Глава 3
Формирование знаний и Образовательное пространство
Как мы готовим учащихся к тому, чтобы они активно строили свое будущее?
В фильме «Above & Beyond» рассказывается о том, как четыре характеристики: коммуникация, сотрудничество, критическое мышление и творчество – дополняют и поддерживают традиционный процесс школьного обучения. Поразмышляйте о навыках, о которых говорится в фильме и в данной главе:
http://www.youtube.com/watch%26v=7KMM387HNQk
Исторически всегда существовало деление между теми, кто считал, что молодые люди должны глубже погружаться в контент тех или иных дисциплин, и тех, кто был уверен в том, что главное – это глубокое понимание и знание того, как надо учиться. Система тестирования, получившая широкое распространение в последнее десятилетие и сосредоточенная, главным образом, на содержательной части знаний школьников, заставили многих учителей уделять большее внимание не исследовательской деятельности, а контенту. Концепция Образовательного пространства защищает необходимость формирования индивидуальной компетентности и коллективного формирования глубоких знаний.
Происходит педагогическое слияние учебного класса и библиотеки / компьютерной лаборатории, и результаты такого слияния чувствуют на себе и учителя, и школьники. Образовательное пространство становится продолжением учебного класса, в котором разворачивается весь спектр образовательной деятельности. Исследовательская деятельность под руководством педагогов и другие формы проблемно ориентированного обучения в Образовательном пространстве не только стимулирует активное участие школьников, но и позволяет им эффективно руководить своим собственным образованием, своей работой, формированием своих знаний, коллективным их использованием. Такой подход превалирует как в формальном образовании, так и в онлайновых и неформальных формах образовательной деятельности.
В Открытом пространстве и Экспериментальном образовательном центре реализуется последовательный поток образовательных блоков, к которым преподаватель той или иной дисциплины привлекает различных специалистов и использует все доступные технологии. Независимо от того, является ли образовательный блок экспериментальным или «готовым», образовательный опыт в любом случае ориентирован на исследовательскую работу. Эта работа может быть по природе своей индивидуальной, может происходить в малых группах или осуществляться всем классом под руководством учителя и одного или нескольких других педагогов. В Экспериментальном образовательном центре школа тестирует и моделирует новые идеи, стратегии, эксперименты и инициативы. Главный вопрос заключается в том, будут ли они более эффективными для учащихся в сравнении с теми стратегиями, что применялись ранее. В Открытом пространстве систематически используются методики, опробованные ранее.
Учебная программа каждого из специалистов-педагогов, и особенно педагога-библиотекаря, основывается на образовательных стандартах, соблюдение которых контролирует преподаватель. Такой подход – знание «в нужное время» и «потребность узнать» – помогает учащимся выстраивать фундамент своих знаний и в то же время делать это более эффективно. Приведем примеры такой интеграции: школьники учатся видеть разницу между фактами и суждениями о них, когда речь идет о политических вопросах; они учатся критически воспринимать противоречивые публикации по изучаемой теме в средствах массовой информации; учатся пересказу, выделяя в тексте главные мысли; школьники учатся коллективно работать над проектами в среде wiki. Еще один пример: специалист школы по чтению оказывает школьникам помощь в работе над текстами, постепенно все больше усложняя задачи. Во время всей этой учебной работы взрослые наблюдают, руководят, оценивают успехи учащихся, так чтобы каждый школьник мог достичь ожидаемых результатов и превзойти их. Другими словами, Образовательное пространство призвано способствовать формированию общешкольной культуры исследовательской работы, подразумевающей воспитание необходимых «навыков мышления» и «потребности учиться».
ПРОБЛЕМА. Многие учителя, однако, придерживаются другого мнения. Одна из проблем, с которыми сталкивается педагог-библиотекарь или другой преподаватель, состоит в том, что учебная программа по той или иной дисциплине основывается на бихевиористском подходе, когда взрослый наставник диктует:
• Что должны изучать ученики, границы и глубину изучаемой темы.
• Какие знания должны они приобрести и демонстрировать
• Какими должны быть результаты, которые демонстрируют знания и навыки учащихся
• Приемлемый уровень при оценке эффективности обучения.
Критики такого подхода указывают на то, что такое образование – это «уравниловка», при которой одаренные ученики не имеют возможности раскрыть свой потенциал, а средние ученики скучают, поскольку главной задачей становится приведение неуспевающих к приемлемому уровню. В этом случае педагог-библиотекарь выполняет вспомогательную роль, помогая достичь определенных показателей или минимума школьникам, которые выполняют задания по поиску информации уровня «найди и представь».
Образовательное пространство играет более естественную роль, поскольку основывается на конструктивистских идеях и обучении различным видам грамотности и технологиям и постепенно позволяет учащимся самостоятельно выстраивать образовательный процесс. Акцент делается на том, чтобы превратить поверхностный подход, который заставляет принимать неинформированные решения, в глубокое понимание сущности образования, составляющего основу информированного гражданства.
ТЕМЫ ДЛЯ ОБСУЖДЕНИЯ. Многие авторы обращаются к проблеме нового цифрового поколения, тому, как сегодняшние ученики демонстрируют совершенно иное поведение, чем дети предыдущих поколений. Николас Карр (Nicholas Carr) говорит об этих различиях в интересном видеосюжете, посвященном истории технологий и образования:, http://nicholasgcarr.com/. По его мнению, всякие значительные перемены в технологиях оказывают глубокое влияние на то, как мы учимся. Какие возможности для использования в обучении новых технологий есть в вашей школе?
Эволюция образования
По мере того как педагоги будут отказываться от менторского подхода к образованию и обучению в пользу более открытой концепции образования, Образовательное пространство будет раскрывать свой потенциал. Директивный подход реализуется в узкой информационной среде, в то время как конструктивистский опирается на широкое информационное и технологическое пространство.
«Учителя, меняющие формы преподавания в соответствии с потребностями времени, говорят о том, как они сочетают преподавание содержания учебного курса с освещением иных идей и концепций, как они распределяют свое время между «соло-выступлением», представляя, объясняя, отвечая на вопросы, и ролью «проводника», который поддерживает учащихся в их исследованиях, открытиях, коллективном использовании результатов образовательных проектов. Как сказал один из таких учителей: “Мне пришлось забыть о том, что учить нужно строго по программе моей дисциплины; я научился принимать, что главное – это их мышление и их навыки”».
(Trilling and Fadel, 2009, 39)
Сегодняшние ученики должны получить собственный опыт, который позволит им преуспеть в мире, где индивидуальные усилия направлены на создание коллективного разума. Так, создание великого произведения кинематографа требует общих знаний, навыков и таланта инженеров, мультипликаторов, сценаристов, режиссеров и многих других, которые вместе сделают то, что один человек сделать не в состоянии. Футурологи считают индивидуальную способность к получению знаний пожизненной потребностью – ввиду тех стремительных изменений, которые происходят во многих секторах экономики.
ГЛУБЖЕ. Как Образовательное пространство может помочь школьникам приобретать личный образовательный опыт?
Интересный пример представил Салман Хан (Salman Khan), бывший аналитик хеджевого фонда Уолл Стрит, который использовал свои математические способности и свои методы обучения для создания коротких математических видеодемонстраций. Смотрите его TED-презентацию: http://www.youtube.com/watch?v=nTFEUsudhfs/
Салман Хан радикально изменил свою карьеру, основав Академию Хана www.ldianacademv.org., полноценную организацию, которая ставит себе целью обучение фундаментальным математическим идеям и навыкам через короткие онлайновые видеомодули, дополненные тестами. Постепенно академия расширяла сферу деятельности и сегодня предоставляет образовательные видеомодули по истории, финансам, физике, химии, биологии, астрономии, экономике и компьютерным наукам. Эти бесплатные видеоматериалы, которые можно смотреть на канале YouTube, стали настоящей сенсацией онлайнового обучения и послужили толчком к созданию практики «флип-обучения» [или «перевернутого обучения»], когда учащиеся приобретают знания и навыки темы самостоятельно, а на уроках учителя освобождают время для конструктивных проектов. Еще один рассказ об опыте «перевернутого», «флип-обучения» смотри:
http://teachingwithted.pbworks.eom/w/page/373151118/Flipping-
the- ClassroomS а также посетите блог, посвященный методики работы в таком «перевернутом классе»
http://usergeneratededucation.wordpress.com/
ЗАДАЧА! Пусть ученики удивят нас!
Вот ссылка на историю об учителе, поддержавшем своих учеников, которые захотели учить других так, как это делает Салман Хан: http://mindshift.kqed.org/2011 /08/move-over-sal-khan-sixth-graders-create-their-own-math-videos/.
Этот учитель советует другим: «Нельзя прятать технологии за стекло. Пусть они [школьники] работают с компьютером… Именно так мир менялся для меня, да и для всех нас. Если вы будете немного доверять детям и поможете им пробовать новое, они обязательно удивят вас»
(Bernard, 2011).
Технологии, меняющие образовательную среду
Действительно, в технологически насыщенной образовательной среде учитель должен все время говорить детям: «Удивите меня!» Самый главный результат – это то, что мы увидим, как дети почувствуют ответственность перед своими товарищами, аудиторией, сообществом за свои знания… и эта ответственность не будет зависеть от оценки этих знаний (сколько они знают и насколько хорошо), но от того, что они знают и как они могут использовать то, чему научились.
В мире Образовательных пространств и взрослые, и школьники мотивируют друг друга к самостоятельному приобретению знаний, их совершенствованию, к творчеству, развитию способности разрешать проблемы, к формированию коллективного мышления. Поэтому, если вы хотите познакомиться со школой как с физическим пространством – или как с виртуальным пространством, – чтобы понять, как расставлены приоритеты в обучении и образовании, начните с ее Образовательного пространства.
ТЕМА ДЛЯ ОБСУЖДЕНИЯ. Почему акцент делается на исследовательском и проблемно ориентированном образовании?
Чтобы не ввести читателя в заблуждение относительно исследовательского или проектно ориентированного обучения как чего-то давно опробованного, приведем ссылку на пять самых больших ошибок, связанных с проектно ориентированным обучением, приведенных в статье Джона Ларнера в блоге на сайте Editopia:
http://www.edutopia.org/blog/debunking-five-pbl-myths-john-larmer В Академии лидеров науки Лемана, государственной старшей школе в Филадельфии, США, директором которой является Ларнер, действуют пять главных принципов, которые делают учащихся активными и целеустремленными. Это:
• Любознательность
• Исследование
• Сотрудничество
• Представление
• Рефлексия (анализ).
Как сказал один из учеников этой школы, каждый учащийся здесь чувствует, что он сам руководит своим образованием. В этой школе все напоминает нам о том, что это – иное поколение учащихся: http://youtube.com/viewVideophp&video_id=448&title=Pay_Attention
Фокус на учащемся
Изучение какой-либо темы в Образовательном пространстве – процесс динамичный, ориентированный на личность учащегося. Педагог-библиотекарь, другие члены преподавательского коллектива и другие специалисты обеспечивают учащимся поддержку «в нужное время» и «только для него». Показателями эффективности процесса являются:
Как указано в главных документах, принятых школой, обучение превращается в квест, в путешествие. Мы оцениваем его эффективность по следующим показателям:
Формирование знаний и показатели эффективности обучения в Образовательном пространстве
Формирование самостоятельности у учащихся
Важными элементами новой информационной и технологической среды должны стать самоорганизация, эффективность и самоконтроль, навыками которых должен овладеть каждый. Поэтому, независимо от того, идет ли речь о ребенке, подростке или взрослом человеке, способностью формировать собственные знания, отслеживать и делиться ими должны обладать не только самые организованные умы. Для этого необходимо владеть методами и технологиями, позволяющими фиксировать знания и достижения, знать, как организовать их в индивидуальном порядке и как представлять публично то, что ты знаешь и умеешь. С развитием Интернета получили свое развитие и инструменты, позволяющие управлять информационным потоком. Более подробно этот вопрос будет рассмотрен в главе, посвященной технологиям, и в главе, посвященной индивидуальной образовательной среде, но в целом идея именно такова.
• Личное организационное пространство. Сегодня существуют инструменты, позволяющие каждому контролировать собственное информационное пространство. В распоряжении учащихся-пользователей – такие инструменты, как iGoogle, Start (приложения Google для образования), частный веб-сайт LiveBinder, вики, блоги, которые могут стать личным и частным или получастным пространством для самоорганизации. Здесь учащиеся могут размещать собственные проекты, школьные задания, календари, звуковую информацию, которую хотят слушать регулярно, семейную хронику, записи, игры и другие развлечения – все, что касается семьи / школы / работы и их личных интересов. Такое информационное пространство – это то, что отфильтровано из внешнего информационного мира. В него учащийся допускает лишь то, что хочет в нем видеть, чем хочет поделиться с другими, что хочет исследовать, и отсекает всю нежелательную информацию, которая может привлечь его внимание. См., например, ролик «Добро пожаловать в мое личное образовательное пространство!»
http: //www/voutube.com/watch?v=YEls3tq 5 wIY
• Индивидуальный доступ к технологиям. Каждый, кто хочет найти место в современном мире, должен найти свои способы доступа к информации и технологиям. Это зависит от того, какими устройствами владеет учащийся, каким образом осуществляется связь с сетями, как он будет реализовывать цифровое гражданство в виртуальном мире – одновременно с тем, как школьник учится проявлять себя в мире физическом. Кроме того, школьники должны научиться защищать себя и свою работу от технологических сбоев и злонамеренных вмешательств. Для этого им нужно найти набор инструментов, которые помогут им эффективно работать и развивать способность быстро получать глубокие знания. Безусловно, им понадобится в этом помощь их сверстников и наставников. Так в современном мире формируется личная образовательная сеть.
• Публичный образ и имидж. Учащиеся осознают общественный характер Всемирной сети и учатся контролировать то, что другие знают об их личном уровне знаний, о том, кто они такие. Существуют бесплатные инструменты, которые позволяют учащимся создавать личные электронные портфолио для цифрового хранения и управления продуктами образовательной деятельности учащихся, их проектами, их интересами, их способностями и в интересах реальных людей. Такие персональные электронные портфолио необходимы им и в личных интересах, и для академических целей. Так, например, коллективные проекты учащихся, осуществленные в школе, могут быть размещены в Виртуальном образовательном пространстве школы, но одновременно и на личном веб-сайте или в личном портфолио учащегося.
Другими словами, школьники учатся тому, как самостоятельно контролировать свое пространство и видеть различия между частным, смешанным и публично используемым пространством в цифровом мире. Они – сами себе библиотекари. У них свои собственные «коммуникационные каналы». Они сами выбирают то, что для них действительно важно. Они знают, какова их цель и как ее достичь. Они также видят свою собственную роль в обществе и культуре.
Приведем пример образовательного процесса, контролируемого учащимся («Независимый проект», The Independent Project):
http://www.youtube.com/watch?v=MTmH1wS2NJY&feature=player_embedded#at=2
Также см.: «What did you do in school today?» [ «Что ты делал сегодня в школе?»], а также видеоинтервью школьника («Student’s Role in Teacher engagement»]. http://www.cea-ace.ca/programs-initiatives/wdydist
СОВЕТ ПО РЕСУРСАМ: In Command! Kids and Teens Build and Manage Their Own Information Spaces, And… Learn to Manage Themselves in Those Spaces. [ «Все под контролем! Дети и подростки создают собственные информационные пространства и… учатся управлять собой в этом пространстве»].
Ответственность и полномочия педагогического коллектива
Классный руководитель и другие преподаватели формируют и транслируют коллективный образовательный опыт, регулярно оценивая собственные результаты по следующим направлениям:
• Руководство и поддержка исследовательского образования
• Побуждение к критическому и творческому мышлению
• Развитие междисциплинарных навыков грамотности и новейших видов грамотности
Активное участие и эффективность
• Стимулирование учащихся к формированию более глубокого понимания
• Осуществление образовательной деятельности, способствующей формированию знаний
• Использование организационной структуры для разработки качественных заданий
• Эффективное использование информационно- и технологически насыщенной образовательной среды
• Применение дифференцированного подхода для обеспечения усвоения образовательной программы всеми учениками
• Использование новейших технологий в поддержку образовательного процесса
• Обеспечение высокой эффективности текущей и итоговой оценки как объема знаний, так и образовательных навыков
Специалисты образования, преподаватели могут последовать рекомендациям У. Джеймса Пофама (W. James Popham), который предложил выделить четыре уровня текущей оценки приобретаемого образовательного опыта.
1. Изменение структуры образовательного опыта – в том случае, если учащиеся не приобретают субнавыков, необходимых для достижения более масштабной цели.
2. Учащиеся изменяют способ познания и осваивают образовательные стратегии по мере приобретения ими образовательного опыта.
3. Меняется атмосфера в классе, Образовательном пространстве, что помогает осуществить некую образовательную деятельность и с течением времени приобрести определенный образовательный опыт.
4. По мере формирования эффективных образовательных стратегий меняется климат в школе, в целом.
(W. James Popham, 2008, 53)
Создание коллективной среды и центров знаний
Один из лучших способов разработки интересного проекта или проблемно ориентированной образовательной деятельности – в коллективной цифровой среде. И сегодня осуществить это очень легко благодаря разнообразным инструментам Web 2.0, бесплатным и доступным 24 часа в сутки 7 дней в неделю практически на любом электронном устройстве. Когда речь идет о коллективной цифровой среде, все – и школьники, и взрослые – могут работать вместе, то есть учитель использует Интернет не исключительно для того, чтобы в одностороннем порядке размещать задания или в крайнем случае лекции, или принимать выполненные работы для оценки; напротив, работа в цифровой образовательной среде – это место, где каждый имеет возможность высказаться, работать, оказывать помощь, конструировать, представлять, критиковать, создавать и быть оцененным. Это относится и к работе с отдельными учениками, и с целым классом, и со смешанной аудиторией.
Мы рекомендуем использовать для коллективной образовательной деятельности среду Google Сайтов. Можно использовать и другие технологии, такие как Moodle, блоги, wiki. Ниже приведен снэп-шот шаблона для создания того, что мы назвали «центром знаний». Шаблон можно загрузить из Интернета:
Virtual Knowledge Building Center Template
В центре шаблона располагается строка для темы выполняемого проекта, а вокруг – пространство для вопросов, над которыми вместе работают школьники и взрослые с самого начала проекта до его завершения.
Модели различных видов образовательной деятельности с использованием таких центров знаний выполнены студентами – выпускниками Университета Сан-Хосе, которым удалось превратить традиционный процесс обучения в исследовательско-проектную деятельность. Многими из этих разработок можно воспользоваться (помните, чем больше номер модуля, тем сложнее образовательная деятельность, для которой он предназначен. Так, Модуль 3 является самым разработанным из всех остальных). Начните свое знакомство с модулями с шаблоном плана урока.
https://spreadsheets.google.com/ccc&kev=oAkkdWYq2foWvdENE
ZmpJaoNvTHFoMzJndktIeiV3dkE&hl=en#gid=o
В приведенном ниже примере шаблон адаптирован для центра знаний по проекту преобразования школьного двора.
Ричард Барн, автор блога «Free Technology for Teachers» [ «Бесплатные технологии для учителей»] предлагает использовать помимо возможностей Google Сайтов и Moodle такие инструменты, как:
• Sakai
• Canvas
• OLAT
• A Tutor
• Google’s Cloud Course
Педагог-библиотекарь или преподаватель ИТ могут с легкостью разработать виртуальную среду, в котором коллективное творчество будет происходить «естественным» образом, а не по принуждению.
Кто может помочь с переосмыслением концепции пространства школьного двора? Конечно, сами школьники и учителя – но также и другие взрослые. Педагог-библиотекарь? Приглашенный специалист? Администрация? Родители? Местный архитектор? Нужно ли провести в школе урок, специально посвященный этому вопросу? Очевидно, что сама среда подразумевает участие в проекте многих сторон, а не только нескольких учеников. Кроме того, вероятность того, что этот проект будет воплощен в жизнь, делает данную образовательную деятельность нужной и привлекательной для учащихся.
Коллективный опыт может быть построен также на основе использования текстов, стихов, видео- и других материалов. Познакомьтесь с экспериментом Book2Cloud с использованием инструментов Google Site, когда школьники творчески подошли к изучению «Геттисбергского послания» [А. Линкольна], строчка за строчкой и фраза за фразой глубоко осмысливая этот текст: https://sites, google. com/site/gettvsburgaddressb2c/
В следующих двух разделах мы рассмотрим необходимость методологического проектирования и метакогнитивной деятельности по окончании такого образовательного проекта, но перед этим поговорим о том, как важно помочь детям и подросткам понять, что коллективное мышление и коллективное действие способны поднять наши знания и наши проекты на новый уровень.
ГЛУБЖЕ. Предлагаем вашему вниманию следующие статьи: http:///www/ere. net/2011/01/17/cross-functional-collaboration-discovering-its-value-and-the-genius-of-google/,
а также аналитический доклад Кристофера Барлоу (Chrisopher Barlow):
http://issuu.com/gfbertini/docs.creativity_and_complexity_in_cross_funct...
?mode=a_p&wmode=0
Роль методологического проектирования в организации Центра знаний
Как только преподаватель той или иной дисциплины приходит к мысли о том, что «две головы лучше одной», он приступает к планированию, составлению графика и оценке образовательной деятельности с использованием богатых ресурсов и привлечением взрослых специалистов из Образовательного пространства. Образовательное пространство призвано обеспечить такую среду, в которой каждый ребенок или подросток может выступить как творец, исследователь, критик и как источник информации. Руководствуясь принципами обратного планирования, изложенными Виггинсом и Мактигью (Wiggins and McTigue) в работе «Understanding by Design» [ «Понимание через проектирование»], преподаватели и учащиеся могут использовать модели мышления Лоэртшера, Коклин, Цваана и отказаться от привычной модели «вырезать / вставить / презентация». Эти модели находят применение как в Открытом сообществе, так и в Экспериментальном образовательном центре, в зависимости от того, тестируются ли те или иные образовательные блоки или они уже реализованы в школе. Назовем 18 моделей, формирующих мышление высшего уровня:
Модель получения базовой информации для дальнейшей постановки проблем – учащиеся получают базовые знанию по теме, чтобы самостоятельно формулировать грамотные и интересные вопросы.
Модель создания смыслов – учащиеся извлекают смыслы из группы фактов, идей, мнений путем визуализации, классификации и синтеза.
Модель чтения, просмотра и прослушивания – учащиеся читают, просматривают и слушают большое количество материала и соединяют то, что узнают сами, со знаниями других.
Модель «от совета к действию» – учащиеся получают консультации из самых разнообразных источников и принимают решение относительно самого целесообразного направления дальнейших действий.
Модель «сравнения и сопоставления» – для понимания различных точек зрения на проблему и ее аспектов анализу подвергаются люди, места, идеи, временные промежутки, проблемы, решения.
Модель «мозаичной концепции» – учащиеся по группам формируют глубокие знания по подтемам, а затем комбинируют знания, полученные каждым для получения общей картины.
• Мозаичная модель проблем / возможностей – учащиеся формируют знания по отдельным аспектам, а затем комбинируют свои знания для разрешения общей проблемы.
• Матричная модель решения – учащиеся собирают факты, идеи, мнения в табличной матрице для сравнительного анализа и принятия не субъективного, а обоснованного, информированного решения.
Матричная модель шаблонов и тенденций – учащиеся собирают факты, идеи, мнения в табличной матрице, что позволяет им увидеть в собранных данных образец или тенденцию.
Хронологическая модель – учащиеся организуют идеи, события, данные в хронологическом порядке для сравнения, построения последовательностей, противопоставлений, дальнейшей разработки и получения общей картины того, что происходит сейчас и что должно происходить дальше.
Модель «Загадки истории» – учащиеся стараются понять, что происходило в истории на самом деле, или найти объяснение загадочным событиям.
• «Ролевая» модель – учащиеся примеряют на себя разные роли, основываясь не на фантазии, а на тщательном изучении материала.
• Модель воссоздания – учащиеся создают оригинальные литературные, художественные, творческие, материальные репродукции.
• Модель «изобретение велосипеда» – учащиеся пытаются по-новому взглянуть на старые изобретения, найти новые способы, придумать новые процессы, системы окружающей среды – как можно больше приспособленные к условиям реального мира.
• Учиться в действии – учащиеся осваивают ремесла, ставят эксперименты, строят макеты, выполняют задачи в реальных условиях или на имитационных моделях.
• Модель «направляемый учителем» – учащиеся выполняют исследовательские проекты под руководством учителя или методиста, например:
• Онлайновые квесты
• Доклад
• Исследование
• Веб-квест как исследовательская модель
Модель «квест, подготовленный учащимся» – учащиеся берут на себя инициативу по осуществлению научного исследования при пассивном наблюдении со стороны учителя. Примеры:
• «Героическое путешествие»
• «Стань экспертом»
• «Я ищу!»
• «Смешанная» модель – учащиеся используют комбинацию из любых представленных здесь моделей.
СОВЕТ ПО РЕСУРСАМ: Loertscher, David V.? Carol Koechlin, and Sandi Zwaan.
Beyond Bird Units. Learning Commmons Press, 2010. http://lmcsource.com
Так начинается образование: Рождение коллективного мышления
Чтобы раскрыть весь потенциал своей исследовательской деятельности, учащиеся должны проанализировать возможные последствия своей работы. Формирование концепций и идей в исследовательских проектах является целью, обозначенной в образовательных стандартах. После того как закончены индивидуальные и групповые исследования и представлены их результаты, учащиеся осознают, что приобрели существенные знания по теме. Познакомившись с результатами других учеников, они подготовились к тому, чтобы анализировать то коллективное знание, которым обладает класс в целом. Эти продукты или презентации являются не завершением исследования, а отправной точкой масштабного и коллективного мыслительного процесса. Формируя коллективное знание, учащиеся получают возможность трансформировать свои знания в нечто новое.
Коллективный мыслительный процесс состоит из двух этапов. На первом этапе учащиеся анализируют, какие фактические знания они приобрели. С этой целью они:
• Активно обсуждают, каким знанием они обладают как группа и что каждый из них исследовал индивидуально.
• Используя глубокие знания каждого, пытаются решить более сложный вопрос или задачу и найти оригинальное решение.
• Ставят перед собой как перед группой новый вопрос, требующий коллективного знания.
• Ставят перед собой новый вопрос, который потребует от них приобретения иного образовательного опыта.
• Обобщают и письменно фиксируют идеи и концепции, усвоенные группой.
• Вместе выстраивают графики, диаграммы, карты, интеллект-карты, планы, намечают мероприятия, основывая на индивидуальных и коллективных знаниях.
• Взаимодействуют с экспертом, сравнивая то, что узнали они по данной теме, со знаниями эксперта, пытаясь определить, каким образом они сами могут стать экспертами.
• Предпринимают действия в связи с проблемой или задачей, выявленной в процессе приобретения данных знаний.
• Участвуют в соответствующих мероприятиях реального мира, демонстрируя, чему они научились и что умеют.
Таким образом, анализируя полученное знание, они могут четко продемонстрировать:
ГЛУБЖЕ. Что должны понять учащиеся, анализируя полученный образовательный опыт?
Осознали ли школьники из этих двух видеороликов потенциал и преимущества коллективного мышления?
http:/yWww.youtube.comyWatch&v=D7°7BrlbaDs&feature=player embedded http://www.youtube.com/watch&v=6WhWDCw3Mng&feature=player_embedded Научились ли они описывать новый для себя образовательный опыт? См. видеосюжет:
http://meadiastorm.cpm/publication/african-air
Периодическая таблица сторителлинга:
http://computersherpa.deviantart.com/art/Periodic-Table-of-Storytelling-
203548951
Могут ли они визуализировать результаты своей работы? См. превосходную
библиографию по инфографике Кэти Шрок (Kathy Schrock), а также
«Периодическую таблицу методов визуализации»:
http://www.visual-literacy.org/periodic_table.periodic_table.html
Вторая часть коллективного мыслительного процесса – это проектирование последующей деятельности, которая заставит учащихся осмыслить процесс получения ими новых знаний. Эта деятельность подразумевает размышление, постановку вопросов и оценку методов познания. В данном случае знания и навыки должны быть перенесены в другие или новые обстоятельства, произведена оценка себя самих и соучеников, поставлены новые цели. На данном этапе дети коллективно:
• Составляют визуальную карту своего образовательного опыта и / или информационных сетей, которыми они пользовались.
• Находят графическое выражение для эмоций, которые они испытывали в процессе обучения, отмечая их на линейных графиках и сравнивая графики и анализируя типовые эмоции, испытанные учениками группы или класса. Формулируют советы, касающиеся эмоций, рабочих привычек, отношения к процессу, организационным навыкам.
• Сравнивают результаты самооценки, находят сходство или основные различия. Используют эти данные для определения личных целей и цели всего класса.
• Обсуждают и схематически представляют свои ожидания того, как их вновь приобретенные навыки соотносятся с их будущей деятельностью в школе и с их собственной жизнью.
• Изучают профессии, которые требуют навыков исследовательской работы, и начинают вести базу данных по профессиям для своего будущего
• Готовят презентацию «Как сделать..?» для другой группы учащихся, например об эффективных поисковых методах, о способах ведения записей, презентациях и т. п.
• Формулируют вопросы для оценки коллективного образовательного опыта и на их основе определяют условия более эффективной групповой работы.
• Анализируют эффективность с точки зрения выделенного времени, ресурсов, оборудования, а затем готовят доклад, включающий в себя данные характеристики, для представления в Образовательном пространстве.
• Анализируют как группа: «Стали ли мы лучше как участники образовательного процесса? Можно ли получить больше знаний за меньший период? Какие технологии помогут нам лучше учиться?»
Таким образом, проанализировав свой образовательный опыт, они могут с четкостью сформулировать ответы на следующие вопросы
ВЫЗОВ ВРЕМЕНИ. Возможно ли на самом деле превратить наши навыки общения в социальных сетях в академические навыки, как это показано на следующей инфограмме (Совет: кликните на график, чтобы увеличить картинку): http://w3protokol.com/blog/2011 /03/conversations-in-social-media/
Третья часть такой «мозговой атаки» предусматривает представление данных, собранных партнерами-преподавателями об учащихся, блоке учебных мероприятий, организации образовательного процесса. Эта информация крайне важна для корректировки и совершенствования будущей образовательной деятельности. Более подробно об этом читайте в главе 9.
Практический результат, или главная мысль – речь идет о тра диционном итоге всякой образовательной деятельности: это док лад, проект, презентации; это трамплин для дальнейшей образова тельной деятельности и развития мышления.
СОВЕТ по ресурсам в книге «The Big Think: 9 Metacognative Strategies That Make the End Just the Beginning» (David V. Loertscher, Carol Koechlin, and Sandi Zwaan) представлены 9 стратегий коллективного анализа для классных руководителей, учащихся, педагогов-библиотекарей, учителей ИТ, других специалистов, экспертов и / или родителей.
Open I DEO http://openideo.com/
ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ
Характеристики образовательного опыта высшего уровня
ЧТО ДЕЛАТЬ: Сравните образовательную деятельность, в которой вы недавно приняли участие, с приведенными ниже характеристиками. Какие методики вы применяли, которые не подпадают под данные характеристики? В каких аспектах образовательная деятельность может быть усовершенствована? Какие аспекты представляются сложными или незнакомыми? Какую экспериментальную деятельность можно предложить для тестирования различных характеристик в вашей школе, чтобы добиться лучшего результата?
Характеристики образовательного опыта высшего уровня
• Образовательный опыт приобретается в физической / виртуальной среде, подходящей для активного исследования под руководством взрослых наставников.
• Стандарты и конечные результаты образовательной деятельности обозначены в официальных документах штата / провинции / государства в качестве минимума, которым должен овладеть учащийся.
• Проблема, проект, задача вызывают активный интерес учащихся; они испытывают интерес, так как поставленная перед ними задача релевантна и предметна.
• Учащиеся имеют дело с информацией самого широкого спектра, на основе которой они формируют глубокое понимание вопроса.
• Учащиеся используют качественную информацию и источники.
• Каждый учащийся формирует индивидуальное глубокое знание по заданной теме и добавляет свое знание к общему; так рождается коллективное мышление.
• Взрослый наставник содействует коллективному обучению (классный руководитель, педагог-библиотекарь, учитель ИТ, специалист по чтению [учитель литературы], консультанты, приглашенные специалисты, родители и т. д.).
• Используемые технологии способствуют активному изучению проблемы/реализации проекта и действительно являются частью образовательного процесса и процесса освоения образовательных навыков.
• Качественное методологическое проектирование также призвано стимулировать исследовательское мышление, мыслительные навыки высокого уровня, творчество.
• Результаты такого творческого труда могут быть как индивидуальными, так и коллективными и представлены как в письменном, так и в мультимедийном форматах.
• Навыки XXI века преподаются в момент возникновения потребности, что способствует приобретению содержательных.
• Сочетание индивидуальной и групповой работы осуществляется в разнообразных формах и в рамках различных мероприятий.
• Дифференциация позволяет находить различные пути к повышению качества образования.
• Разнообразие методов текущего контроля и оценки позволяет фиксировать успехи отдельных учащихся и учебных групп.
• После освоения блока взрослые наставники и учащиеся осуществляют метакогнитивную деятельность – «мозговую атаку» – и делают выводы о том, что они смогут улучшить на следующем этапе обучения.
Лидеры и руководители образовательного процесса
Администрация школы, представители преподавательского коллектива разного уровня обучения, представители различных кафедр, представители учащихся, специалисты образования, в том числе педагог-библиотекарь, входят в команду лидеров образовательного процесса. Это профессиональное образовательное сообщество осуществляет планирование профессионального развития школы, сосредоточенного в Экспериментальном образовательном центре, стимулирует и способствует экспериментальной деятельности в рамках Центра, привлекает внимание к передовому опыту обучения и образования в Образовательном пространстве и в школе. Это сообщество осуществляет практический анализ экспериментальных методик, школьных или окружных инициатив, направляет и корректирует методики оценки.
В своей книге «Guided Inquiry: Learning in the 21st Century» [ «Направляемое исследование: Образование в 21-м веке»] Ктольтау, Маниотес и Каспари описывают коллектив наставников такой образовательно-исследовательской деятельности как группу, которая:
• Принимает конструктивистский подход в образовании.
• Принимает коллективный подход к обучению.
• Имеет в своем составе представителей администрации.
• Считает исследовательскую деятельность основой учебного процесса.
• Считает необходимым формирование информационной грамотности.
• Отводит время на коллективное планирование.
• Четко распределяет роли между членами команды.
• Формулирует задачи, способствующие развитию исследовательского обучения.
• Находит возможности для дополнительного образования.
• Считает необходимым направлять усилия учащихся в процессе исследования.
• Применяет гибкие методики.
• Приветствует инновации и творческий подход.
(Kuhlthau, Maniotes and Caspari, 2007, c. 60)
Коллегиальные отношения в этой группе распространяются на весь педагогический коллектив школы и становятся важным фактором формирования школьной культуры, в которой эксперимент и практическое исследование займут достойное место.
Системы и сети в поддержку образования и экспериментирования
Команды лидеров и руководителей образовательного процесса действуют не в вакууме. Им нужны ресурсы для продвижения инициатив, профессионального развития, практических исследований, постоянного взаимодействия с внешними экспертами. Если это условие выполняется, то этот коллектив способен влиять на развитие школы в русле образовательной среды, имея в виду долгосрочную перспективу, а не одни лишь требования текущего момента. Учитель ИКТ, являясь членом команды, обеспечивает функционирование современных систем, технического и программного обеспечения, их поддержку, что способствует, в конечном итоге, процессу формирования знаний.
ИДЕИ, от которых можно отталкиваться
• Существуют сотни опробованных идей, которые позволяют учащимся перейти на более высокий уровень мышления. Предлагаем вам в помощь список, сгенерированный авторами блога «Generation Yes»: http://constructingmodernknowledge.com/cmk08/?p=1099
• Классификация навыков мышления высшего уровня Блумса
http://www.freetech4teachers.com/2011 /04/hotts-higher-order-thinkingtech-nology.html
• Какова взаимосвязь между активным участием учащегося в образовательном процессе и его достижениями? На этот вопрос ищут ответ в этом канадском исследовании: «What did you do in school today?»: http://www.cea-ace.ca/sites/default/files/cea-2009-wdydist.pdf
• Это исследование дополнено схемой оценки эффективности преподавания, разработанной Шарон Фризен (Charon Friesen). Вниманию учителей предложено пять принципов обучения, а также полезные правила проектирования образовательных мероприятий.
• Принцип 1 – Учителя – конструкторы образовательного процесса
• Принцип 2 – Задания, предлагаемые учащимся, достойны их времени и внимания
• Принцип 3 – Практика оценки выполненной работы направлена на совершенствование обучения и преподавания
• Принцип 4 – Учителя развивают партнерские взаимоотношения в различных формах
• Принцип 5 – Учителя совершенствуют свои навыки в сотрудничестве со своими коллегами
http://www.cea-ace.ca/publication/what-did-you-do-in-school-today-teachi...
(Sharon Fieser, 2009)
• Приступая к каждой новой теме, будут ли учащиеся формулировать вопросы все лучше и лучше, с тем чтобы их можно было включить в следующую матрицу?
https://spreadsheets.google.com/spreadsheet/ccc?key=OAp3yb3UOIOYcdE2M 1 dtNGdwcUxWaGI ldjgz7WN4NUE#gid=0
• Если количество источников по теме велико, знают ли они, как отсортировать нужные?
• Шарон Нельсон дает рекомендации о том, как помочь учащимся создать свои электронные портфолио:
http://thejournal.com/articles/2011 /Об/29/3-keys-for-a-successful-eportfolio-implementation.aspx
• Познакомьтесь с идеей Пола Саффо (Paul Saffo) о третьем виде знания (самом главном):
http://stupidgoogle.wordpress.com/2010/09/14/the-third-kind-of-knowledge/
• Эли Парисер (Eli Pariser) предупреждает о последствиях персонализации веб-частей:
http://www.thefilterbubble.com/ted-talk
• Исследуйте возможности Базового инструментария Образовательного пространства и партнерства XXI века:
http://www.p21. org/index.php?option=com_content&task= view&id=1005<emid=236
• Краткая история образования с изложением принципов формирования знания
http://www.cjlt.ca/index.php/cjlt/article/viewArticle/574
• Успешное и глубокое овладение знаниями при изучении одной проблемы с точки зрения различных дисциплин:
http: //www. ierg. net/Li D/
• Мифы проектно ориентированного образования: http://www.fluency21.com/blogpost.cfm?bloglD=2092&utm_source=Committe d+Sardine+Blog+Update&utm_campaign=da3eba5afc-RSS_EMAIL_CAM-PAIGN&utm_medium=email
• Правила Гари Стейгера (Gary Stager), почерпнутые им из последней работы Сеймура Пейперта (Seamur Papert):
http://genyes.org/idex.php/2011/06/08/8-big-ideas-of-the-constructionist...
• Как устроить гуманитарную библиотеку: http://humanlibrary.org
Сценарии овладения знаниями в деятельности
Правильное решение. Каждый год шестиклассники выбирали, куда они хотят отправиться с экскурсией, однако учителя отмечали, что это желание часто было связано скорее с популярностью и известностью, чем было разумным и обоснованным решением. Детям был предложена идея исследовательского проекта, поддержанная педагогом-библиотекарем и координатором по ИКТ-технологиям округа. Используя Google Таблицы, в которых все ученики могли работать одновременно, они обобщили информацию о возможных местах посещения с учетом определенных классом критериев: время в пути, стоимость, увлекательность, согласие всех учеников класса и т. п. Педагог-библиотекарь рассказал детям не только о том, как занести данные в таблицу, но и том, как важно, чтобы информация была точной. Все три педагога в данном случае играли роль наставников. Когда в таблице были заполнены все ячейки, ученикам был задан вопрос о том, что им следует делать дальше. Дети пришли к выводу, что необходимо уменьшить объем полученной матрицы, поскольку некоторые объекты не удовлетворяют установленным критериям. Таким образом, из таблицы была удалена часть достопримечательностей, и в ней остались лишь объекты, удовлетворявшие всем критериям. Вновь и вновь обсуждались вопросы точности информации и процесса принятия решения. В конечном итоге, школьники были совершенно уверены в правильности своего выбора, обладая пониманием того, на какой основе этот выбор был сделан.
• Мыслить масштабно. Когда губернатор штата предложил региональным руководителям искать различные пути борьбы с экономическим кризисом, один школьный учитель, преподающий естественные науки, решил, что его школа и, возможно, другие соседние старшие школы могли бы откликнуться на этот призыв. Директор школы озвучил эту идею на первом собрании профессионального образовательного сообщества, и она была встречена аплодисментами. Преподаватели, классные руководители, сообщество, эксперты и учащиеся начали строить планы. Профессиональное образовательное сообщество пришло к выводу, что проект должен базироваться на двух основных принципах: тщательное исследование, которое позволит достичь глубокого понимания ситуации с энергетическим кризисом, и, в течение последующего года, анализ навыков и знаний, потребовавшихся учащимся, чтобы принять активное участие в проекте. Так начинался этот проект. Каждую неделю классы по очереди анализировали свой прогресс: Что мы теперь знаем? Какие навыки нам нужны для дальнейшего продвижения? Что же произошло, по твоему мнению как читателя? Почему эта метаконигнитивная деятельность стала осуществляться на регулярной основе?
• Действовать! На заседании профессионального образовательного сообщества учитель математики указал на необходимость уделять в школе большее внимание своему предмету. Учитель физкультуры отметил, что девятилеткам нужно больше времени для физических упражнений – национальное исследование показало, что дети этого возраста стали меньше двигаться; педагог-библиотекарь заявила, что, чтобы повысить показатели чтения, детям нужно дать больше времени на изучение литературы. И тогда заместитель директора по развитию технологий предложил объединить все три инициативы в одну. Сначала все промолчали, но затем аудитория взорвалась идеями! Проект назвали «Пробеги главу!» («Run a Chapter!»). Классы бежали ежедневный кросс, прослушивая на МРЗ-плеерах главу из книги, фиксировали и записывали показатели пульса до и после забега, а затем рассчитывали и фиксировали собственные результаты, результаты группы и класса. Таким образом, они формировали глубокое понимание принципов прикладной математики. Уроки, посвященные анализу проектной деятельности, проходили раз в неделю; рассматривались данные, обсуждались математические операции, принципы здорового образа жизни, а также книги, которые слушали школьники во время забега. Учащиеся пригласили в школу мэра, продемонстрировали ему проект целиком в действии, и на финальной встрече в конце года он вручил школьникам специальную награду по фитнессу. Также мэр раздал купоны на посещение городского семейного спортивного центра на время летних каникул, а летняя программа чтения публичной библиотеки была включена в программу этого же спортивного центра.
• Вокруг света. Подразделение начальной школы в отдаленной сельской школе организовало встречу с педагогом-библиотекарем по планированию учебного блока по культурам мира. Были заказаны новые книги, подобраны соответствующие видео- и веб-источники. Во время заключительного заседания, посвященного планированию, одна из учителей упомянула обнаруженный ею веб-сайт, на котором некая учительница начальных классов Кэти Кессиди использовала wiki и общалась с учителями из разных стран мира, обсуждая с ними преподавание математики. Этот сайт (http://primarv-web2.wikispaces.com) стал для школы отправной точкой не только для сбора информации о различных культурах, но и обучения вместе с представителями этих культур.
Темы для обсуждения с коллегами и авторами
• Каков ваш опыт совместного преподавания по учебным блокам, организуемого учителем-предметником и другим педагогом? Есть ли положительные результаты? Трудности?
• Удавалось ли вам провести с учениками по окончании изучения учебного блока «мозговую атаку» и коллективно проанализировать как то знание, которое они получили, так и мета-когнитивный опыт на этом пути?
• Если вам до сих пор не удавалось добиться активного участия школьников, познакомьтесь с семью методами Брайана Харриса, которые помогут превратить ученика исполнительного в ученика активного:
http://ascd.tvpepad.com/blog/2011/06/on-task-doesnt-mean-engaged.html
Библиография
• Bernard, Sara. 2011. “Move Over, Sal Khan: Sixth-Graders Create Their Own Math Videos!” Mind/Shift How We Learn. August 11, 2011. http://mindshift.kqed.0rg/2011/08/m0ve-0ver-sal-khan-sixth-graders-
create-their-own-math-videos/
• Friesen, Sharon. 2009. What did you do in school today? Teaching Effectiveness: A Framework and Rubric. Canadian Education Association. http://www.cea-ace.ca/publication/what-did-vou-do-school-todav-
teaching-effectiveness-framework-and-rubric
• Kuhlthau, Carol C., Leslie K. Maniotes, and Ann K. Caspari. 2007. Guided Inquiry: Learning in the 21st Century. Westport, CT: Libraries Unlimited.
• Larner, John. 2011. “Debunking Five Myths About Project-Based Learning”. Edutopia. 7/1/2011.
http://www.edutopia.org/blog/debunking-five-pbl-mvths-iohn-larmer
• Popham, W. James. 2008. Transformative Assessment. Alexandria, VA: Association for Curriculum Supervision and Development.
• Trilling, Bernie and Charles Fadel. 2009. 21st Century Skills: Learning for Life in our Times. San Francisco, CA: Jossey-Bass
• Warlick, David. 2010. “Technology-Transformed Learning Environments”. 2 cents worth. March 12, 2010. http://davidwarlick.com/2cents/?p=2294
Ресурсы
Главные идеи
• Popham, W. James. 2008. Transformative Assessment. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development.
• Sawyer, R. Keith, ed. 2005. The Cambridge Handbook of the Learning Sciences. New York: Cambridge University Press.
Основные документы
• American Association of School Librarians (AASL). “Standards for the 21st-Century Learner”.
http://www.ala.org/ala/aasl/aaslproftools/learningstandards/standards.cfm
• Anderson, Lorin W., David R. Krathwohl, and Benjamin Samuel Bloom. 2000. A Taxonomy for Learning, Teaching, and Assessing: A Revision of Bloom's Taxonomy of Educational Objectives. Upper Saddle River, NJ: Longman. A revision of the popular taxonomy.
• International Information and Communication Technologies (ICT) Literacy Panel. 2007. «Digital Transformation: A Framework for ICT Literacy.» Princeton, NJ: Educational Testing Services.
http://www. ets. org/Media/Tests/Information and Communication T e
chnology Literacv/ictreport.pdf
• Marzano, Robert J. and John S. Kendall. 2008. Designing & Assessing Educational Objectives: Applying the New Taxonomy. Thousand Oaks, CA: Corwin Press. An elaboration and restructuring of Blooms Taxonomy from a different perspective.
• The Partnership for 21st Century Learning. The Intellectual and Policy Foundations of the 21st Century Skills Framework.
http://www.p21.org/route21/images/stories/epapers/skills founda
tions fmal.pdf
• Wilson, Timothy D. 2002. Strangers to Ourselves: Uncovering Adaptive Unconscious. Cambridge, MA: Harvard University Press. A major psychological tour of how we behave and make decisions.
Профессиональные организации
• Association for Supervision and Curriculum Development (ASCD) http://ascd.org
• American Association of School Librarians http: //www. ala. org/ala/aasl/aaslindex. cfm
• International Society for Technology in Education (ISTE) http://iste.org/
• Canadian Association for School Libraries (CASL) http://www.cla.ca/AM /Template. cfm?Section=CASL2
• Galileo Professional Network http://www.galileo.org/inquirv-what.html
• International Association of Learning Sciences http: //www. isls. org/index. html
Профессиональные ресурсы
• Bios, Susi, and Jane Krauss. 2007. Reinventing Project-Based Learning: Your Field Guide to Real- World Projects in the Digital Age. Washington, DC: International Society for Technology in Education
• Callison, Daniel and Leslie Preddy. 2006. The Blue Book on Information, Age Inquiry, Instruction and Literacy. Westport, CT: Libraries Unlimited.
• Danielson, Charlotte. 2007. Enhancing Professional Practice: a Framework for Teachers, 2nd edition. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development.
• DuFour, Rebecca, Richard DuFour, and Robert Eaker. 2006. Professional Learning Communities at Work Plan Book. Bloomington, IN: Solution Tree Press.
• DuFour, Richard, Rebecca DuFour, and Robert Eaker. 2006. Learning by Doing: A Handbook for Professional Learning Communities at Work. Bloomington, IN: Solution Tree Press.
• DuFour, Richard, Rebecca DuFour, and Robert Eaker. 2008. Revisiting Professional Learning Communities at Work: New Insights for Improving Schools. Bloomington, IN: Solution Tree Press.
• A Framework for K-12 Science Education: Practices, Crosscutting Concepts, and Core Ideas. 2011. Washington, DC: The National Academies Press. PDF version available online at
http: //www.nap.edu/catalog.php7record _id= 13165
• Habits of Mind http://www.habits-of-mind.net/
Jensen, Eric. 2008. Brain-Based Learning: The New Paradigm of Teaching. 2nd edition. Thousand Oaks, CA: Corwin Press.
• Koechlin, Carol and Sandi Zwaan. 2003. Build Your Own Information Literate School. Salt Lake City, UT: Hi Willow Research and Publishing.
• Koechlin, Carol and Sandi Zwaan. 2001. Info Tasks for Successful Learning. Markham, ON: Pembroke Publishers.
• Koechlin, Carol and Sandi Zwaan. 2006. Q Tasks: How to Empower Students to Ask Questions and Care About Answers. Markham, ON: Pembroke Publishers.
• Kuhlthau, Carol C., Leslie K. Maniotes, and Ann K. Caspari. 2007. Guided Inquiry: Learning in the 21st Century. Westport, CT: Libraries Unlimited.
• Loertscher, David V., Carol Koechlin, and Sandi Zwaan. 2005. Ban Those Bird Units: Thinking and Understanding in Information-rich and Technology-rich Environments. Salt Lake City, UT: Hi Willow Research and Publishing.
• Loertscher, David V., Carol Koechlin, and Sandi Zwaan. 2007. Beyond Bird Units. Thinking and Understanding in Information and Technology Rich Environments. Salt Lake City, UT: Hi Willow Research & Publishing.
• Loertscher, David V., Carol Koechlin, and Sandi Zwaan. 2011. Beyond Bird Units: 18 Models for Teaching and Learning in Information-rich and
Technology-rich Environments. Refresh edition. Salt Lake City, UT: Hi Willow Research and Publishing.
Loertscher, David V., Carol Koechlin, and Sandi Zwaan. 2009. The Big Think: 9 Metacognative Strategies That Make the End Just the Beginning of Learning. Salt Lake City, UT: Hi Willow Research and Publishing. Marzano, Robert J. 2007. The Art and Science of Teaching: A Comprehensive Framework for Effective Teaching. Alexandria, YA: Association for Supervision and Curriculum Development.
Marzano, Robert J. and Debra Pickering. 2010. The Highly Engaged Classroom. Bloomington, IN: Solution Tree Press.
McKenzie, Jamie. 2009. Beyond Cut-and-Paste: Engaging Students in Making Good New Ideas. Bellingham, WA: FNO Press.
Montiel-Overall, Patricia and Donald C. Adcock. 2007. Collaboration. Chicago, IL: American Library Association.
Small, Gary and Gigi Vorgan. 2008. iBrain: Surviving the Technological Alteration of the Modern Mind. New York: Collins Living (Harper Collins Publishers).
Tomlinson, Carol Ann, Kay Brimijoin, and Lane Narvaez. 2008. The Differentiated School: Making Revolutionary Changes in Teaching and Learning. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development.
Thompson, Clive. 2011. “How Khan Academy Is Changing the Rules of Education”. Wired. August 2011. http://www.wired.com/magazine/2011 /07/ff khan/
Trilling, Bernie and Charles Fadel. 2009. 21st Century Skills: Learning for Life in Our Times. San Francisco CA: Jossey-Bass.
Конец ознакомительного фрагмента.