1. Как все начиналось
По разным оценкам homo sapiens расселился по нашей планете от 30 до 200 тысяч лет назад, никто не знает, когда в точности. Но зато мы точно знаем, что мозг у этого нашего предка был таким же, как у нас. Физически мы тоже не изменились: лишних нейронов не прибавилось, и связи между ними не улучшились. Но вот инструменты мышления – идеи, гипотезы, теории, модели – волшебным образом усовершенствовались. Мы научились, не без большого труда, рисовать, писать, мыслить, и то, чему мы научились, стало передаваться потомкам. Единственная причина, по которой современный человек умнее и искуснее древнего, – причина, по которой Аристотель, Микеланджело и Эйнштейн просияли на интеллектуальном небосклоне в последние 2 тысячи лет, а не 30 тысяч лет назад, – заключается в том, что мы накапливаем знания и передаем информацию из поколения в поколение. Накопление приводит к совершенствованию. Количество переходит в качество.
Траектория развития homo sapiens резко пошла вверх не только потому, что мы такие сообразительные, но прежде всего потому, что наш вид научился выражать и хранить знание в особых звуках, в языке, и затем научился играть с этим знанием – наращивать его, лепить, выковывать, овладевать с его помощью прошлым, предсказывать и планировать будущее. И что самое замечательное: мы можем им делиться и использовать его в качестве основы; мы можем передавать его своим потомкам, друзьям и коллегам. Наша сообразительность привела к чему-то, что даже поважнее сообразительности. Она привела к тому, что мы научились делиться идеями и передавать навыки и знания. Она привела к тому, что возникло образование.
Образование осуществляется во множестве коммуникативных форм: родители что-то объясняют своим детям; друзья обмениваются идеями; люди демонстрируют друг другу различные умения; искусные мастера обучают подмастерьев ремеслу; учителя обучают молодежь в школах и университетах. Оно осуществляется на протяжении всей нашей жизни: по бессмертному выражению Риффа из «Вестсайдской истории», «от утробы вплоть до гроба». Все на свете – образование. Нам нужно раз и навсегда запомнить: образование – это не только школа и институт. Эта книга посвящена главным образом учебным заведениям и тому, что в них происходит, потому что это такие особые институции, которые мы создали с образовательными целями. Но нельзя забывать, что воспитатели и педагоги веками боролись за то, чтобы в учебных заведениях действительно занимались образованием, потому что два этих феномена, школы и образование, как это ни печально, не обязательно связаны друг с другом.
Самые знаменитые высказывания об образовании указывают на сомнительную связь образования со школой, причем школа в них обрисована весьма нелестно. Например, Марку Твену принадлежит острота: «Я никогда не позволял школе вмешиваться в мое образование». Ему вторит Уинстон Черчилль: «Мое образование прерывалось один-единственный раз – в школе». А Альберт Эйнштейн утверждал, что «образование – это то, что останется, если хорошенько забыть все, чему выучился в школе». В чем тут смысл? В том, что школы не только не обязательны для образования, но даже могут ему помешать.
Как же мы дошли до того, что самые блестящие умы (а также и не столь блестящие) с неприязнью вспоминают годы, проведенные в школе? Как мы добрались до точки, где образование и школьное обучение настолько разошлись между собой? Стоит вспомнить, что слово «образование» (education) происходит от латинского глагола educere, что буквально означает «выводить наружу» – т. е. вскармливать, пестовать скрытые таланты и способности, оттачивать умения. Как так получилось, что школьная деятельность настолько далека от подобных задач? Чтобы попытаться ответить на эти вопросы, я начну с краткого обзора истории школьного обучения и проблем, возникавших по мере становления образования.
Школы и образование
Первые подробные сведения о том, с чего начинались школы и что люди думали тогда по поводу образования, восходят к античной Греции V–IV вв. до н. э. Слово «школа» происходит от греческого «схоле»; «схоле» в переводе означает «досуг», что само по себе указывает на то, насколько значительные изменения претерпела с тех пор идея образования. Судя по всему, досуг ассоциировался с обучением и размышлением. У греков были начальные школы, где обучали чтению и арифметике, и школы для юношей-эфебов (что-то вроде нашей средней школы) с экзаменами по геометрии, музыке, грамматике и риторике в конце учебного цикла. Все это напоминает нашу систему обучения.
Еще у них были гимнасии, например, академия Платона и ликей Аристотеля, где молодые люди (только мужского пола) упражнялись обнаженными, готовясь к публичным играм. Помимо тренировок в обнаженном виде тут проводились уроки, беседы и исследования. Добавьте одежду и получите зачатки современного университета.
В диалоге «Государство» Платон рассуждает об идеальном устройстве государства, в том числе о системе образования. Предвосхищая идеи просвещенных воспитателей, которые появятся лишь два тысячелетия спустя, Платон говорит (по обыкновению излагая свои мысли в виде сократического диалога):
– Значит, счет, геометрию и разного рода другие предварительные познания, которые должны предшествовать диалектике, надо преподавать стражам еще в детстве, не делая, однако, принудительной форму обучения.
– То есть?
– Свободнорожденному человеку ни одну науку не следует изучать рабски. Правда, если тело насильно заставляют преодолевать трудности, оно от этого не делается хуже, но насильственно внедренное в душу знание непрочно.
– Это верно.
– Поэтому, друг мой, питай своих детей науками не насильно, а играючи, чтобы ты лучше мог наблюдать природные склонности каждого.
Здесь Платон привлекает внимание к проблеме, которая остается актуальной и по сей день; она лежит в основе практически всех тех тем, что я собираюсь затронуть в этой книге. Это напряжение, возникающее между двумя принципиально расходящимися направлениями образовательной мысли: должны ли мы требовать от детей заучивания фактов и идей, которые мы им сообщаем? Или же нам следует поощрять у них самостоятельный поиск знаний?
Рис. 1. Густав Адольф Шпангенберг. «Школа Аристотеля» (изображение Лицея)
Эти соображения Платона были выдвинуты, по-видимому, в противовес не только дидактическому уклону древнегреческой образовательной системы, но и жестокости ее дисциплинарных методов (о которых мы можем судить, например, по «Мимиамбам» Герода). В сценке под названием «Учитель» мать приводит сына к учителю, жалуясь на его непослушание и лень. Она просит его пороть ее сына: «пори, да так пори, чтобы / Душонка гадкая лишь на губах висла!».
«Он ни аза не разберет в письме, если / Ему не повторить, ну раз с пяток, буквы…», – жалуется мать. Учитель по имени Ламприск рад ей услужить: «А где мой едкий бич, где бычий хвост, коим / Кандальников и лодырей я всех мечу? / Подать, пока не вырвало меня желчью!». Далее следует сама порка, которую Ламприск осуществляет весьма энергично, пока не замечает, что мальчик стал «змеи пестрее». Но мать просит его не останавливаться: «Ламприск, надо / Не отпускать, а драть, пока зайдет солнце!». Античная Греция была явно не лучшим местом для строптивого ученика. Считалось, что чем строже наказание, тем лучше будет ребенок учиться. «За книжкой / Безделицу – ударов двадцать, не больше – Получит он, хотя бы вдруг читать начал / Складней, чем Клио», – говорит Ламприск[7].
Нетрудно заметить, что природа споров по поводу процесса обучения не слишком изменилась за прошедшие тысячелетия. В свете «Мимиамбов» предписания Платона делать упор на игру, а не на принуждение, могут рассматриваться как первая попытка образовательной реформы: здесь уже наметились зачатки широкой дискуссии о том, что такое ребенок и чего нам от него ждать.
Римляне переняли множество греческих школьных обычаев, в том числе и приверженность телесным наказаниям. Блж. Августин, епископ Гиппонский, писал в IV в. н. э.: «Меня отдали в школу учиться грамоте. На беду свою я не понимал, какая в ней польза, но если был ленив к учению, то меня били»[8]. Порка была вездесущей; А. Ф. Лич делает вывод из отдельных упоминаний у Горация и Ювенала, что она была, по сути, краеугольным камнем школьной науки: «Это была закалка характера… занятия начинались на рассвете и сопровождались окриками и битьем мальчиков палкой (ferula), плеткой (scutica) и розгой (flagellum), почти в точности, как в английских школах вплоть до 1850 года». Порка превратилась в целое искусство. Когда изучаешь, как развивались школы на протяжении столетий, поневоле приходишь к выводу, что эта неизменная характеристика обучения – телесные наказания – напрямую связана с тем, как принято было относиться к молодым людям, посещавшим школу. Если бы дети хотели делать то, чего требовали от них учителя, разве понадобилось бы битье? Тем не менее необходимость порки всегда была предметом для дискуссий, и даже в Древнем Риме возникали сомнения в ее ценности: великий римский воспитатель Квинтилиан, например, телесных наказаний не одобрял. (Правда, он, к сожалению, настаивал, что порка годится для рабов, – тем самым про него все-таки никак нельзя сказать, что он опередил свое время.)
Римская система школьного образования в целом строилась по греческому образцу. Существовали небольшие школы для мальчиков – только мальчиков, причем привилегированных (не будем забывать, что треть населения Рима составляли рабы), и школы с наставниками для мальчиков и девочек. Мальчики помладше ходили в грамматическую школу, это означало, что изучали они там грамматику (в отличие от английской grammar school, которая подразумевает особый отбор учеников). Затем они переходили в риторическую школу, где изучали, понятное дело, риторику. С точки зрения Лича, важность преподавания риторики объясняется тем, что целью римского образования было «подготовить мальчика к общественной жизни в качестве судебного защитника или государственного деятеля – обычно и того и другого, – а для этого требовалось обучить его искусству публичных выступлений».
Развитие образования несколько затормозилось после падения Рима, пока Карл Великий, король франков, не издал в VIII в. капитулярий («Общее увещание»), в котором повелел: «И пусть устраиваются в монастырях и епископствах школы для обучения мальчиков псалмам, нотам, пению, счету и грамматике».
Главным советником Карла по интеллектуальным вопросам был Алкуин Йоркский, который написал учебники по грамматике, риторике и диалектике. Именно Алкуин занимался разработкой образовательного цикла, состоявшего из тривия (грамматика, логика, риторика) и квадривия (арифметика, астрономия, геометрия и музыка). Эти так называемые семь свободных искусств составили основу образовательной программы первых университетов в Болонье, Париже и Оксфорде в XI и XII вв.
Возрождение образования в ту эпоху распространялось главным образом на церковные круги, но и населению в целом тоже досталось кое-какое (в основном религиозное) образование. Вскоре после издания капитулярия Теодульф, епископ Орлеанский, повелел, чтобы «пастыри создавали школы в каждом городе и деревне, и если кто из преданных вере пожелает препоручить их попечению своих детей, дабы те выучились чтению, то не отказывать им в этом, но обучать детей безвозмездно».
Значительные перемены, проистекавшие из этого культурного минивозрождения, были обусловлены отнюдь не только капитулярием Карла. Они были укоренены в новом рационализме: в XIII и XIV вв. идеи Аристотеля стали проникать в богословское мышление благодаря таким фигурам, как Фома Аквинский и Уильям Оккам (с его знаменитой бритвой). Рационализм становился вызовом для вероучения: вопросам познания, исследования и обучения начали уделять все больше внимания. В монастырских и соборных школах, а также в университетах складывались новые формы обучения: lectio, чтение учителем текста, не предполагавшее вопросов (предтеча современной лекции); и disputatio, предложение предмета для обсуждения и спора.
В поздние Средние века, но еще до изобретения книгопечатания, стали возникать и другие виды школ. Выдающийся американский педагог Нил Постман полагает, что они были связаны главным образом с обучением определенному ремеслу – все остальное не считалось достойным изучения. Поэтому никакого начального образования не существовало: пока благодаря книгопечатанию чтение не стало широкодоступной возможностью, базовое образование, заключавшееся в обучении чтению и письму, не было востребовано. Обучение было подчинено действию, в котором требовалось устное, а не письменное слово. Как пишет Постман: «Если средневековый ребенок попадал в школу, то происходило это, по-видимому, в возрасте примерно 10 лет или позже. Вероятно, ему тогда приходилось жить самостоятельно в городе, вдали от семьи, и обучаться в одном классе со взрослыми людьми всех возрастов, не ощущая, что он чем-то от них отличается».
«Ползущий неохотно в училище»
Перенесемся немного вперед, в шекспировскую Европу. На дворе 1575 год, ярко сияет солнце Возрождения, и учеба снова вошла в моду. К этому моменту школы уже практически приобрели свой современный вид. Школьный опыт Шекспира если и не совпадал полностью с опытом нынешних школьников, то уж во всяком случае во многом его напоминал. Во времена Шекспира обучение велось в основном на латыни, учебный день составлял 11 часов, а занятия проводились в просторных классах, в которые школьников распределяли по возрасту; но в целом зародыш современной школы уже вполне просматривается.
Откуда взялись такие перемены за столь короткое время? Изобретение в XV в. книгопечатания привело к тому, что гораздо больше людей стали ценить грамотность. Вообще-то это очень мягко сказано! Мне следовало сказать, что изобретение книгопечатания поистине изменило мир в отношении развития мысли и образования и в конце концов привело к расцвету интереса к искусству, философии, литературе и науке – то есть к Возрождению. Вполне возможно, что тут случился некоторый перебор. Свет, наверное, был слишком ослепительным, а просторы, открывшиеся для учебы, слишком широкими – у начинающих воспитателей и педагогов того времени попросту закружилась голова. Как изголодавшиеся люди, внезапно попавшие на пирушку, они хотели всего и сразу. Они хотели, чтобы молодежь научилась всему, – предмет за предметом, факт за фактом, правило за правилом.
Так возникла учебная программа, в ходе которой преподавались наиболее важные предметы, или по крайней мере те, что считались самыми важными среди всего этого необозримого изобилия знаний. Учебная программа продолжала усложняться, разветвляться и принимать все более определенные очертания. Конечно, само по себе это усложнение было не таким уж плохим. Но по мере того как повышались требования к программе, были созданы совершенно незыблемые основы и правила, на века предопределившие развитие образования.
Обучение стало фокусироваться на предмете, а не на ребенке. Классическое образование стало основой обучения, смесью ностальгии и благоговения перед Античностью, Грецией и Римом. Поскольку латынь была языком обучения, ей была посвящена львиная доля этого обучения. Это казалось само собой разумеющимся. Поэтому когда Шекспир закончил школу для маленьких (petty school, приблизительный аналог нашей начальной школы), где он изучал «три Р»[9], он перешел в грамматическую школу (наши старшие классы), где основной упор делался на изучение латыни и творений великих древних – Овидия, Цицерона и Вергилия.
Я обратился к Шекспиру ради драматического эффекта: можно без преувеличения сказать, что литературе новый тип школьного обучения пошел на пользу. Но отвлечемся на минутку от Шекспира: а как насчет его школьных сотоварищей, которым не суждено было стать великими драматургами? Какую пользу принесла им латинская грамматика? В творениях самого Шекспира мы находим насмешку Барда над некоторыми формами школьного обучения. В «Виндзорских насмешницах» (акт IV, сцена 1) он потешается над тем, как напыщенный учитель сэр Хью Эванс допрашивает юного Уильяма Пейджа:
Эванс:
Что такое lapis, Уильям?
Уильям:
Камень.
Эванс:
А камень – что такое?
Уильям:
Ну, булыжник.
Эванс:
Нет, камень – это lapis. Запомни раз навсегда.
Уильям:
Lapis.
Эванс:
Хорошо, Уильям. А ну-ка, скажи, от какой части речи происходят артикли?
Уильям:
От местоимений и склоняются так: именительный единственного числа: hic, haec, hoc.
Эванс:
Правильно. Singulariter, nominativo: hic, haec, hoc. И, пожалуйста, запомни – родительный, genetivo – hujus… Ну, а как будет винительный падеж – accusativo?
Уильям:
Accusativo – hinc.
Эванс:
Запомни же, дитя мое, accusativo – hunc, hanc, hoc[10].
И сейчас очевидное часто ускользает от нас, когда мы решаем, чему следует учить в школах. Во времена Шекспира, как и в наши дни, учеба по большей части неизбежно превращалась для большинства детей в каторжный труд, способный скорее погубить в зародыше первоначальное любопытство, нежели дать ему расцвести. В основу образовательного процесса, очертания которого были предопределены на века вперед – вообще-то, вплоть до наших дней, – были положены не слишком хорошо продуманные представления о том, что должно составлять самую суть обучения.
Что же дало это упорное вдалбливание латинских спряжений? Шекспир так написал об этом в комедии «Как вам это понравится»: «плаксивый школьник, / С блистающим, как утро дня, лицом / И с сумочкой ползущий неохотно / Улиткою в училище»[11].
Здесь любопытно отметить, что «плаксивый» и «неохотно» находятся в одном ряду с «блистающим, как утро дня, лицом». Шекспир сопоставляет ярко пылающую энергию юности с тем эффектом, который оказывает на эту юность школа, присыпающая золой пламя любопытства, творческого воображения и изобретательности.
Запрос на перемены
Когда-то все было очень просто: молодые люди выучивались всему тому, что им необходимо было знать для овладения ремеслом или профессией; они руководствовались ясной целью. Потом наступила эпоха Возрождения и предложила обилие знаний для услаждения образованных людей. Обучение самостоятельному мышлению, столь ценимое Платоном, оказалось погребено под массой всех этих возможностей – возможностей, превратившихся в безжизненные императивы.
Но стали раздаваться голоса, утверждавшие, что все может быть по-другому, и заново ставившие вопросы о цели обучения, которые интересовали еще древних. Учеба ради учебы шекспировских времен была поставлена под сомнение. Некоторые преподаватели отстаивали идею обучения через действие, например, наставник Елизаветы I, Роджер Эшем (1515–1568), в своем трактате «Школьный учитель» пишет: «Наставляйте детей в учении не принуждением и страхом, а игрой и удовольствием». Уильям Петти, служивший врачом в армии Кромвеля в 1647 г., отмечал: «…мы видим, что дети с удовольствием возятся с барабанами, дудками, скрипочками и ружьями, смастеренными из бузинных веток, каминных мехов, ключей и тому подобного, рисуют флаги соком бузинных ягод и маковых лепестков, из бумаги делают кораблики и даже скорлупки пускают в плавание, тащат инструменты у мастеровых, стоит тем отвернуться, и сами пытаются ими орудовать» (Коллекция Роберта Гарлея[12], 1810).
Среди тех, кто первым начал систематически размышлять о том, почему же мы все-таки учим детей, был чешский педагог Ян Коменский (1592–1670). Он ратовал за идею всеобщего образования: в своей «Великой дидактике» (Didactica magna) он утверждает, что образование должно быть доступно всем и даже, страшно сказать, женщинам! (Эта озабоченность Коменского образованием для всех, в том числе для девочек и женщин, показывает, насколько мало проблема образования половины населения заботила всех остальных.) Поразительно, насколько современно звучит его мысль о том, что образование – это непрерывный процесс, у него нет возрастных ограничений. Настаивая на том, что каждому уровню развития соответствует своя задача, он предвосхитил более поздних мыслителей: «Юных нужно учить лишь тому, чего требует их возраст и умственные способности».
Что характерно, вопросы, затронутые людьми вроде Коменского, дошли до общественного сознания лишь пару веков спустя, т. е. когда их сумели донести до широкой публики другие люди. На сцене появляется швейцарский политический философ и энциклопедист Жан-Жак Руссо, потрясший мир своим «Эмилем, или О воспитании» (1762). Эмиль – ученик, герой трактата Руссо о воспитании и обучении детей; в этой книге можно найти такого рода пассажи:
Вместо того чтобы заставлять его коптеть в спертом воздухе комнаты, пусть выводят его ежедневно на луг. Пусть он там бегает, резвится, пусть падает хоть сто раз в день, – тем лучше для него; он скорее научится подниматься. <…>. Мой воспитанник часто будет ушибаться, но зато он будет всегда весел; если ваши ушибаются реже, зато они всегда стеснены, всегда на привязи, всегда скучны. Сомневаюсь, чтобы выгода была на их стороне[13].
Это были поистине революционные и весьма воодушевляющие взгляды на образование, и «Эмиль» в XVIII в. раскупался, как горячие пирожки. Книгопродавцы вскоре выяснили, что им выгоднее брать почасовую оплату за чтение, нежели продавать саму книгу. В конце концов всеобщее воодушевление стало беспокоить власти, и «Эмиля» запретили в Париже, а в Женеве сожгли. Еретические взгляды Руссо заключались в том, что все, что не входит в непосредственный опыт детей, для них бессмысленно, – собственно, о том же предупреждали Платон, Коменский, да и другие. Прозрения Руссо были подготовлены интеллектуальной атмосферой того времени – философией эмпиризма, исповедовавшейся такими мыслителями, как Джон Локк. О Локке и Руссо мы еще поговорим подробнее в гл. 2.
Хотя Руссо и повлиял до определенной степени на небольшую часть европейских педагогов, будет преувеличением сказать, что новые взгляды на обучение через открытие оказали по-настоящему глубокое воздействие на образовательный процесс той эпохи. Захватив умы и воображение многих людей, эти идеи тем не менее не наложили почти никакого отпечатка на складывающийся институт школы. Все продолжало идти по-старому: зазубривание кучи фактов, затверживание латинских спряжений – и так вплоть до появления обязательного всеобщего школьного образования в конце XIX в., да и после этого ничего особенно не изменилось.
После Виктории
Марксистский анализ того, что сейчас происходит в школьном образовании, превосходно изложен в классическом труде Сэмюэля Боулза и Герберта Джинтиса «Школьное обучение в капиталистической Америке». (У Боулза и Джинтиса написано «в Америке», но на самом деле сюда можно подставить название любого места в современном индустриальном мире.) Школы превратились в инструмент господствующей экономической системы – капитализма. Индустриально-военная машина стала исполнительным директором, а школа – ее служащим. Капитализму нужны были работники, обладающие определенными навыками и знаниями: учебные заведения стали готовить таких работников.
Это, конечно, известная марксистская песня, но не стоит полностью сбрасывать этот анализ со счетов: множество фактов говорят в его пользу. Возьмем, например, Закон Форстера (1870), который ввел для всех детей в Великобритании обязательное образование до 10-летнего возраста. До появления этого закона посещение школы не было обязательным, в школу ходила примерно половина населения страны, а в сельских районах и того меньше, поскольку детский труд был жизненно необходим для семьи. Но нам известно из парламентских обсуждений того времени, что новый закон был принят вовсе не потому, что просвещенные слои хотели расширить умственные горизонты остального населения; этот закон вдохновлялся не любовью к знаниям и не желанием пробудить у рабочего люда интерес к сокровищам культуры или к чудесам науки.
Нет, их мотивы были далеко не такими благородными. Стимулом послужило беспокойство по поводу того, что нация теряет конкурентоспособность из-за нехватки рабочей силы с базовым образованием. В США и Пруссии уже было введено бесплатное обязательное начальное образование, а у американцев в начале XX в. даже появилось всеобщее среднее образование. В европейских школах классическое образование вытеснялось техническими дисциплинами и естествознанием. Многим сама мысль об этом казалась возмутительной, но при этом было также очевидно, что Европа и Штаты только выиграли от перемен в школьной программе: они продвинулись в коммерции, промышленности и даже на поле боя. Как выразился британский премьер-министр Уильям Гладстон в «Edinburgh Review» по поводу впечатляющего успеха Пруссии во Франко-прусской войне, «успешное ведение немцами этой кампании ознаменовало собой несомненный триумф систематического народного образования».
Таким образом, причины введения обязательного образования были вполне практическими: ожидалось, что новая система будет способствовать промышленным и даже военным достижениям. В условиях преобладания массового фабричного производства не столь уж фантастическим кажется предположение, что школы сами стали все больше напоминать фабрики с их стандартными методами, специализированными программами и ростом профессионализации рабочей силы.
Анализ, предложенный Боулзом и Джинтисом, подвергался разного рода критике: в частности, их упрекали за то, что они уподобляют школьный процесс монотонному производственному процессу. И в самом деле, многие учителя скажут, что они прикладывают все старания к тому, чтобы развить у своих учеников самостоятельное, критическое мышление. Но школьная политика всегда вращалась вокруг «норм» и «результатов», вокруг все разрастающейся батареи тестов, с помощью которой оцениваются достижения учащихся в том, что Конфедерация британской промышленности («голос бизнеса» в Соединенном Королевстве) называет «навыками трудоустраиваемости». Политики очень редко говорят о том, что школы не справляются со своей обязанностью развивать у детей критическое мышление. Как давно сформулировал эту проблему историк Дж. М. Тревельян, «образование <…> породило огромную массу людей, умеющих читать, но не знающих, что такое хорошая книга» [Trevelyan, 1978].
За этим замечанием Тревельяна скрывается фундаментальный вопрос: зачем дети и молодые люди ходят в школу? Это вопрос стоял на повестке дня не только в последние 50 или 100 лет, но, как мы уже убедились, всегда. Мы должны постоянно держать в уме цели и идеалы образования, а не только процессы, благодаря которым оно обеспечивается. Эти цели и идеалы находятся в центре дебатов по поводу прогрессивного образования, о котором я буду говорить в следующих главах.