло на его закрытии. Другие формы подготовки и переподготовки русских учителей из-за нехватки средств в эмиграции фактически не практиковались.

Таким образом, культурно-педагогическое влияние Русской Православной Церкви было, безусловно, преобладающим в дореволюционной истории развития школы и просвещения. Отечественная школа в России выросла на почве православной религии, будучи тесно связана с Русской Православной Церковью. До XVII в. школа в России была церковной, целостной, всесословной, ориентированной на духовно-нравственное развитие и религиозное воспитание личности. Грамотность служила средством достижения данной цели. Целостность отечественной школы и равенство образования было нарушено в конце XVII в. в ходе Петровских реформ. Русская школа разделилась на светскую, церковную и духовную, она стала сословной. Духовенство к половине XVIII в. закрепляет за собой духовную школу, практически целиком по своему устроению перенесенную в Москву из Юго-Западной Руси. Дети высшего светского сословия (а отчасти и среднего – чиновничества) учатся в новой школе, по своему устроению все более копирующую школы Западной Европы. Низшее светское сословие (особенно крестьянство) продолжает учиться в школе, продолжающей традиции древнерусских училищ. Развиваясь и совершенствуясь, отечественная школа до революции, тем не менее, к какому бы типу она ни принадлежала (церковноприходская, воскресная, земская, гимназия, духовная семинария, академия и т. д.), профессионально-педагогическую деятельность осуществляла в контексте православной педагогической культуры. В процессе эволюции в школе России сложились определенные традиции не только учебно-воспитательной, но и духовно-развивающей деятельности путем приобщения обучающихся к религиозному вероучению, знанию и религиозной нравственности при доминирующем до XVII в., ослабевающем в XVIII в. и активизирующемся в XIX в. влиянии Русской Православной Церкви. Исторически сложилось понимание приоритетности воспитания в православно-педагогической деятельности, его нацеленности на спасение и духовно-нравственное развитие личности. Допускался сакральный уровень воспитания: воцерковление учащихся в школе путем участия детей в совместных богослужениях и таинствах Церкви; соблюдение поста; общая молитва перед началом и по окончании учения; молебны и т. д. Одновременно религиозно-нравственное воспитание осуществлялось через чтение священных книг и обучение по ним грамоте в церковной допетровской школе, введение предмета «Закон Божий» в XIX в.

Развитие православной педагогической культуры в русском зарубежье обогатило теорию и практику профессионально-педагогической деятельности ориентацией школы на всестороннее, но иерархичное развитие личности, социальное воспитание, что предполагало включение учащихся в активную нравственно-ориентированную деятельность.

1. Прочитайте статью И. В. Киреевского «О характере просвещения Европы и его отношении к просвещению России». В чем, по мнению философа, заключаются начала русского просвещения? Чем они отличаются от тех начал, из которых развилось западное просвещение? Как Киреевский смотрел на проблему дальнейшего развития «начал русского просвещения»?

2. Сравните, как характеризуют «церковный» период развития русской школы и образования (988 г. до Петровских реформ) М. И. Демков [3], Π. Ф. Каптерев [11], С. И. Миропольский [20].

3. Ознакомьтесь с Уставом Луцкой школы [2] – одним из дошедших до нас документов периода существования братских школ на землях Юго-Западной Руси. На основе его анализа расскажите об устроении, регламенте жизнедеятельности братской школы.

4. На основе знакомства с диссертацией Л. И. Мумриковой «Исторические традиции духовно-нравственного воспитания в православных букварях и азбуках: 2-й половины XVI – начала XXI века» расскажите о православном компоненте в содержании дореволюционных букварей и азбук.

5. Как повлияли реформы Петра I на развитие отечественной школы и образования?

6. На основе знакомства с диссертацией Т. А. Кудаевой «Педагогические идеи С. С. Уварова и их значение для российского образования» раскройте смысл и содержание триады «Православие. Самодержавие. Народность». Какие цели преследовала образовательная политика графа С. С. Уварова и почему?

7. Прочитайте статью К. Д. Ушинского «Воскресные школы» [29]. Расскажите об устроении, содержании обучения и специфике контингента воскресной школы России середины – второй половины XIX в. Каковы должны были быть, по мнению К. Д. Ушинского, главные задачи воскресных школ? Какие средства предлагал К. Д. Ушинский для достижения этих задач?

8. Прочитайте работу С. А. Рачинского «Сельская школа» [25]. В чем автор видел своеобразие сельской школы России второй половины XIX в.? Кому, как считал С. А. Рачинский, необходимо руководить сельской школой и почему?

9. Прочитайте раздел «Школьное воспитание и образование» в книге прот. В. Зеньковского «Педагогика» [8]. При каких условиях, по мнению Зеньковского, возможно создание и функционирование церковных школ? Как Зеньковский формулировал воспитательную задачу школы? Как он решал вопрос о сути и формах религиозного воспитания и преподавания в школе?

1. Видякова 3. В. Становление русской школы: теория и практика (с древнейших времен до Октябрьской революции 1917 г.) / 3. В. Видякова. – Липецк: ЛГПИ, 2000. – 192 с.

2. Голубинский Е. Е. История Русской Церкви: В 2 т. (4 частях). М., 1997–1998. Репр. Изд. Вых. дан. ориг.: М.: Унив. тип., 1901.

3. Демков М. И. История русской педагогии / М. И. Демков. – М.: изд. авт., 1913. Ч. 1. – 302 с.

А. Демков М. И. История русской педагогии / М. И. Демков. – М.: изд. авт., 1910. Ч. 2. Новая русская педагогия. – 627 с.

5. Забелин А. Р. Новые типы начальных школ (церковные школы). – Б. м. и г. – 16 с.

6. Забелин А. Р. Разногласия по вопросу о народном образовании / А. Р. Забелин. – М.: тип. Бахметева, 1859. – 70 с.

7. Забелин А. Р. Уроки истории в деле народного образования / А. Р. Забелин. – СПб.: б. изд., 1887. – 66 с.

8. Зеньковский В. В. Педагогика / В. В. Зеньковский. – М.: Православ. Свято-Тихон. богослов, ин-т – Париж, 1996. – 153 с.

9. Знаменский П. В. История Русской церкви: (учеб, рук.) / П. В. Знаменский; [Предисл. И. Соловьева]. – М.; Paris: Крутиц, патриаршее подворье: Bibliothèque slave de Paris, 1996. – 474 с.

10. Ильминский Н. И. Беседы о народной школе / Н. И. Ильминский. – СПб.: Синод, тип., 1889. – 40 с.

11. Каптерев Π. Ф. История русской педагогики / Π. Ф. Каптерев. – СПб.: Алетейя, 2004. – 559 с.

12. Карташев А. В. История Русской Церкви /А. В. Карташев. – М.: Эксмо, 2010. – 544 с.

13. Киреевский П. В. О характере просвещения Европы и его отношении к просвещению России / И. В. Киреевский // Полное собрание сочинений И.В. Киреевского: В 2 т. / Под ред. [и с предисл.] М. Гершензона. T. 1. – М.: Путь, 1911. – 289 с.

14. Ключевский В. О. Два воспитания. В кн. Ключевский В. О. Сочинения: В 9 т. Т. 9. Материалы разных лет / Под ред. В. Л. Янина; Послесл. и коммент. Р. А. Киреевой. – М.: Мысль, 1990. – С. 5-28.

15. Кошелева О. Е. «Свое детство» в Древней Руси и в России эпохи просвещения [XVI–XVIII вв.]: учеб, пособие по пед. антропологии и истории детства / О. Е. Кошелева. – М.: Изд-во УРАО, 2000. – 319 с.

16. Лавровский П. А. О древнерусских училищах: рассуждение, представл. в Ист. – филол. фак. Харьков, ун-та Николаем Лавровским, для получения степ, д-ра славяно-рус. филологии / Н. А. Лавровский. – Харьков: Унив. тип., 1854. – 189 с.

17. Лавровский П. А. Памятники старинного русского воспитания / Н. А. Лавровский. – М., 1861. – 71 с.

18. Миллер-Красовский П. А. Основные законы воспитания / Н. А. Миллер-Красовский. – СПб.: изд. авт., 1859. – 71 с.

19. Милюков П. П. Энциклопедия русской православной культуры / П.Н. Милюков. – М.: ЭКСМО, 2009. – 592 с.

20. Миропольский С. П. Очерк истории церковно-приходской школы: от ее возникновения на Руси до настоящего времени / С.И. Миропольский. – М.: Православный Свято-Тихоновский гуманитарный университет, 2006. – 405 с. – Репринт, изд.

21. Модзалевский Л. П. Очерк истории воспитания и обучения с древнейших до наших времен: учеб, пособие для студентов высш. и сред. спец. учеб, заведений / Л. Н. Модзалевский. – СПб.: Алетейя, 2000. – Ч. 1. – 425 с., Ч. 2. – 489 с.

22. Победоносцев К. П. Московский сборник / изд. К. П. Победоносцева. – Изд. 5-е, доп. М.: Синодальная тип., 1901. – 366 с.

23. Победоносцев К. П. Письма Победоносцева к Александру III / с предисл. Μ. Н. Покровского; Центрархив. Т. 2. [1883–1894 гг.]: с приложением писем к в. кн. Сергею Александровичу и Николаю II, 1926 – [2] – 384 с.

24. Повесть временных лет // Ред. В. П. Адриановой-Перетц. М.; Л., 1950.

25. Рачинский С. А. Сельская школа: Сб. ст. / С. А. Рачинский. – М.: Педагогика, 1991. – 173 с.

26. Розанов В. В. Сумерки просвещения: сборник статей по вопросам образования / В. В. Розанов. – СПб.: Изд. П. Перцова, 1899. – 240 с.

27. Стеклов Μ. Е. Школьный апостол (С. А. Рачинский) / Μ. Е. Стеклов // Педагогика. – 1998. – № 2. – С. 64–70.

28. Толстой / сост. и авт. предисл. Егоров С. Ф. – М.: Изд. дом Шалвы Амонашвили, 1997. – 221 с.

29. Ушинский К. Д. Педагогические сочинения: В 6 т. Сост. С. Ф. Егоров.-М., 1988. – Т. 2. – 496 с.

30. Цыпин В. прот. История Русской Православной церкви: Синодальный и новейший периоды. – М.: Изд. Сретенского монастыря, 2006. – 816 с.

31. Чехов Н. В. Народное образование в России с 60-х годов XIX века / Н. В. Чехов. – М.: Книгоиздательство «Польза», 1912. – 224 с.

32. Чехов Н. В. Типы русской школы в их историческом развитии / Н. В. Чехов. – М.: Изд-е т-ва «Мир», 1923. – 150 с.

1.2. Социально-педагогическое служение Русской Православной Церкви

Важнейшим аспектом любой педагогической культуры является сохранение и передача социально-педагогического опыта. В православной педагогической культуре важнейшую роль в этом процессе играет Русская Православная Церковь как институт воспитания, реализующий функцию социально-культурного служения, прежде всего в рамках монастырской деятельности.

Изначально монастыри были предназначены для культурно-просветительской деятельности. Именно в монастырях хранились и переписывались книги, создавались библиотеки. В монастырях на это дело смотрели как на великий богоугодный подвиг, и некоторые иноки посвящали книжной переписке все время, остававшееся у них от молитвы.

В среде монахов весьма образованные люди встречались уже во времена Киевской Руси. Монашеский образ жизни имел большое воспитательное влияние на современников. Высокий общественный авторитет монашества закрепляли их духовные труды, книжные, учительные и благотворительные традиции монастырей.

Монастырь уже в понимании Кирилла Туровского (XII в.) выступал как идеал, образец земного существования, место, где человек может справиться с искушениями. Он прославлял Киево-Печерский монастырь, формулируя «печерский идеал» как идеал общественный, как нравственный призыв, обращенный к русскому обществу. Устроение этого монастыря было общежительное. Первыми добродетелями иноческой дисциплины были послушание и смирение. Вся жизнь иноков проходила в долгих церковных службах и трудах. Пища была скудная. Однако монастырь на последние средства помогал нищим. Когда обитель несколько обогатилась, Феодосий отчислил на бедных десятую часть ее доходов и устроил особый двор, где жили нищие, калеки и больные; кроме того, каждую субботу из монастыря отсылался воз хлебов по тюрьмам. Сам игумен принимал живейшее участие в спасении каждого брата, давал каждому спасительные советы, поучал братию в церкви, трудился, нося воду, работая в пекарне и т. п.

Со временем Киево-Печерский монастырь стал образцом для всех других монастырей Древней Руси, оказывая огромное влияние на религиозность русского народа. Из него аскетическая настроенность распространялась и в обществе. В том же направлении монастыри оказывали влияние на народ и через так называемых учительных монахов. Рядовое монашество практиковало пастырскую обязанность учительства в самых широких народных кругах благодаря прежде всего институту духовничества.

Известны сведения не только о мужских, но и женских монастырях в Древней Руси. Например, Андреевский женский монастырь в Киеве, созданный дочерью князя Всеволода Янкой. При этом монастыре было устроено училище для обучения Закону Божию, грамоте и рукоделию девиц. В местечке Сельцо, недалеко от Полоцка, прп. Евфросиния основала Спасо-Преображенский монастырь, а при нем – женскую школу, в которой обучала девиц грамоте, церковному пению, швейному искусству и другим ремеслам, а также «воздержанию и терпению, юных же душевной чистоте и бесстрастию телесному, говению благообразному, ступанию кротку, гласу смиренну, слову благочинну…» (из «Жития прп. Евфросинии Полоцкой»).

Воспитательную функцию играл и пример самих основательниц и насельниц монастырей. Вся жизнь прп. Евфросинии Суздальской, дочери князя-мученика Михаила Черниговского, была полна испытаний, самоотречения, строжайшего выполнения монашеских обетов. Но все неустройства жизни она несла с терпением, пребывая в трудах и молитве. Уже при жизни народ почитал ее праведной. Выдающимися примерами духовности русских женщин последующих веков стали святая преподобная благоверная княгиня Анна Кашинская, супруга великого благоверного князя Дмитрия Донского Евфросиния (в миру Евдокия) и др., с великим терпением выносившие скорби и испытания своего времени. Они поддерживали своих мужей, принимали постриг по их кончине, заботились о ближних, оказывали милосердие и сострадание своему народу. Украшением этих русских женщин были духовность и нравственность. Их подвиг заключался в постоянном и терпеливом несении своего Креста, выполнении добрых дел.

Монастыри со второй половины XII в. возникали в Киеве, Переяславле, Чернигове, в Галицком княжестве, в Полоцке, Смоленске. С особой силой воспитательное значение монастырей возросло в период монгольского ига. В это время христианское просвещение и религиозно-нравственное воспитание народа на Руси в одних местах исчезло совсем, в других ослабело и отстало в своем развитии. Именно в это время на развитие древнерусской культуры особо сильное влияние, по мнению некоторых исследователей, начинают оказывать идеи византийского исихазма, связанного, прежде всего, с именами Григория Синаита, Григория Паламы, Николая Кавасилы. Суть их педагогических воззрений заключалась в том, чтобы учитель (духовный отец) способствовал продвижению учеников (послушников) по ступеням религиозного совершенствования. Главная воспитательная цель – спасение души – достигалась не на путях систематического и дидактически выверенного книжного образования, а вдохновенным созерцанием «горнего мира».

В короткий срок учение исихастов обрело на Руси благодатную почву, нашло пути к дальнейшему развитию в русской православной культуре. Явления, родственные византийскому исихазму, были характерны для русской культуры с древнейших времен и связаны с иноческим «деланием спасения» через затворничество, путем хранения безмолвия, молчания. О непрерывности и развитии в Русской Церкви иноческих традиций «умного делания» говорят факты из жизни русских подвижников: митрополита Иллариона, преподобных Антония и Феодосия Печерских, митрополита Климента Смолятича, подвижника Кирилла, Святителя Туровского.

В известной мере идеи исихазма были восприняты и перенесены святителем Алексием (1293–1378) в Москву. Однако святитель Алексий не принял крайностей аскетического воспитания, т. е. ухода иноков от решения мирских задач, т. к. это не соответствовало духу поднимающейся Москвы. Только в следующем веке Нил Сорский перенесет эту идею на русскую почву и воплотит в практике скитского воспитания. Алексий нашел органичный для Москвы того времени путь – келейное воспитание и духовный труд в монастырских книгохранилищах под руководством достойных игуменов. В известных Чудовом, Троице-Сергиевом, Кирилло-Белозерском монастырях складывается в это время традиция составления иноками сборников. Русские иноки были и «мастерами грамоты», и домашними учителями, и мастерами-книгописцами. Таким образом, святитель Алексий пошел по пути создания монастырских центров «учения книжного». В организованных по его инициативе иноческих обителях, в частности в Чудовом монастыре, вводился «общежительный» устав, обязывавший иноков создавать книгохранилища и училища для обучения молодежи на церковнославянском языке.

В целом монашество оказывало благотворное влияние на жизнь русского народа. Прежде всего следует отметить, что места, где возникали обители, начинали заселяться людьми; здесь образовывались поселения крестьян и ремесленников, пролагались новые пути сообщения, обрабатывались невозделанные земли, учреждались центры промысла и торговли. Привлекала и благотворительная, и просветительская деятельность монастырей. В голодные годы монастыри кормили из своих житниц целые сотни обнищавшего люда. В один голодный год Кириллов монастырь кормил ежедневно 600 нищих, а Пафнутиев монастырь – до 1000. Около обителей были устроены богадельни, больницы и гостиницы. Кто хотел учиться, мог найти в монастыре и учителей, и библиотеку. Монастыри занимались и миссионерской деятельностью [3, с. 53–54].

Привлекая население в необжитые места, монастыри играли важную роль в деле культурного просвещения народа, духовного единения русских людей: здесь создавались библиотеки, содержащие поучения и наставления отцов Церкви, основывались ремесленные мастерские, книгописные и иконописные школы.

В конце XIV в., когда стояла острая необходимость построения крепкого независимого государства, возникла личность прп. Сергия Радонежского (1314–1392), посвятившего свою жизнь великому делу духовно-нравственного пробуждения и религиозного воспитания русского народа. «Педагогическими методами» совершенствования преподобного Сергия были безмолвие, пост, уединенная молитва, духовные созерцания, изучение святоотеческой литературы. Идя по ним, он обретал в себе нравственные силы – душевную теплоту, кротость, терпение и трудолюбие, духовную крепость и твердость в вере. Основную роль в деле монашеского воспитания преподобный отводил не проповеди, не словесному назиданию, а наглядному примеру, воплощенному в конкретное дело, видимое каждому. Подвижник стремился к тому, чтобы каждый инок на примере своего духовного наставника стремился к самосовершенствованию. В возглавляемой им обители прп. Сергий ввел общежительный устав. Как отшельнические, так и общежительные порядки основывались на правилах, требующих от каждого инока ежедневного обращения к посильному для него труду. В силу того что каждый инок занимался тем делом, к которому был близок по своему характеру, способностям, производительность труда Троицкой братии значительно возрастала. При этом особенно высокого уровня развития достигло ремесленное дело. Ремесла, которыми овладевали монахи Сергиевой общины, давали мощный толчок для становления местных художественных промыслов: иконопись, ювелирное дело, резьба по дереву – все это, беря начало из стен Троицкой обители, становилось вторым занятием радонежских крестьян-земледельцев. Сам преподобный Сергий, прекрасно знавший многие ремесла, вырезал из дерева игрушки и раздавал их крестьянским детям, пробуждая в них интерес к ручному труду.

Важным условием духовно-нравственного развития Троицких иноков была также благотворительная деятельность, осуществляемая монастырем после введения общежития. Совершая благотворительное дело, монахи учились проявлять заботу о ближнем, помогать нуждающимся. Кроме того, благотворительность преграждала путь праздности, поводом к которой мог послужить избыток тех или иных запасов, сделанных братией.

Таким образом, в обители преподобного осуществлялось воспитание в духовной общности, воспитание средой, воспитание коллективом, воспитание становления становлением (личный пример). Послушание, четкое распределение обязанностей насельников, дисциплина, единомыслие, отказ от излишних мирских благ определяли смысл воспитательного воздействия монастырской жизни, пример которой подавал сам игумен. Важнейшим средством воспитания преподобного Сергия Радонежского была каждодневная совместная деятельность, которая выражалась и в духовном (молитве), и в физическом труде. Из чтения его жития видно, что, как наставник, он вел терпеливую ежедневную работу, приспособляя отдельные особенности каждого к целям всего братства. По последующей самостоятельной деятельности учеников прп. Сергия видно, что под его воспитательным руководством личностные свойства не стирались.

Неудивительно, что многие родители в то время посылали своих детей для образования и воспитания в монастыри. Монашеские добродетели – воздержание, послушание, отрешение от собственной воли – становились идеалом воспитания древнерусского человека. Далеко не все так жили, но «о схиме вздыхали как о пределе земных мечтаний и чаянии небесных наград даже люди такого склада, как царь Иван Васильевич Грозный» [8, с. 25–26]. Древнерусские люди стремились умереть монахами. Удаляясь в монастырь от земных забот и попечений, они предавались не только молитвенной жизни, но и брали на себя духовное руководство обращавшимися к ним мирянами через личные наставления или через духовные сочинения.

Религиозное воспитание в традициях православной педагогической культуры понималось как следование по ступеням духовно-нравственного восхождения, которое в христианской литературе часто обозначают словом «лествица». Классическое выражение этого христианского образа-символа – восхождение к божественной истине и абсолютному добру, к Богу получило в трудах Иоанна Лествичника (ум. 536 г.) – одного из самых почитаемых русскими религиозными мыслителями византийского подвижника. Он развил и обосновал идею поэтапного духовного развития и нравственного совершенствования, прежде всего монаха-аскета. По его мнению, ставшему общим убеждением христианских мыслителей, в целях духовного восхождения человеку необходимо сконцентрировать свою волю на любви к Богу, выбрать себе духовного отца-наставника, научиться со смирением управлять своими страстями. Главным условием такого восхождения является молитва, напряжение мотивационной сферы личности, покаяние.

На русской почве эта идея была осмыслена и развита другим подвижником русского благочестия прп. Нилом Сорским (1433–1508), оставившим письменные наставления о выстраивании духовной жизни в уединении, в скитской жизни. В основанном им монастыре прп. Нил ввел не общежительный, а новый для Руси скитский устав, по образцу афонских скитов. Преподобный Нил отличался крайней нестяжательностью. Он запрещал братии иметь по две одежды, брать милостыню разрешалось только в крайней нужде. В скитском храме не было драгоценных украшений, богослужебные сосуды были деревянными, облачения из простых тканей. Преподобный Нил при скитническом образе жизни исключал монастырское землевладение, считал, что иноки должны жить только трудом своих рук. Сам он был для братии образцом трудолюбия.

Преподобный Нил Сорский известен не только как основоположник на Руси скитского жития и великий подвижник, но и как духовный писатель. На основании творений святых отцов он составил для братии «Устав скитского жительства». В Уставе прп. Нил дал религиозно-педагогическую модель духовного воспитания и порядка самоорганизации самой духовной жизни. В Уставе дается полное представление о «лествице» духовного восхождения, которым может руководствоваться не только инок в удаленной от мира обители-ските, но и мирянин, отгородившийся от влияния суетного окружения в своем доме, общине. Одной из основных задач Нил Сорский называл воспитание умения управлять своими страстями, «умертвлять» их с помощью таких средств, как чтение духовных книг, ремесло, переписка и составление книг, обучение грамоте детей мирян. Более сложной задачей является овладение искусством «ум блюсти и сердце» – монаху-послушнику необходимо соединить умственную образованность с духовно-нравственной воспитанностью. Методика духовного восхождения заключалась в умении вести непрерывную борьбу со «страстными помыслами», сбивающими человека с истинного пути. Навеянные греховным миром, они становятся внутренним фактором, препятствующим духовному развитию, искажающим нравственный облик человека. Восходящему по ступеням духовного совершенствования необходимо постоянно размышлять о себе самом, о том образе и звании, в каком находишься, т. е. видеть себя со стороны особым духовным зрением.

Составленный прп. Нилом Сорским «Устав о скитской жизни» дает представление о «лествице» духовного восхождения русских монахов. Основным средством духовно-нравственного становления преподобный считал молитву, соединяющую монаха – послушника с источником нравственного совершенствования – Богом. Молитва необходима, чтобы «блюсти сердце», и тот, кто овладел этим умением, взошел, по словам Нила Сорского, на первую ступень «лествицы» духовного совершенствования. Вторая ступень восхождения заключается в умении управлять своими страстями. Здесь необходимы многократные упражнения по очищению и возвышению своей души. Это чтение духовных книг, рукоделие, пение псалмов, выполнение дел послушания, всенощное стояние и т. п. Третья ступень – овладение искусством «ум блюсти в сердце», что достигалось посредством непрерывной безмолвной молитвы, рассматриваемой как «умное делание» (исихия). Послушник должен был сочетать умственную образованность с духовно-нравственной воспитанностью («собрать ум в сердце»). Эта третья ступень называлась Нилом Сорским «высшим чином духовного делания». Далее – на вершине «лествицы» – достижение благодати Святого Духа.

На каждой ступени духовного восхождения монах должен вести борьбу со страстными помыслами, телесными и душевными. Для телесных страстей (чревоугодие и блуд) Нил Сорский предлагал контроль за мерой пищи, временем пищи, соблюдение постов, т. е. подчинение тела духу. Для искоренения душевных страстей (сребролюбие, гнев, печаль, уныние, тщеславие, гордость) предлагал «оживить в себе образ Божий», размышлять о себе самом, призывать в молитвах на помощь святых подвижников, не гневаться и не творить зла ближнему, беседовать о духовной жизни и т. п. Также преподобный учил о благодушном перенесении скорбей, поскольку это возводит к высшему совершенству; постоянные аскетические упражнения снимают негативные воздействия на душу лести, похвалы и пр., учат ставить себя ниже всех, любить молчание, не выставлять себя, быть в трудах, бороться с собственным высокосердием и т. п. Таковы были средства религиозно-нравственного воспитания, описанные преподобным.

Примерно в одно и то же время с Нилом Сорским подвизался в монашестве впоследствии почитаемый Русской Православной Церковью в лике прп. Иосиф Волоцкий (1440–1515). С именами этих святых связана полемика движений «нестяжателей» и «иосифлян». Подоплека данной дискуссии была весьма давней. Еще в Евангельском повествовании говорилось о возможности двух путей духовного становления личности – пути Марии и Марфы. Первый путь (описан выше) связан с внутренним деланием человека, он предполагает внешний и внутренний отказ от мира. Второй путь – это путь освящения мира, предполагающий внешнюю работу в нем, прежде всего социальное делание. Духовное возрастание с этой точки зрения предполагает включение человека в заботу о других людях.

В Древней Руси довольно широко была распространена практика пустынножительства, «священнобезмолвствия», предполагающая личный опыт общения с Богом. Но, например, в монастыре прп. Сергия Радонежского заметно сочетание обоих указанных путей духовного возрастания. Сами Нил Сорский и Иосиф Волоцкий оппонентами себя не считали. Прп. Иосиф во введении к своему знаменитому произведению «Просветитель» целиком использовал труд преподобного Нила «Послание некоему брату». Иосиф Волоцкий увлекся в свое время идеей «симфонии» Священства и Царства и ориентировал жизнь в монастыре на социальное служение, для чего и нужна была монастырская собственность. Он устроил училище и приют в монастыре, организовал помощь обнищавшим крестьянам. Незадолго до смерти Иосифа, в голод, в монастыре кормили по 400–500 человек голодающих. Истратили все монастырские запасы, занимали хлеб и деньги у соседей [1, с. 9–10].

В дальнейшем идеями преподобного Иосифа Волоцкого (уже по его кончине) стали манипулировать те, кому потребовалось «идеологическое обоснование» вотчинных и имущественных притязаний монастырей. В итоге восторжествовала позиция «иосифлян» (Собор 1503 г.), подразумевавшая наличие у монастырей обширных владений, активную хозяйственную деятельность, неразрывную связь с миром. Передача традиции духовного воспитания, заключающаяся в духовных подвигах вдали от мира, стала затруднена. Подвижникам, выбравшим этот путь, приходилось полагаться на собственный опыт. Религиозное воспитание, несомненно, потеряло часть своей основы: постепенно акцент стал делаться не на очищении сердца и устремленности к высшим духовным ценностям, а на правильном исполнении обрядов. Нил Сорский старался развить внутреннее благочестие, не стесняя жизни монахов подробными дисциплинарными требованиями. Устав монастыря Иосифа Волоцкого содержал подробнейшее описание внешних порядков и монастырской дисциплины. В строгом их исполнении преподобный Иосиф Волоцкий видел главное средство поддержания монастырской нравственности. Но при этом положительной стороной наличия земельных владений и широкой хозяйственной деятельности монастырей стала их социально-просветительская деятельность.

На протяжении XVI в. в России возникло около 100 монастырей. Отличительной особенностью этого времени стало создание монастырей на окраинах России. Соответственно, главным их предназначением становилась миссионерская деятельность. Это, например, Александро-Свирский монастырь, основанный преподобным Александром Свирским на реке Свирь в Карелии. В это время, в связи с завоеванием Иваном Грозным Казанского ханства, православие стало распространяться среди языческих народов – мордвы, черемиса (мари) и др. Примечательно, что не было насильного насаждения православия. Об этом говорит тот факт, что татары, бывшие мусульманами, таковыми в подавляющем своем большинстве и остались. Монахи основанных на землях язычников монастырей вели миссионерскую работу, благотворительную и просветительскую деятельность.

XVII в. начинался для России трудно и бедственно – великой Смутой. В этот период православные русские монастыри помогали государству не только материальными средствами, но и нравственным влиянием на дух русского народа – из обителей, например, рассылались грамоты, призывавшие русских людей к борьбе с врагами. Они становились приютами для спасения гонимого, разоренного народа.

Вторая половина XVII в. стала переломной для России, в том числе и для практики религиозно-нравственного воспитания. Число монастырей увеличивалось, но при этом монашеская жизнь ослабевала в том своем значении, о котором проповедовали Сергий Радонежский и Нил Сорский. В конце XVII – начале XVIII в. насчитывалось около 600 монастырей, имевших крепостные дворы. Примерно столько же было монастырей и пустынь, не имевших крепостных. Эти факты говорят о том, что отнюдь не все монастыри и монашество шли по пути «иосифлян», многие соблюдали заповедь нестяжательства не только как индивидуальный обет, но и как принцип социального бытия. В то же время были велики масштабы хозяйственной деятельности монастырей, сопоставимой по значимости с их культурно-просветительским значением.

Церковный раскол изменил духовную атмосферу в стране и создал условия для проникновения идей Просвещения. Монастыри постепенно утрачивали свои учительные функции. Во второй половине XVII в. остро встал вопрос о духовном просвещении вообще и священнослужителей в частности. В 1649 г. при Петровском монастыре в Москве было открыто Андреевское училище, приглашено около тридцати монахов из малороссийских монастырей. Вызванные ученые иноки вместе с другими образовали ученое братство, которым была проделана работа по переводу Библии и других книг с греческого языка на славянский. Своей активной деятельностью ученые создали условия для развития на Руси церковной науки.

В течение XVIII в. происходят коренные изменения в Церкви – упразднение патриаршества, соответствующие реформы. Эти изменения коснулись и монашества, взгляды на которое Петра I были весьма поверхностны и недружелюбны. Петр I в последние годы своего правления пытался возродить монастыри в качестве просветительских центров для народа, издав закон «Объявление о монашестве» (1724), согласно которому предполагалось переустроить монашество, монастырям дать назначение, сообразное с пользой государству. В законе говорилось об устройстве в монастырях благотворительных учреждений, о возложении на них содержания престарелых солдат, об учреждении в их стенах семинарий. Петр дает указание, чтобы московские монастыри – Чудов, Вознесенский, Новодевичий – определить для больных, старых и увечных, а Перервинский для школ; Андреевский монастырь велено было преобразовать в воспитательный дом для покинутых младенцев. В мыслях и желаниях Петра было много верного и дельного, однако, как практик, он совсем забывал о том, что изначально монашество мыслилось как отречение от дел мира. Монахи бежали от мира, чтобы молитва их ничем не рассеивалась. Изначально иноку только тогда предписывалось выступить на служение миру, когда он дожил до бесстрастия, смирил себя, победил в себе привязанность к миру и приобрел духовную опытность. В русских православных монастырях были и люди чисто духовного, созерцательного склада, которые пошли в монастырь действительно по призванию для молитвы и духовных подвигов. Исторический путь развития русского монашества доказывает, что эти люди, идя по пути духовного совершенства, становились впоследствии опытными духовными руководителями, просветителями, утешителями народа. Петру, с его приземленными религиозными представлениями, трудно было понять, что молитвенно созерцательное аскетическое монашество также служит обществу, представляя собой уникальный круг людей тонкой душевной и духовной организации. Тяга к самосовершенствованию находит у них удовлетворение в отдалении от мира, в уединенной молитве и посте. Кроме того, надо учитывать и то, что храмы и монастыри с их богослужениями, священной роскошью удовлетворяли эстетические чувства православных верующих, которые в отблеске этой красоты видели ожидаемую ими вечную красоту рая. Петр не хотел или не мог понять скрытой в монастыре духовной силы и видел лишь отрицательные черты.

В течение XVIII в. правительство относилось к монастырям не совсем благосклонно: их число было сокращено, введены более строгие порядки. Однако в среде монашества в это время продолжают оставаться подвижники, наиболее известными из которых являются митрополит Иов Новгородский, святитель Димитрий Ростовский и другие.

Митрополит Иов Новгородский (год рождения неизвестен – ум. в 1716 г.) отличался стремлением к духовному просвещению. Он организовал у себя в епархии училища для священников, открыл четырнадцать школ в уездных городах и монастырях. Его усилиями были организованы три больницы, приют для неимеющих своего жилья, престарелых и немощных, дом для незаконнорожденных младенцев и подкидышей.

В личности святителя Димитрия Ростовского органично сочеталась любовь к просвещению с личной праведностью, устное проповедничество с обширной литературной деятельностью. В 1689 г. он, по благословению архимандрита Киево-Печерского Варлаама Ясинского, начал работу по собиранию и исправлению житий святых. Святитель проделал колоссальную двенадцатилетнюю работу: сверил и согласовал сведения, содержащиеся у писателей западной и восточной Церкви, у греческих историков и в жизнеописаниях, собранных митрополитом Макарием Московским под именем Великих Четьих-Миней. «Жития святых» святителя Димитрия Ростовского стали достоянием не только национальной, но и мировой культуры. В доступном виде издание предлагало образцы нравственного совершенствования, в которых имплицитно были изложены основы религиозно-нравственного воспитания личности в контексте православной педагогической культуры. В 1702 г. святитель был определен на Ростовскую кафедру, где столкнулся с невежеством как народа, так и духовенства. В это время он усиленно проповедовал, увещевал, организовывал школы, выступал с посланиями к духовенству. Для повышения образовательного уровня духовенства он организовал семинарию общесословного характера, которая носила семейный характер. Часто сам митрополит посещал учеников, исповедовал и причащал их, наставлял в учении, помогал денежными средствами. К сожалению, школу вскоре пришлось закрыть из-за политики Петра, который, по словам самого святителя, считал, будто в ней много издерживается на учителей и учеников. Сам святитель, по воспоминаниям современников, человек аскетической жизни, выступал против присвоения церковных имений государством, как это часто делалось во времена Петра, предвидя тот урон, который может нанести такая политика Церкви в целом.

Возрождение и нравственный подъем русского монашества начинается с конца XVHI – начала XIX столетия. Так, благоустроение монашеской жизни стало предметом заботы свт. Тихона Задонского, развивавшего идеал истинного монашества в своих творениях «Правила монашеского жития» и «Наставление обратившимся от суетного мира», а также личным примером. Жил он среди простой обстановки, часто занимался тяжелыми работами, писал разным лицам назидательные послания, давал спасительные наставления посетителям из ближних и дальних мест, особенно любил беседовать с простым народом, утешая его в тяжкой доле, назидал помещикам, внушая им чувства любви и милосердия к ближнему, приучал к церкви детей, отдавал на благотворительность свою пенсию.

Одним из выдающихся подвижников иноческого благочестия был молдавский старец Паисий (Величковский). Основные положения устава основанного им монастыря были о нестяжательстве и послушании, об умной молитве и чтении книг, о непрестанном рукоделии и бытовом благочинии. В монастыре действовала образцовая больница, процветали церковные художества, осуществлялся перевод книг, переписка святоотеческих творений и т. п. На протяжении своего старчества Паисий учил монахов так называемой «умной молитве», продолжая традиции святителя Григория Паламы, прп. Нила Сорского. Стараниями прп. Паисия (Величковского) была воссоздана настоящая школа духовной жизни монахов. Личным примером, наставлениями и писаниями он пробудил широкое духовное движение не только среди православного монашества, но и среди многих светских образованных людей, увлекшихся этим духовным движением. В значительной степени благодаря прп. Паисию (Величковскому) в России возродилось старчество.

В начале XIX в. образец смирения и любви о Христе показал прп. Серафим Саровский. Его житие и духовное наследие в виде поучений о стяжании Духа Святого как цели христианской жизни, о попечении своей души, о хранении душевного мира и своего сердца, о покаянии и молитве, о страхе Божием, терпении, смирении прекраснее всего вписываются в парадигму православной аскетической традиции. Его духовные наставления заключают в себе особую аксиологическую значимость и помогают разобраться в сложных вопросах духовно-нравственного возрастания личности тем, кто ищет ответа на эти вопросы в контексте православной педагогической культуры. Ценностное отношение к жизни прослеживается не только в событиях жизни преподобного (служение спасению мира через христианское самоотречение), но и в его наставлениях, адресованных переживавшим угрозу целостности религиозного миропонимания современникам.

Конец ознакомительного фрагмента.