Онлайн книга Моделирование и реализация технологий формирования готовности учителя начальных классов к творческой педагогической деятельности. Глава 1. Теоретико-методологические предпосылки формирования готовности учителя начальных классов к творческой...

Моделирование и реализация технологий формирования готовности учителя начальных классов к творческой педагогической деятельности (А. Е. Дмитриев, 2012)

Рекомендовано УМО по специальностям педагогического образования в качестве монографии для студентов высших педагогических заведений, обучающихся по специальности 031200 (050708) «Педагогика и методика начального образования»

Печатается по решению ученого совета Московского педагогического государственного университета

Рецензенты:

Е. Н. Землянская, доктор педагогических наук, профессор В. П. Веденина, кандидат педагогических наук, доцент

Глава 1

Теоретико-методологические предпосылки формирования готовности учителя начальных классов к творческой педагогической деятельности

1.1. Формирование готовности учителя к творческому развитию детей младшего школьного возраста в теории и практике педагогического образования: исторический аспект

Формирование готовности учителя начальных классов к творческой деятельности уходит в глубину всей истории общества. Творчество пронизывает разнообразные виды деятельности, обеспечивает новый, более высокий уровень подготовки учителя и повышение качества учебно-воспитательного процесса учебных заведений. Неудивительно, что философы, социологи, психологи, педагоги, филологи на протяжении многих лет проявляют неиссякаемый интерес к проблеме создания и совершенствования «теории творчества».

При разработке теоретических проблем мы прибегли к содержательно-историческому анализу различных подходов, которые позволяют приобщать нас к богатству накопленных знаний по исследуемому вопросу.

Разработка научно-теоретических основ творческого развития учителей и учащихся требует проведения ее в соответствии с принципами единства логического и исторического в педагогическом познании, историкографическом анализе исследуемой проблемы, особенностей организации жизни общества.

Для научного решения вопросов общественной жизни надо «не забывать основной исторической связи, смотреть на каждый вопрос с точки зрения того, как известное явление в истории возникло, какие главные этапы в своем развитии проходило, и с точки зрения этого развития смотреть, чем данная вещь стала теперь» (В. И. Ленин).

Это теоретическое положение имеет фундаментальное значение для педагогической науки, в частности, в исследовании проблемы подготовки учителя к творческой педагогической деятельности и развития у школьников творческих способностей.

Знакомясь с наследием прошлого, мы встречаемся с педагогическими взглядами и высказываниями известных представителей классической педагогики, ученых, писателей о невозможности понять современное, не зная прошлого. «Недооценка исторического прошлого опыта нередко приводит к тому, что мы, идя вперед без оглядки, повторяем прежние ошибки <…> мы смотрим на прошедшее всякий раз иначе, всякий раз открываем в нем новую сторону, ибо к его уразумению мы всегда прибавляем весь опыт вновь пройденного пути» (А. И. Герцен); «устанавливать множество связей прошлого с настоящим» (А. Ахматова).

Рассмотрим генезис научного решения проблемы подготовки учителя к педагогическому руководству процессом обучения детей на основных этапах развития истории общества. Обучение как особый вид общественной деятельности возникло в Древнем мире. В соответствии с изменениями общественных потребностей создаются условия для становления теории и практики наставника, учителя.

В Древнем мире (Китай, Индия, Египет) впервые упоминается о школе и подготовке учителя, детоводителя. Обучением и воспитанием подрастающего поколения занимались мудрейшие представители общества. Впервые выдвигается требование о подготовке детей к взрослой жизни.

В Древнем Китае элементы творческой деятельности человека раскрываются в конфуцианских текстах о народе, природе, богатстве, культуре, духовности в согласованности социальных и природных явлений.

В школе Конфуция одни – неспособные к постижению знаний – относились к «черни», другие – способные усваивать знания благодаря учению – представляли собой «благородных мужей», третьи – владеющие высшей врожденной мудростью – были «сынами неба», «правителями». «В учении, – отмечал Чжуан-цзы, – нельзя останавливаться. Нет более быстрого пути к овладению знаниями, чем искренняя любовь к мудрому учителю».

«Кто умер, но не забыт, – утверждает “Дао де цзин”, – тот бессмертен», «Кто действует с упорством, – замечается в “Дао де цзин”,– обладает волей», «Почитание мудрости, – подчеркивал Мо-Цзы, – есть основа управления страной», «Если глупые и низкие управляют благородными и мудрыми, – указывал он же, – то будет смута», «Я считаю, что если в древности было что-то хорошее – писал Мо-Цзы, – то ему нужно подражать».

В Древней Индии значительное место отводилось раскрытию особенностей творческого начала всего сущего древней культуры цивилизации: популярности буддизма, судьбы человека, его образа жизни, моральных и этических норм в жизни и деятельности жрецов, воинов, ремесленников, служителей.

Махатма Ганди перечислил такие социальные грехи человечества: «образование, лишенное качества», «наука, лишенная человечности». «Не понимать прошлого, – подчеркивал он, – значит не понимать настоящего».

Первыми мудрейшими профессиональными учителями в Древней Греции, в Античном мире были Платон, Аристотель, Сократ, Демокрит. Основное место в их взглядах занимало положение о том, что творчество представляет собой слияние художника с божеством в момент творческого экстаза. Отсюда, по их мнению, существует два вида творческой деятельности: сверхрассудочная деятельность и рассудочная деятельность (см.: Хрестоматия по истории философии. – М., 1997. – С. 100–108).

Платон определял творчество через понятие «искусство». Он считал, что человек всего лишь подражатель и подражает он не идеям, а вещам, создавая их изображения: статуи, картины и т. д.

Понятие художественного творчество рассматривал он во взаимосвязи со своеобразным устремлением человека к достижению высшего созерцания мира. Творчество соотносилось с волевым актом, вызывающим раскрывающие особенности бытия из небытия. Платон подчеркивал, что творчество – понятие широкое, это создание нового произведения искусства и ремесла; всех создателей нового можно назвать творцами.

Платон, Аристотель видели сущность творчества прежде всего в художественном подражании чему-то, реализации чего-то, уже имеющегося в природе, и считали необходимым во всем следовать тому, что завещали деды и отцы.

Аристотель подчеркивал необходимость гармонического развития личности и высоко ценил совершенствование духовной, познавательной, трудовой деятельности человека. Он утверждал, что хорошими, развитыми людьми становятся больше от упражнений, чем от природы. В обеспечении гармонического развития Аристотель высоко ценил сочетание познавательной и трудовой деятельности с вовлечением детей в игры, отдых, развлечения. «Благо, – отмечал он, – только единство, выстроенное на учете множества <…> Остроумен тот, кто шутит со вкусом: шутка есть ослабление напряжения, поскольку она – отдых в процессе любой деятельности».

Сократ развивал у детей кругозор, любопытство, упражнял их в подготовке ответов на творчески поставленные вопросы. «Если ты будешь любознательным, – писал он, – то будешь много знающим».

Демокрит в учении детей обращал особое внимание на формирование у них таких умений: «хорошо мыслить», «хорошо говорить», «хорошо поступать». Учение, утверждал он, содействует гармоническому развитию, выработке прекрасных вещей на основе деятельности.

«Государственная должность <…> состоящая во всевозможном попечении и воспитании мальчика и девочки, – писал Платон, – эта должность гораздо замечательнее самых высоких должностей в государстве». «Государство, которое не заботится о воспитании юношества, – отмечал он, – обречено на гибель».

В Древнем Риме философия формировалась под влиянием греческой философии и позднее христианской религии. Основное внимание уделялось обоснованию идеи о цели жизни человека – слиянии с божеством, с боготворцом, очищении от плотского и низменного.

Римский философ и поэт Лукреций выразил свои взгляды, касающиеся идеи атомизма, физического происхождения (образования) вещей, в поэме «О природе вещей». Сенека в популярной форме излагал свои нравственно-религиозные взгляды, провозглашал необходимость снисхождения и терпимости к человеческой слабости.

Квинтилиан впервые высказался о подготовке учителя, выделяя такие стадии обучения и воспитания: подражание, упражнение, творчество. Квинтилиан утверждал: «Силу нужно поддерживать постоянными упражнениями».

Большое значение придавал римлянин Плиний выполнению детьми упражнений, заданий по развитию речевого творчества. «Краткость речи, – подчеркивал он, – не должна лишать ее изящества, иначе речь будет груба». Подобные требования в обучении выдвигали Аврелий, Корнелий. «Из всех творений, – отмечал Аврелий, – самое прекрасное – получивший прекрасное воспитание человек».

«Упражнения, – утверждал Корнелий, – рождают мастерство в изготовлении вещей, изделий изящных, свидетельствующих о высокой культуре мастерства».

Восточные славяне (VI–IX вв.) отличались самобытностью в условиях общинного родового строя. Воспитание детей осуществлялось мудрыми старцами-жрецами. Детям прививали знания, умение соблюдать народные обычаи, правила доброты, умения в ремесленной деятельности.

Традиционно детей знакомили с произведениями устного народного творчества, преданьями, былинами, сказками: «Иван крестьянский сын», «Никита Кожемяка», «Волхв Всеволодович» – для подготовки будущих воинов.

В процессе воспитания широко использовались пословицы, поговорки, наставления, пожелания, правила народной мудрости: «Добро творить – себя веселить», «Настойчивость – мать науки», «Человек рожден для мышления, действия, творчества».

В эпоху Средневековья раскрываются особенности сплава теологии и античной философии, а затем распада этого союза. Это время характеризуется рядом ученых не иначе как временем мрака, схоластики, невежества, консерватизма. В толкованиях Священного Писания этого времени основное место занимает раскрытие сущности дуализма божественного и человеческого, небесного и земного, сакрального и греховного «Истинная философия, – утверждал Климент Александрийский, – есть христианская религия».

Образование принимает богословский характер, получает распространение монашество. Монастыри представляли собой «мир духовного учительства и ученичества». Творчество рассматривается как нечто чуждое человеческой природе. По словам Фомы Аквинского, только бог выступает как единственный творец, человеку же пристало заниматься лишь копированием и подражанием. Тот, кто дерзает быть творцом, является либо орудием бога, либо безумцем, посягнувшем в непомерной гордыне на то, что может делать лишь бог. Истинной философией является христианская религия.

Поворот от полного отрицания и игнорирования творческой деятельности к признанию ее самостоятельности и уникальности начался с эпохи Возрождения (XV–XVI вв.).

Постепенно творчество приобретает статус национальной ценности – в нем начинают видеть высшую ценность бытия, а в способности к нему – высшее достижение человека.

В противовес средневековой культуре, где на первом месте стоит бог, в эпоху Возрождения первое место отводится человеку, обладающему даром разума, проявляющему активное отношение к науке, искусству, технике, творческой новизне, продуктивной практической деятельности. Человеку отводится место центра мироздания, утверждающего себя в науке, творческой деятельности в сфере искусства, литературы, социально-политической мысли.

Творчество постепенно приобрело статус социальной ценности вплоть до того, что в нем начинают видеть высшую ценность бытия, а в способности к нему – высшее достоинство человека, его бытия. «Творческая личность получает в общественном мнении право на гордость и независимость» (Кармин А. С., Бернацкий Г. Г. Философия. – СПб., 2001. – С. 153).

Начинается возрождение культурного наследия Античного мира: развиваются науки, книгопечатание, литература, искусство, педагогическая мысль. Преподавание в школе осуществляется учителями, в ряде стран (Италия, Франция, Англия, Чехословакия) открываются университеты. Развиваются ремесло, торговля, промышленность. Публикуются педагогические взгляды Ф. Рабле, Ф. Бекона, Витторино да Фельтре, М. Монтеня, работы ранних социалистов-утопистов – Т. Мора, Т. Кампанеллы – об идеальном обществе, о духовной свободе, о развитии всего и всех, в том числе и творческих способностей.

«Истинная и законная цель всех наук состоит в том, – утверждал Ф. Бекон, – чтобы наделять жизнь человеческую новыми изобретениями и богатствами». В эту эпоху особое развитие получили разнообразные ремесла, скотоводство, ткачество, изготовление полезных изделий, звучали призывы к активному участию людей в полезном, честном труде, добрых делах. «Работа, которую мы делаем охотно, исцеляет боли. Труд, который нам приятен, излечивает горе» (В. Шекспир); «Лучшее лекарство от безделья – постоянный и честный труд» (М. де Сервантес); «Лучший среди людей тот, кто больше приносит пользы другим своим трудом» (Д. Нуриддин); «Добытое трудом с радостью и принимается, и сохраняется, а что получено без труда, то быстро исчезает» (Василий Великий); «Можно вынести все, кроме безделья. Сильнее всего бывают те, кто направляет силы на добрые дела» (М. Наваррская).

Славянский мир – Киевская Русь с X в. до Нового времени.

В «Поучении Владимира Мономаха детям» содержится свод таких правил: владеть новым ремеслом, создавать полезные вещи, орудия труда, инструменты, стать хорошим хозяином. В материалах «Учительские людские повестники» содержатся рекомендации, нацеленные на привитие молодежи умений творческой деятельности, культурных ценностей, готовности следовать народным традициям, обычаям; необходимости быть трудолюбивым; владения умениями творить добрые дела, исполнять народные песни, рассказывать сказки, былины, отгадывать загадки, знать правила народной мудрости – загадки, пословицы, поговорки. К примеру: «Кто не хочет трудиться, тот не ест»; «Учить – ум точить». Ценности народного творчества широко использовались в центрах образования XVI–XVII вв., в братских школах.

В соответствии с уставом братской школы (1586) «дидаскал, или учитель сея школы, имеет быти благочестив, разумен, смиренномудрый, краток, воздержанный, не пьяница, не блудник, не лихоимец, не сребролюбец, не гневлив, не завистник, не смехостроитель, не срамнословец, не чародей, не басносказатель, не пособитель ереси, не благочестию поспешитель, образ благих во всем себе представляющий, не в сицевах доброжелателях, да будут и ученики яко их учитель».

В Новое время творчество рассматривается как изобретательная комбинаторика, раскрывается сущность универсальных и общедоступных методов, логики, интеллекта. Исследователи начинают относить к творчеству не только художественную, но и интеллектуальную деятельность.

В основе творчества в понимании представителей Нового времени лежит взаимодействие всех психических процессов: ощущения, восприятия, памяти, мышления, воображения. Именно в этот период появляется объяснение сущности творчества не только с философской, но и с естественнонаучной позиции.

По Гегелю, разумный человек своим действием может приводить в движение гораздо более могущественные силы, чем его собственные. В качестве источника творчества философия называет труд, обладающий огромной высвободительной силой: «Чтобы справиться с предметами, человек выставляет между ними другие предметы, существующие в природе, следовательно, он пользуется природой против самой природы и изобретает орудия для этой цели» (Пушкин В. Философия Гегеля: абсолютное в человеке. – СПб., 2000).

В своем учении о человеке Гегель отмечает, что творчество утверждается в гармонии души и тела, связывает способность творения и природные элементы (сердце, склонности, страсть, темперамент), которые развиваются в свободную индивидуальность.

В трудах ученых Бекона, Декарта, Локка, Спинозы излагаются положения об опытно-экспериментальных исследованиях, о новых методах в сфере научного познания, изучения природы, о защите гуманистических идеалов и ценностей.

О влиянии профессионально-творческой культуры учителя на исследовательский характер педагогического труда обратили внимание представители классической педагогики Западной Европы Я. А. Коменский, Ж.-Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци, Д. Локк, А. Дистервег.

Мысль о необходимости подготовки учителя к активному образу жизни наиболее четко выражено в труде великого чешского педагога Я. А. Коменского «Великая дидактика». Автор впервые выдвинул задачу «всех учить всему». «Школа – подчеркивал он, – должна выпускать людей, которые были бы деятельными, активными участниками жизни». Он настаивал, чтобы каждый ученик все изучал собственным чувством, пробовал все произносить и делать, начинал все применять в соответствующих упражнениях, в наблюдении, в речи, творческой и практической деятельности. Я. А. Коменский в своих исследованиях особое место отводил раскрытию особенностей труда учителя, творческого характера его педагогической деятельности.

Французский педагог Ж.-Ж. Руссо в своем труде «Эмиль, или О воспитании» выдвинул идею строить обучение, учитывая исследовательский стимул проявления творчества, развитие познавательной самостоятельности каждого ребенка, согласно которой обучение детей следует проводить с учетом их интересов, запросов, потребностей. Ж.-Ж. Руссо отмечал важность соединения науки с практикой, подготовки воспитанника, который работал бы, как крестьянин, а думал, как философ.

Швейцарский педагог И. Г. Песталоцци в своих трудах «Лингард и Гертруда», «Лебединая песнь» обосновал теорию элементарного образования. Он выдвинул задачу развития у детей всех сил и способностей, дара речи, письма, наблюдения. В своей педагогической деятельности И. Г. Песталоцци в «промысловой школе» уделял внимание выполнению детьми упражнений, соединению обучения детей с их трудом, изготовлению ими материальных ценностей, изделий художественно-изобразительного, конструкторско-технического характера.

Целью педагогической деятельности английский педагог Д. Локк в труде «Мысли о воспитании» объявляет концепцию воспитания «джентльмена», формирование у него готовности к «взрослой жизни», к деятельности в качестве будущего предпринимателя, готового прибыльно вести дело.

Немецкий педагог А. Дистервег в своей работе «Руководство для немецких учителей» обосновал необходимость решения главной и высшей педагогической задачи – обучения и развития детей, развития у них дремлющих сил и способностей. В школе, утверждал он, должны царить мышление, вопросы, ответы, искания и нахождения, нужно развивать собственные силы у детей, их самостоятельность. Ученик, утверждал А. Дистервег, должен всего достигать сам. Чего он сам не приобретает и не вырабатывает в себе, тем он не станет и того он не будет иметь. А. Дистервег стремился придать преподавательской, учительской деятельности творческую направленность, готовность к исследованиям. Без стремления к научно-творческой работе учитель элементарной школы попадет во власть механистичности, рутинности, банальности. Он деревенеет, каменеет, опускается. «Посредственный преподаватель преподносит истину, – подчеркивал А. Дистервег, хороший учит ее находить».

К. А. Гельвеций справедливо отмечал, что «память заключается в ясном припоминании объектов, виденных нами, а творчество – в новом сочетании и соединении образов, а также в отношении соответствия между ними и чувством, которое мы хотели возбудить <…> Словом, творчество является изобретателем образов, подобно тому, как ум является изобретателем идей» (Гельвеций К. А. Соч.: В 2 т. – М., 1974. – Т. 1. – С. 490).

Б. Спиноза, Р. Декарт, Г. В. Лейбниц выделяли некоторые компоненты творческого мышления. Они считали, что в процессе интеллектуальной деятельности человек обнаруживает некоторые истины не на основе логического доказательства, а с помощью так называемого интеллектуального видения, то есть интуитивным путем (Хрестоматия по истории философии (русская философия): Учеб. пособие для вузов: В 3 ч. – М., 1997. – Ч. 1. – С. 255).

Д. Беркли, А. Вольтер, Д. Юм, П. Гольбах высказывали положения о независимости научного познания от религии, общества, государства. «Атеист, – отмечал А. Вольтер, – это результат человека, который ошибается, но который мыслит сам. Суеверный человек – это грубый глупач, который всегда имеет лишь заимствованные у других людей мысли». Авторы пропагандируют современные им научные взгляды и научное мировоззрение о материалистическом миропонимании. «Движение, – пишет П. Гольбах, – это способ существования материи».

Представители немецкой классической философии (Ф. Шеллинг, Г. Гегель, Л. Фейербах, И. Кант) рассматривали в своих трудах вопросы, связанные с обоснованием форм активного мышления, с особенностями творческой деятельности. «Творчество, – подчеркивал Ф. Шеллинг, – акт бессознательной воли». Создатель системы диалектики Г. Гегель отмечал: «Созерцание возвышается до мышления в познании».

К природным талантам и творческой деятельности человека Гегель относил и гениальность. «Однако талант и гениальность, так как они прежде всего представляют собой простые задатки, – подчеркивал он, – должны совершенствоваться согласно общепринятым способам <…> то есть посредством воспитания и влияния среды» (Пушкин В. Философия Гегеля: абсолютное в человеке. – СПб., 2000. – С. 276).

Одновременно учеными развивается теория «креативного восприятия», идея «продуктивного воображения» (И. Кант). В исследованиях И. Канта проблема творчества рассматривается с точки зрения продуктивной способности воображения, творческое мышление является источником возникновения знания, воображение содействует осуществлению «синтеза чувствительного рассудка». И. Кант отмечал, что внешняя вещь – «созерцательная природа человеческого разума» – дана лишь постольку, поскольку она включена в процесс деятельности человека. На основе синтеза чувствительности и рассудка в процессе деятельности возникает предмет знания. Механизмом этого знания является продуктивная способность воображения (его априорный синтез), которая создает всеобщие и необходимые формы (например, понятие) и накладывает их на эмпирическое многообразие чувствительности (см.: Хрестоматия по истории философии: Учеб. пособие: В 3 ч. – М., 1997. – Ч. 1. – С. 255).

Рассматривая творчество в тесной взаимосвязи с интеллектуальными способностями, ученый А. Бергсон отмечал: «Интеллект, рассматриваемый в его исходной точке, является способностью обрабатывать искусственные предметы, в частности из орудий создавать орудия, бесконечно разнообразить их выдумку» (Бергсон А. Творческая эволюция. – М.—СПб., 1914. – С. 124–125).

В. Дильтей основой творчества считал душевную связь, которая и составляет подпочвенный слой познания. Все люди имеют один общий внешний мир, а «индивидуальности отличаются не наличием каких-либо качеств, а их количественным соотношением <…> из чего следует, что творчество проявляется в могуществе одного из душевных импульсов над остальными» (Дильтей В. Описательная психология. – СПб., 1996. – С. 143).

В условиях индустриального общества (в процессе ускорения технического прогресса, роста образованности человека) резко увеличивается потребность в творческой деятельности.

Выдающийся основатель психоанализа З. Фрейд, отводивший большую роль в природе творчества бессознательному, по этому поводу писал: «Творческий акт, истоки которого находятся глубоко в бессознательном, всегда будет недоступен нашему пониманию. Он выдает себя только в манифестациях, позволяет делать предположения, но никогда не дает расшифровать себя полностью» (Фрейд З. Психология бессознательного: Сборник произведений / Сост. М. Г. Ярошевский. – М., 1990. – С. 180).

Великий русский педагог К. Д. Ушинский в своем труде «Человек как предмет воспитания» к основной закономерности детской природы относил стремление к деятельности, попытки проявлять самостоятельную умственную деятельность в поисках правильных выводов. К. Д. Ушинский подчеркивал, что работа педагога более, чем какая-либо другая, нуждается в постоянном воодушевлении, в развитии собственных творческих способностей. «Не уметь хорошо выразить свои мысли – недостаток, – отмечал он, – но не иметь самих мыслей – еще гораздо больший».

«То, что мы произвели сами путем целесообразной самодеятельности, – отмечал К. Д. Ушинский, – запечатлевается в нас всего глубже <…> учитель остается учителем, только пока учится».

Важное место занимает в педагогическом наследии К. Д. Ушинского раскрытие творческой направленности в учебно-воспитательном процессе, творческой направленности труда и трудовой деятельности подрастающего поколения. Он подчеркивал, что «труд – первооснова, средство, цель жизни»: «Труд – условное развитие человека», «Труд – личный, свободный труд и есть жизнь», «Труд – сознательная, творческая деятельность», «Без труда теряется цена и достоинства человека», «Без личного труда человек не может идти вперед», «Труд составляет земное счастье человека».

К. Д. Ушинский высоко ценил использование в учебно-воспитательной работе эмпирических сведений, правил народной мудрости в сказках, преданиях, поучениях, советах, обрядах, обычаях, играх, песнях, наставлениях, пословицах и поговорках.

К. Д. Ушинский критически относился к мнению тех, кто недооценивал научные педагогические рекомендации. Чем менее люди знакомы с теорией обучения и воспитания, отмечал он, тем они невежественнее.

Воспитательная сила, по мнению К. Д. Ушинского, изливается из живого источника человеческой личности. В обучении и воспитании, по утверждению К. Д. Ушинского, все должно основываться на «творчески мыслящей» личности. К. Д. Ушинский был озабочен созданием благоприятных условий для усвоения будущими учителями энциклопедических знаний, на основе которых можно строить «профессиональную подготовку», раскрывать «тайны педагогического мастерства», «развивать творческие устремления».

К. Д. Ушинский стал основателем отечественной учительской семинарии. Основное место в его деятельности отводилось подготовке учителей начальных классов, развитию их творческих способностей. Руководство работой учительской семинарии осуществлялось также последователями К. Д. Ушинского: В. П. Вахтеровым, Н. Ф. Бунаковым, Д. И. Тихомировым, Н. А. Корфом, А. Н. Острогорским, Д. Д. Семеновым.

К. Д. Ушинский и его последователи большое значение придавали овладению будущими учителями педагогическим опытом, непременному участию в педагогической практике. Педагогический опыт, не освещенный теорией, указывал он, не может быть творческим. «Как и везде, так и в области педагогической деятельности наука должна руководить опытом; опыт, руководимый наукой, должен проверять и оправдывать практичность наблюдений и выводов. Только от дружного гармонического действия науки и опыта зависит успех педагогической деятельности» (Архив К. Д. Ушинского / Сост. В. Я. Струминский. – М., 1959–1962. – Т. 2. – С. 80, 81).

Ценнейшее наследие и опыт подготовки учителей к творческой педагогической деятельности в публикациях К. Д. Ушинского и его последователей не утратили своей актуальности и сегодня.

Прогрессивные педагогические идеи К. Д. Ушинского нашли свое отражение в трудах В. П. Вахтерова, П. Ф. Каптерева. До чего ученик дошел сам, подчеркивал В. П. Вахтеров, он усваивает более сознательно, больше ценит, дольше помнит и лучше применяет на практике, в творческой деятельности.

П. Ф. Каптерев требовал, чтобы ученик в процессе обучения приобретал способность правильно, логически мыслить и творить, самостоятельно отыскивать ответы на вопросы, делать новые выводы, умел учиться.

П. Ф. Каптерев отмечал, что важно то, чтобы человек сам мог учиться чему нужно, а не то, чтобы он в школе приобретал возможно больше знаний. Самое важное приобретение учащихся – умение правильно мыслить и говорить, умение учиться. Он отмечал, что педагогический процесс есть процесс творческого характера, а творчество представляет собой преобразовательную деятельность. Существенное свойство учителя, считает автор, заключается в преподавательском искусстве, в личном педагогическом таланте и творчестве. Без творческого самостоятельного мышления деятельность учителя легко может оказаться маловлиятельной и малоплодной.

Деятельность учителя есть деятельность сложная, утверждал П. Ф. Каптерев, в ней есть элементы и чисто научные, объективные, и чисто личные, творческие элементы педагогического искусства и таланта. В специальном образовании видное место непременно должны занять педагогическая психология с включением психологии возрастов, история педагогики, теория образования и воспитания и методики учебных предметов. Подготовка учителя должна заключаться в теоретических занятиях педагогической наукой и практических – уроках, в их способности ставить учеников в такие условия, при которых они могли бы «проявить необходимую умственную деятельность», «приобретать умение правильно мыслить и говорить», «умение учиться», укреплять такие свойства, как «глубина и основательность проработки вопросов», умение «всесторонне их рассматривать», проявлять изобретательность, сообразительность.

«Педагогический процесс, – писал П. Ф. Каптерев, – включает в себя две основные характерные черты: систематическую помощь саморазвитию организма и всестороннее усовершенствование личности». Значение учения он рассматривал со стороны общечеловеческих качеств, научной подготовки и личного педагогического таланта учителя. Научная подготовка заключается в хорошем знании учителем преподаваемых предметов, общих психолого-педагогических принципов, возрастных особенностей детей.

Учитель, учащий только по сложившейся методике, подчеркивал П. Ф. Каптерев, постоянно заглядывающий в книгу, чтобы убедиться, что он не отступил от принятого метода, никуда не годится. Метод преподавания не может оставаться неизменным, невозможно его раз навсегда определить и установить. Учителя сами должны постоянно учиться, учиться и учиться – это самый высший завет, который только может дать им дидакт, в выполнении его их главная задача.

Учитель, по мнению П. Ф. Каптерева, должен владеть умением быстро освоиться в детской среде, уразуметь ее нужды и интересы и сообразно с этим действовать. Тут явно необходимо творчество со стороны учителя.

Значительно педагогическое наследие Л. Н. Толстого. Особое внимание он уделял развитию самостоятельности творчества детей, формированию у них готовности «из частностей самим делать обобщения». В яснополянской школе учащиеся писали сочинения о хлебе, селе, избе, деревне, событиях. Л. Н. Толстой – составитель «Азбуки», «Новой азбуки», «Русских книг для чтения» – глубоко верил в творческие способности учителей и школьников.

Он открыл школу для крестьян, организовал свой проект крестьянской учительской семинарии (шутливо названной «университетом в лаптях»).

Л. Н. Толстой вслед за Ж.-Ж. Руссо отстаивал концепцию «свободного воспитания», согласно которой обучение детей следует проводить с учетом их интересов, запросов и потребностей. Он призывал всемерно культивировать живое созерцание детьми в процессе изучения ими окружающей природы.

В статье «О народном образовании» Л. Н. Толстой отмечал, что единственное основание для образования есть «опыт», а критерием является «свобода» детей во всех их проявлениях. Л. Н. Толстой, в отличие от Ж.-Ж. Руссо, который свободное воспитание осуществлял в условиях изоляции ученика от общества, проводил воспитание детей в свободной общественной жизни, осуществляя развитие их самостоятельности и творчества. Л. Н. Толстой отмечал, что для каждого учителя школа должна стать педагогической лабораторией, обеспечивать соединение обучения детей с жизнью, создание условий для их максимальной свободы и творчества (см.: Толстой Л. Н. Полн. собр. соч.: В 90 т. – М., 1928–1958. – Т. 8. – С. 118–119).

В издаваемом Л. Н. Толстым журнале «Ясная Поляна» печатались материалы учителей, которые делились опытом своей учебно-воспитательной работы, рассуждали о необходимости активно готовиться к служению отечеству, к распределению жизненных благ по труду. Л. Н. Толстой утверждал, что воспитание есть прежде всего саморазвитие, развитие самостоятельности. Особенностями работы школы, учителей, учащихся являются следующие:

• обучение осуществляется без принуждения, без наказаний;

• занятия проводятся по интересам детей;

• методы преподавания используются по желанию учащихся;

• правила поведения детьми не всегда соблюдаются, их поступки и поведение основаны на свободе, идеализации природы ребенка;

• индивидуализация в обучении;

• свободные высказывания детьми своих мыслей;

• отстаивание своих взглядов детьми в выступлениях;

• особенности стиля взаимоотношений между педагогом и детьми.

Знание только тогда знание, отмечал Л. Н. Толстой, когда оно приобретено усилиями своей мысли, а не только памятью.

«Если ученик в школе не научился сам ничего творить, то в жизни он всегда будет только подражать и копировать» (Толстой Л. Н. Полн. собр. соч.: В 90 т. – М., 1928–1958. – Т.

8. – С. 118–119). Писатель глубоко верил в развитие творческих способностей каждого ученика. Одну из задач обучения и воспитания Л. Н. Толстой видел в развитии творческих способностей детей. Процесс развития творчества школьников прослеживается на примере работы над индивидуальными творческими сочинениями.

В статье Л. Н. Толстого «Кому у кого учиться писать – крестьянским ребятам у нас или нам у крестьянских ребят» содержатся педагогические приемы, которые рекомендуют:

1) предлагать ученикам большой и разнообразный выбор тем (о хлебе, селе, деревне, о событиях в их жизни, отношениях между людьми);

2) давать детям читать детские сочинения и только их предлагать как образцы;

3) никогда во время рассмотрения детских сочинений не делать ученикам замечаний ни об опрятности тетрадей, ни о каллиграфии, ни об орфографии, но, главное, о построении предложений и о логике;

4) постепенность тем должна заключаться не в объеме, не в содержании, не в языке, а в механизме дела, состоящем в том, чтобы из большего числа мыслей и образов собрать одну: выбрать для нее слова и облечь ее в форму, запомнить и отыскать для нее место, не повторяться – и, чтобы думая и записывая, не мешать другому; добиваться в сочинениях правдивости изложения, проявления непосредственности в мыслях.

В условиях индустриального общества, ускорения темпов технического прогресса, улучшения уровня жизни, роста образованности населения резко увеличивается потребность в творческом труде.

Н. А. Бердяев – один из первых русских философов XIX–XX вв., который наиболее глубоко и детально занялся разработкой вопросов творчества.

Творчеством, заявляет он, должны быть проникнуты все сферы деятельности, самопроявления человека, не только искусство, но и мораль, и познание. Однако, отмечал он, главной областью приложения, а также анализа творческих сил остается, конечно, художественная деятельность, которая, по характеристике автора, «лучше всего раскрывает сущность творческого акта». В целом же под творчеством Н. А. Бердяев понимает не только создание культурных продуктов, а потрясение и подъем всего человеческого существа.

Процесс творчества связывается у него с интуицией, бессознательной работой, судить о которой можно лишь на основе самонаблюдения. Выделяют специфические качества творческой личности, проявляющиеся в резко выраженной фантазии, выдумке, уклонении от шаблона, оригинальности, обширности знания (см.: Бердяев Н. А. Творчество и объективизация. – М., 2000. – С. 12).

Творческий акт, по мысли Н. А. Бердяева, – прорыв к «миру иному», это освобождение от «тяжести необходимости», просветленность и свобода. Позже отделившаяся от философии психология стала углубленно заниматься определением понятия творчества – «теория творчества», «психология творчества».

Тайну творчества, отмечал М. Г. Ярошевский, можно соотнести с «головоломкой», которую психолог не способен решить, а может только описать: владение педагогическим мастерством, современной техникой обучения и воспитания школьника, активного, инициативного, нового участника общественной жизни, творчески относящегося к учению, труду, владеющего организаторскими способностями и такими умениями, как «распорядительность, внимание, расчет, изобретательность, правдивость, ухватка».

В начале прошлого века американский ученый Д. Дьюи предлагал строить процесс обучения, исходя из потребностей, интересов и способностей детей. По мнению Д. Дьюи, место книжной учебы, лишенной связи с жизнью, должна занять реализация принципа сближения учебных процессов с жизнью, с практической, творческой деятельностью, с выполнением конкретных дел, работой с деревом, металлом, тканью и т. д.

Д. Дьюи предлагал строить обучение на активной основе через целесообразную деятельность ученика, сообразуясь с его личным интересом именно в этом знании. Отсюда чрезвычайно важно было показать детям их личную заинтересованность в приобретаемых знаниях, которые могут и должны пригодиться в жизни.

Каждый школьник, по Дьюи, должен сделать какое-то полезное дело. В процессе учения «путем делания» содержание, организация и методика преподавания ставятся в зависимость от личного опыта ребенка.

Ученик Д. Дьюи, У. Х. Килпатрик, дал следующее определение метода проектов: «Это метод планирования целесообразной (целеустремленной) деятельности в реальной жизненной обстановке». По мнению У. Х. Килпатрика, метод творческих проектов является специфическим методом обучения, при котором учащиеся приобретают знания в ходе планирования и выполнения постепенно усложняющихся практических заданий – проектов. У. Х. Килпатрик называл этот метод «скрытым экзаменом», так как в ходе выполнения проекта происходит не только обучение, но и контроль знаний, умений и навыков, которыми владеет ученик.

В советский период проблемы дальнейшего совершенствования подготовки учителя; организации и методики начального образования; соединения обучения, воспитания и развития детей с практической, творческой деятельностью; формирования у них творческих способностей нашли отражение в трудах Н. К. Крупской, П. П. Блонского, С. Т. Шацкого, А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинского.

Н. К. Крупская сформулировала цели и задачи школы, учителя, призвала готовить всесторонне развитое молодое поколение, готовое как к физическому, так и к умственному труду, проявляющее самостоятельную мыслительную творческую активность. Она предъявляла высокие требования к учителю, его научно-профессиональной подготовке. Она считала, что без этого педагоги не смогут по-настоящему увязать теорию с практикой, преподавание с живой деятельностью, не найдут рациональных форм, методов передачи молодому поколению знаний, умений и навыков, развития у школьников творческих способностей, умения учиться, самостоятельно овладевать знаниями, готовности их к жизни, думающих, мыслящих, инициативных, активных.

По мнению П. П. Блонского, новая школа – школа жизни и творчества учителей и учащихся. В школе ученики не только учатся, но и упражняются в самостоятельных занятиях. Жить – это значит познавать действительность и преобразовывать ее. Учителю необходимо не только стать главным источником новых знаний, а быть и консультантом, помощником, «спутником» учащихся в их творческой преобразовательной деятельности.

С. Т. Шацкий отмечал, что творчество причинно обусловлено и является высшим проявлением сознания.

С. Т. Шацкий считал, что воспитание человека должно быть воспитанием его самостоятельности в процессе самостоятельной творческой деятельности. В созданной им в 1911 г. колонии дети сами выбирали дело по душе и могли попробовать свои силы во многих видах деятельности, а педагоги при этом выступали в роли советников и консультантов. Воспитанники выполняли творческие проекты, связанные с ремонтом сельскохозяйственной техники, озеленением, сельскохозяйственным опытничеством. С. Т. Шацкий рекомендовал включать детей в многообразную свободную творческую деятельность: познавательную, художественно-технологическую, трудовую, игровую.

Творческий характер труда учителя убедительно и ярко раскрыт в работах А. С. Макаренко. Центральная тема его педагогического творчества – организация коллективной трудовой деятельности, воспитание «прекрасного человека, полного своеобразия, с яркой личной жизнью», развитыми творческими способностями, с готовностью «сохранять свою индивидуальность, идти вперед по линиям своих склонностей».

А. С. Макаренко отмечал, что педагоги должны воспитывать созидателя, активного участника общественной жизни, творчески относящегося к умственному и физическому труду. У подрастающего поколения нужно развивать умственные силы, готовность проявлять «распорядительность, внимание, расчетливость, изобретательность, находчивость, ухватку», осведомленность в различных областях культуры, способность соблюдать нормы деловитости, точности, организованности.

В. А. Сухомлинский внес значительный вклад в теорию и практику развития творческих способностей учащихся, учителя. В его трудах значительное место отведено раскрытию основных направлений творческого развития школьников. «Творчество детей, – подчеркивал он, – это глубоко своеобразная сфера духовной жизни, самовыражение и самоутверждение, в которых ярко раскрывается индивидуальная самобытность каждого ребенка» (Сухомлинский В. А. Сердце отдаю детям // В. А. Сухомлинский. Избр. пед. соч.: В 3 т. – М., 1979–1981. – Т. 1. – С. 67).

Он широко использовал систему работ творческого характера, ориентирующих школьников на самостоятельное открытие новых знаний, решение проблемных задач, наблюдательность, любознательность, развитие воображения, зоркости ума, гибкого мышления, потребность в самообразовании, применении усваиваемых знаний умений и навыков в практической деятельности. Учащиеся наблюдали природные явления, красоту окружающего мира, слушали музыку леса, пение птиц, писали сочинения после занятий с педагогом в лесу, поле, школьном саду, сочиняли сказки, в которых ощущалась борьба добра со злом. Каждый ученик в течение 4 лет составлял 40–50 таких сочинений: «Жизнь пчелиной семьи», «Весенние цветы на полях и на лугу», «Золотые яблоки», «Багряное небо на закате», «Дождливый осенний день», «Первые подснежники», «Перелетные птицы», «Жизнь птиц в лесу», «О кролике, зайце, лисичке, скворце, жаворонке».

Романтическая окраска учебных занятий оперировала в практикообразном их наименовании: «Уголок мечты», «Комната сказок», «Комната славы», «Уголок красоты», «Остров чудес», «Тополь матери», «Яблоня матери (отца, бабушки, дедушки, брата, сестры)», «Праздник первого хлеба», «Праздник книги» и т. п.

Были созданы условия для разнообразного творческого труда, формирования у учащихся качеств личности труженика. «Истоки способностей детей и дарования детей, – отмечал В. А. Сухомлинский, – на кончике их пальцев. От пальцев, образно говоря, идут тончайшие ручейки, которые питает источник творческой мысли. Чем больше уверенности и изобретательности в движениях детской руки, тем тоньше взаимодействие руки с орудием труда, тем сложнее движения, необходимые для взаимодействия; тем ярче творческая стихия детского разума, тем точнее, тоньше, сложнее движения, необходимые для взаимодействия, чем глубже вошло взаимодействие руки с природой, с общественным трудом в духовную жизнь ребенка, тем больше наблюдательности, пытливости, зоркости, внимательности, способности исследовать в деятельности ребенка» (Сухомлинский В. А. Избр. пед. соч.: В 3 т. – М., 1979–1981. – Т. 1. – С. 241–242).

Работало в школе 40 кружков, дети выбирали из них по интересам, желаемой область деятельности, получали возможности для самовыражения, самоутверждения, самовоспитания, удовлетворения творческих потребностей, осуществления связи труда с опытом разума и рук. К примеру, младшие школьники участвовали в деятельности кружков «Юный слесарь-конструктор», «Юный строитель», «Юный столяр», «Юный электротехник», «Юный радиотехник», «Юный садовод-лесовод», «Юный живописец», «Юный селекционер», «Юный цветовод», «Юный пчеловод», «Юный токарь», «Юный механизатор».

Труд в кружках носил творческо-исследовательский характер. Группа учеников начальных классов проводила исследования по таким темам:

1. Растительный мир в саду, в огороде, в теплице.

2. Растения в лесу, в степи, на лугу.

3. Жизнь в пруду, в озере.

4. Моделирование, конструирование изделий.

5. Сооружение домиков, фабрик, заводов, электростанций из деталей.

6. Разведение рыбок в аквариуме.

7. Выращивание цветов.

8. Скрещивание тыквы и помидора, кукурузы и пшеницы (см.: Сухомлинский В. А. Павлышская средняя школа // В. А. Сухомлинский. Избр. пед. соч.: В 3 т. – М., 1979–1981. – Т. 2. – С. 316).

«Чтение, чтение и еще раз чтение, – отмечал автор, – вот от чего зависит эта черта педагогической культуры» (см.: Сухомлинский В. А. Разговор с молодым директором // В. А. Сухомлинский. Избр. пед. соч. – М., 1979–1981. – Т. 3. – С. 58).

В. А. Сухомлинский подчеркивал, что у каждого человека есть задатки, дарования, талант к определенному виду или нескольким видам деятельности. Как раз эту индивидуальность и надо уметь распознать, направить по такому пути, чтобы в каждый период развития каждый человек достигал, образно говоря, своего потолка. Творчество, по мнению автора, – необходимое условие становления самого педагога, его самопознания, формирования педагогического таланта, развития педагогической культуры, подготовки к творческой профессиональной деятельности. Учительская профессия, указывал В. А. Сухомлинский, требует от человека, посвятившего ей жизнь, постоянного творчества. «Открытие, сделанное ученым, – подчеркивал он, – когда оно оживает в человеческих взаимоотношениях, в живом порыве мыслей и эмоций, предстает перед учителем как сложная задача, решить которую можно многими способами, и в выборе способа, в воплощении истин в живые человеческие мысли и эмоции как раз и заключается творческий труд учителя» (см.: Сухомлинский В. А. Разговор с молодым директором // В. А. Сухомлинский. Избр. пед. соч.: М., 1979–1981. – Т. 3. – С. 15).

В. А. Сухомлинский сформулировал ряд требований к учителю, директору школы.

В 1955 г. вводятся официально высшее образование и методика начального обучения. Факультеты этого профиля начинают свою работу в каждой области со сроком обучения 4 года. Затем осуществляется переход на 5-летний срок обучения в связи с созданием педагогических университетов, введением университетских методов формирования специалистов (усиление теоретических курсов, введение специализаций, исследовательских методов, подготовки и защиты дипломных работ, системы научных конференций и т. п.).

МПГУ был первым педагогическим университетом (с 1988 г.), формы обучения на очном и заочном отделениях: а) очное 5 лет, по конкурсу; б) очное – после окончания педагогического колледжа, 3 года; в) очно-заочное отделение с теми же различиями; г) заочное отделение для имеющих опыт педагогической работы; д) экстернат; е) подготовка бакалавров и магистров.

Факультет начальных классов (далее – ФНК) имеет долговременные связи с университетами Германии, США, Болгарии, Польши, стран СНГ, а также с российскими вузами в Самаре, Пензе, Череповце, Ульяновске, Саранске, Орске и другими.

Значительное место в учебно-воспитательной работе занимал «исследовательский метод», «опытно-исследовательский» подход (Б. Е. Рачков), «наглядно-эвристический метод» (К. Гейлер), «экспериментально-исследовательский метод» (В. Ф. Натали), «лабораторно-исследовательский метод» (В. И. Ульянинский), «метод лабораторных уроков» (А. П. Пинкевич), «метод исканий» (Д. В. Всесвятский), «научный метод исследований» (Н. Рождественский).

В широком психолого-педагогическом аспекте развитие творческой самостоятельности учащихся рассматривали А. М. Арсеньев, Э. И. Моносзон, авторы обосновали целостность обучения как единство всех компонентов повышения эффективности обучения, развития творческих способностей учащихся.

М. А. Данилов, Б. П. Есипов, И. Т. Огородников подготовили и издали значительное число учебных пособий по дидактике. Развитию познавательных интересов школьников и студентов была посвящена работа Г. И. Щукиной.

О творческом, комплексном подходе к обучению, об использовании оптимальных из ряда возможных форм, методов, способов обучения, кратчайшем путем ведущих к решению поставленных учебно-воспитательных задач, обеспечивающих достижение наилучших результатов, были посвящены труды Ю. К. Бабанского.

Существенный вклад в совершенствование процесса обучения внесла широко используемая в практике ассоциативно-рефлекторная теория (Д. Б. Богоявленский, Н. А. Менчинская, Ю. А. Самарин).

Многосторонним был подход к изучению проблемы творчества, обоснованию творческой направленности в развитии учащихся и подготовке учителя школы. В первом направлении внимание уделялось формированию творческих способностей, определяемых уровнем интеллектуального развития (Л. А. Венгер, Н. Н. Подъяков). Творчество, отмечали исследователи, является одним из составляющих одаренности как развитие воображения, развивающегося познавательным способом.

Во втором направлении (А. М. Матюшкин, Е. П. Тареев) конечным актом развития творческих способностей является постановка и решение проблемных задач и ситуаций.

В третьем направлении творчество понимается как способность по преобразованию прежнего опыта (С. Л. Рубинштейн, Я. А. Пономарев, В. Н. Дружинин). По мнению авторов, умственная активность реализуется в творчестве, которое имеет в основном глобальную иррациональную мотивацию.

В четвертом направлении развитие творческих способностей понимается как формирование интегрального качества личности, объединяющего интеллектуальные и личностные компоненты (Д. Б. Богоявленский, В. Д. Шадриков).

В основе творчества, по мнению В. Д. Шадрикова, лежит особая категория способностей – духовных способностей, которые представляют собой «целостную сущность», «интегральные проявления интеллекта и духовности человека»

В «Новой философской энциклопедии» подчеркивается, что, несомненно, в настоящее время существует огромное количество подходов к практике понятия «творчество». Можно согласиться с утверждением, что в науке нет смысловой дифференциации понятия творчества, а существует многообразие его значения – это: сфера личности, процесс деятельности и его результат (см.: Новая философская энциклопедия. – М., 2001. – С. 18).

В монографиях Б. Л. Вульфсона, А. Н. Джуринского, З. А. Машковой, Н. Д. Никандрова проанализированы зарубежные англо-американские концепции о развитии творческого потенциала учащихся, об опыте эмоционально-ценностного отношения, креативного мышления, о развитии творческих способностей учителя.

Учеными раскрыта категория творчества: одаренность, оригинальность, фантазия, интеграция, воодушевление, техническое изобретение, научные открытия, произведения искусства. Также обоснованы такие синонимы творчества, как: творческая деятельность, творческое мышление, продуктивная деятельность, продуктивное мышление.

Ученые М. Н. Скаткин, Д. Н. Богоявленская, Н. А. Менчинская, Е. Н. Кабанова-Меллер, С. Л. Рубинштейн уделяли внимание совершенствованию теории и практики учебно-воспитательного процесса. В частности, было подчеркнуто, что на отдельных этапах развития школы вначале складывался подражательный, а затем репродуктивный и репродуктивно-творческий характер овладения школьниками знаниями умениями и навыками, каждому из которых присущи основные отличительные признаки, особенности и соответствующие им определенные дидактические структуры педагогического руководства (А. Е. Дмитриев).

При подражательном уровне данная в готовом виде ориентировочная основа действия воспринимается и запоминается; выполнение операций основывается преимущественно на зрительных, слуховых восприятиях, моторно-двигательной памяти; действия выполняются по готовым образцам, на уровне подражания, копирования; уровень познавательной активности и самостоятельности не выходит за рамки воспроизведения; школьники испытывают затруднения в обосновании способов совершения операции; выполняемые действия неустойчивы к изменяющимся условиям, затруднен их перенос на новые задания; учащиеся лишены возможности самостоятельно решать теоретические и практические вопросы.

Ориентировочная основа действия дается (объяснение, показ, инструктирование) в готовом виде; упражнения организуются по готовым образцам с целью многократного воспроизведения и заучивания отрабатываемых действий и операций.

При репродуктивном характере овладения умениями и навыками ориентировочная основа действия отчетливо осознается и запоминается; усваиваемые теоретические положения органически сочетаются с их практическим применением; совершаемые действия и операции основываются не только на зрительных, слуховых и двигательных впечатлениях, но и на знании соответствующих правил, понятий, законов; отрабатываемые действия и операции выполняются не только по готовым образцам, на уровне воспроизведения и копирования, но и на уровне преобразования; изучаемые теоретические положения соотносятся с соответствующими практическими действиями, учащиеся проявляют готовность пояснять совершаемые операции; отрабатываемые действия характеризуются заметной устойчивостью, переносятся на новые задания; усваиваемые учебные умения и навыки находят применение в творческой и практической деятельности.

При репродуктивно-творческом характере овладения умениями и навыками на этапе восприятия и осмысления ориентировочных основ действия все более и более наблюдается проявление высшей формы активности и самостоятельности в процессе открытия субъективно новых, неизвестных знаний об условиях и способах действия; усвоение знаний происходит на высоком теоретическом уровне в тесной связи с практическим применением; расширяется сфера творческой поисковой деятельности в процессе овладения теоретической основой умений и навыков; усваиваемый материал применяется в новых условиях; при раскрытии новых сторон изучаемых явлений, процессов значительно увеличен объем работ творческого характера, проявляется готовность самостоятельно решать теоретические и практические вопросы, переносить отработанные операции на новые задания, свободно применять усваиваемые знания умения и навыки в разнообразной практической и творческой деятельности.

В теории и практике обучения и развития детей есть различные точки зрения о соотношении обучения и развития их существенных признаков: личность развивается спонтанно, независимо от обучения, обучение идет в хвосте развития (Ж. Пиаже); движение от конкретного к абстрактному, от абстрактного к конкретному (П. П. Блонский); умение применять знания в разнообразных ситуациях (Ю. А. Самарин); достижение в короткий срок более высокого уровня усвоения (Д. Н. Богоявленский, Н. А. Менчинский); перенос приемов умственной деятельности (Е. Н. Кабанова-Миллер); обучение должно идти впереди развития, вести за собой развитие, вызывать новообразование в психической деятельности (Л. С. Выготский).

Педагоги-новаторы внесли реальный вклад на ряде направлений теории и практики обучения, развития творческих способностей учителя и школьников. Реализуются в практике обучения идея сотрудничества, гуманности, творчества, доброжелательного отношения к детям (Ш. А. Амонашвили), использование опорных схем (С. Н. Лысенко, В. Ф. Шаталов), развитие творческих способностей учащихся (И. П. Волков).

Накапливается опыт работы авторских систем в школах развивающего обучения (№ 133, 429, В. В. Давыдов, Л. В. Занков); адаптирующей педагогики (№ 109, Е. А. Ямбург); самоопределения (№ 734, А. Н. Тубельский); технологии обучения и воспитания (№ 825, В. А. Караковский); творчества (№ 2 пос. Реутово, И. П. Волков); мастеров (№ 293, А. Е. Глозман); агрошколах (А. А. Католикова) и других.

1.2. Методологическое обеспечение формирования готовности учителя начальных классов к творческой педагогической деятельности

Обновление всех сфер жизни, дальнейшее развитие науки, техники, культуры, труда зависит от подготовки инициативных, думающих работников, способных проявить творческий подход к любому делу.

В соответствии с национальной доктриной, модернизацией образования, с реализацией содержательного образовательного стандарта предусматривается развитие творческой активности учителя и учеников.

Творчество – самое прекрасное в человеке, стержневое качество личности. Оно дает самые возвышенные радости, самые мудрые мысли, пробуждает самые благородные страсти. «Творчество – это своего рода качественный подход от уже известного к новому, неизвестному источнику развития» (Гегель). «Едва ли есть высшее наслаждение, чем наслаждение творить» (Гоголь). «Одно есть счастье – творить! Живет лишь тот, кто творит. Все радости жизни – радости творчества» (Р. Роллан).

Творчество ассоциируется с неповторимостью, с открытием, с созиданием, с внесением нового, оригинального, индивидуального, с проявлением тяготения к конкретной деятельности. «Смысл жизни, – отмечал М. Горький, – вижу в творчестве, а творчество самодовлеет и безгранично».

Развитие творческой деятельности учителя и творчества детей ряд исследователей относят к инновационной фундаментальной проблеме, они утверждают, что понятие творчества содержит в себе два взаимосвязанных аспекта: 1) творчество – это деятельность личности по созданию материальных и духовных ценностей; 2) под творчеством понимается также сам процесс достижения результата, причем такой процесс, в котором личность реализует и утверждает свои потенциальные силы и способности и в котором она сама развивается.

«Творчество – это мышление в его высшей форме, выходящее за пределы требуемого для решения возникшей задачи уже известным способом» (К. К. Платонов). «Подлинное творчество – всегда единство новаторства и традиций» (А. Кабалевский).

«Творчество – деятельность, порождающаяся неповторимостью, оригинальностью и общественно-исторической уникальностью. Творчество специфично для человека, так как всегда предполагает творца – субъекта творческой деятельности» (Советская энциклопедия. – М., 1976).

Современный учитель не выполнит своей функции обновления системы образования, если не сформируется как творческая личность. Поэтому в Концепции подготовки учителя начальных классов выделен специальный аспект формирования у студентов ФНК и учащихся (студентов) педучилищ (педколледжей) профессиональной готовности к творческой деятельности. В четвертом цикле наук Концепции подчеркивается необходимость формирования у будущих учителей – студентов готовности к творческой деятельности, к элементарному научному исследованию.

В этой области учителю прежде всего необходимо овладеть методологическими основами педагогического процесса. Без глубокого методологического анализа системы образования и обучения, ясного представления о принципах, формах, методах, средствах научного познания невозможно объективно изучить, понять, оценить и использовать факты, идеи, концепции, тенденции в педагогическом процессе, затруднительно проектировать, осознавать, формулировать, творчески решать намеченную общую стратегию исследования.

Общая методология исследования определяется ведущими идеями, положениями философии и педагогической антропологии о человеке, природе и сущности человеческой деятельности, единстве явлений и процессов окружающего мира, а также социальной, деятельностной и творческой сущности личности как целой системы.

Методология педагогики понимается как система знаний об основаниях и структуре педагогической теории, о принципах подхода и способах добывания знаний, отражающих педагогическую деятельность, а также как система способов получения таких знаний и обоснованных программ, логики, методов и оценки качества исследовательской работы.

Исследование опиралось на основные формы научного познания: о факте (его модельном характере, взаимосвязи с опытом); о гипотезе (роли интуиции в процессе познания); о закономерностях (их видах, характере устанавливаемых связей, принципах применимости); о теории (ее видах, характере устанавливаемых связей, принципах преемственности, ее структуре и взаимосвязи с процессом научного познания).

В ходе разработки методологических основ исследования нами осмысливались важнейшие философские, социологические, психолого-педагогические положения, идеи.

В. И. Загвязинский рассматривает в своих работах содержание и структуру научно-педагогических исследований и выделяет такие стержневые проблемы: общеметодологические; общенаучные; частно-методологические; изучение, оценки использования и совершенствования методов и методик исследования, использования зарубежных концепций в педагогике.

В исследовании осуществлялась опора на следующие общенаучные, философские, социологические теории, концепции, системы: о неразрывном единстве человека и общества, человека и природы; о человеке как высшей ценности общественного развития; о социальной, творчески-деятельностной сущности личности, закономерностях ее формирования и развития; о ведущей роли деятельности и общения в формировании личности; о решающей роли труда в процессе развития личности, эволюции человека; о соотношении общественного и индивидуального сознания; об искусстве (морали, религии, науке) как специфической форме общественного сознания; о художественном творчестве и художественном освоении действительности; о развитии всеобщей связи, взаимообусловленности явлений, предметов действительности; о переходе количественных изменений в качественные; о противоречивом движении мысли от единичного и особенного к всеобщему, от чувственного к рациональному, от абстрактного к конкретному, от теоретического к эмпирическому; о пути объективного познания (гносеологии) – от живого созерцания к абстрактному мышлению и от него к практике; от явлений к сущности, от сущности первого порядка к сущности второго порядка и т. п.; о практике как критерии истины.

Каково же соотношение между концепциями, теориями и общей и конкретной методологиями? На общую методологию, базирующуюся на философских положениях, опирается конкретная методология исследования, основывающаяся на психолого-педагогических концепциях, теориях. На философские основы опираются педагогические концепции, теории, идеи как частное и общее. Путь к частному – через общее. В свою очередь, общие (философские) основы обогащаются, конкретизируются данными частных положений (теории обучения, воспитания). Неправомерно подменять одно другим. Педагогика не сводится к философии воспитания, образования, а опирается на философские основы.

В ходе разработки путей методологического обеспечения исследования мы опирались также на следующие положения психолого-педагогической методологии:

• учение о структуре и функции психологических и педагогических знаний, в том числе о психолого-педагогической проблематике;

• исходные, ключевые, функциональные общепедагогические положения (теории, концепции, гипотезы), имеющие методологический смысл;

• учение о диалектике и методах педагогического познания;

• методология исследования развития личности;

• методология проектирования;

• методология образования;

• сравнительно-исторический анализ, синтез;

• абстрагирование, моделирование, классификация.

В контексте историко-педагогической культуры осуществляется побуждение студентов к бережному отношению к наследию прошлого, к творческому использованию этого наследия, лучших национальных и межнациональных традиций.

В теории и практике подготовка учителя к творческой педагогической деятельности детей возможна только на основе сохранения лучших традиций педагогической науки.

В ходе исследования необходимо осмысливать важнейшие высказывания известных представителей классической педагогики, культуры о творчестве, о развитии творческих способностей у учителя и школьников:

• «В учении нельзя останавливаться» (Чжан-цзы);

• «Творчество – понятие широкое. Все, что вызывает переход от небытия в бытие, – творчество, и следовательно, создание любого произведения искусства и ремесла можно назвать творчеством, а всех создателей – творцами» (Платон);

• «Творенье может пережить творца: Творец уйдет, природой побежденный, Однако образ, в нем запечатленный, Веками будет согревать сердца» (Микеланджело);

• «Воспитание молодого поколения, способного быть деятельным, активным участником жизни и творческого труда» (Я. А. Коменский);

• «Посредственный преподаватель преподносит истину, хороший учит ее находить» (А. Дистервег);

• «Учитель остается учителем, только пока учится» (К. Д. Ушинский);

• «До чего ученик дошел сам, он усваивает более сознательно, более ценит, дольше помнит и лучше применяет» (Н. Ф. Бунаков);

• Разумным и истинным образование не станет до тех пор, пока не престанут искать для него основ вне воспитуемой личность, вне самостоятельной и творческой работы ее сознания» (П. В. Каптерев);

• «Новое надо создавать в поте лица, а старое само продолжает существовать и держаться на костылях привычек» (А. И. Герцен);

• «Потребность красоты и творчества неразделима с человеком» (Ф. М. Достоевский);

• «Способность творчества есть великий дар природы: акт творчества в душе творящей есть великое таинство, минута творчества есть минута великого священнодействия» (В. Г. Белинский);

• «Творчество – это способность удивляться и познавать, умение находить решение в нестандартных ситуациях, нацеленность к глубокому осознанию своего опыта» (Э. Фром);

• «Кто создает новое, тот видит больше и лучше другого» (И. В. Гете);

• «Если ученик в школе не научится творить, то в жизни он всегда будет только подражать и копировать» (Л. Н. Толстой);

• «Творчество – это деятельность, в которой раскрывается духовный мир личности, это своеобразный магнит, который притягивает человека к человеку» (В. А. Сухомлинский);

• «Творчество – это прежде всего преодоление стандартного мышления» (Б. Кедров);

• «Творческая деятельность характеризуется высоким уровнем интеллектуальной активности» (А. В. Петровский);

• «Мысль и труд, труд и мысль – вот что давало основания для всех оптимистических и гуманистических гипотез ученых, художников, вероучителей о человеке как Венце творения» (В. А. Разумный).

В условиях конкуренции в школах, вузах зарубежных стран повысился также государственный интерес к проблеме образования подрастающего поколения, к развитию творческих способностей учителей и школьников. К примеру, в статье «Англия – стратегическое направление развития образования» М. Бейкер подчеркивает: «Образованию придается сейчас гораздо большее внимание, чем раньше; его развитие прямо связывается с повышением конкурентоспособности страны». Автор обобщает социальный заказ школе следующим образом: «Школы должны лучше готовить молодежь к современной жизни, особенно к работе с высокотехнологичным, быстро меняющимся “компьютером” в грамотном мире, в котором отдельные люди и компании (фирмы) должны действовать в условиях глобального рынка».

Особо подчеркивается, что нынешнее время можно назвать «революцией знаний» и теперь нужны «знающие рабочие», «знающие профессионалы». Современные знания не могут быть оторваны от умения их применять на практике, в профессиональной творческой деятельности (см.: Воскресенская Н. М. Великобритания: стратегическое направление развития образования // Педагогика. – 1996. – № 4. – С. 90–99).

Значительное внимание уделяется в исследованиях ученых зарубежных стран развитию творческих способностей педагогов и учащихся. К примеру: формирование творческого потенциала педагогов и детей (Б. С. Библер); творческая самореализация личности (А. Маслоу, А. Комбс, Р. Роджерс); организация социально значимого опыта творческой деятельности детей (В. Килпатрик); теория материального образования (Д. Дьюи); проблемно-комплексный характер образования (Б. Суходомский); вопросно-ответный метод открытия (Д. Брунер); обучение вне школы – в библиотеке, музее, клубах по интересам, с помощью радио– и телепередач, компьютера (США); обучение на основе «нащупывающего эксперимента», самостоятельного открытия истин (С. Френе – Франция); широкое применение различных самоинформирующих учебных пособий (Т. Хюсен – Швеция); научение посредством открытия (Э. Стоунс – Англия); теория открытого обучения (США); вальдорфская система обучения (Р. Штейнер – Германия); теория обучения М. Монтессори (Италия) и другие.

Мы рассматривали различные точки зрения о соотношении обучения и развития, их существенные признаки:

• личность развивается спонтанно, независимо от обучения: обучение идет в хвосте развития (Ж. Пиаже);

• движение от конкретного к абстрактному, от абстрактного к конкретному (П. П. Блонский);

• умение применять знания в разнообразных ситуациях (Ю. А. Самарин);

• достижение в короткий срок более высокого уровня усвоения (Н. А. Менчинская);

• перенос приемов умственной деятельности (Е. Н. Кабанова-Меллер);

• обучение должно идти впереди развития, вести за собой развитие, вызывать новообразования в психической деятельности (Л. С. Выготский).

В отечественной педагогике и психологии раскрыты и другие вопросы, связанные с совершенствованием педагогического руководства и управления творческой познавательной деятельностью школьников.

В педагогике и психологии учеными определены мыслительные процессы, факторы, которые побуждают, регулируют творческую деятельность и творческую активность личности.

Исходя из цели общего и творческого развития личности, значительное место отводится овладение ею приемами эвристического творческого потенциала мыслительной деятельности.

Л. С. Выготский подчеркивал, что на общее развитие личности оказывает влияние не только организованное обучение детей, процесс овладения ими умственными действиями, приемами интеллектуальной, мыслительной деятельности, оперирование обобщениями, понятиями. На развитие детей значительное воздействие оказывает также практически-действенный опыт, конкретные действия с предметами, вещами, объединение их на основе фактических, наглядных связей.

По Л. С. Выготскому, самостоятельное значение имеет эвристический, творческий потенциал человеческого мышления. Автор подчеркивал, что в результате вариативного прикосновения к предмету образуются конкретные связи по цвету, форме, размеру и другим признакам, отношения от частного к общему, от общего к частному. Различные конкретные предметы объединяются на основе взаимного дополнения по какому-либо одному признаку и образуют единое целое, состоящее из разнородных, взаимодополняющих друг друга частей. Л. С. Выготский выделяет ряд форм, в которых осуществляется комплексное мышление.

Л. С. Выготский раскрыл сущностную характеристику различных ступеней комплексных форм мышления: ассоциативного, коллекционного, цепного, диффузного, псевдопонятийного комплексов:

1) Ассоциативный комплекс, когда в основу обобщения кладутся произвольные ассоциативные связи. Эти связи могут быть с любым из признаков, замечаемых ребенком в предмете, который является ядром будущего комплекса, состоящего из самых различных предметов, тождественных по форме, цвету, размерам или какому-либо еще признаку, замеченному ребенком.

Любое конкретное отношение, открываемое детьми, любая ассоциативная связь между ядром и элементом комплекса оказывается вполне достаточным поводом для отнесения предмета к подбираемой детьми группе, а также для обозначения этого предмета общим фамильным именем.

2) Коллекционный комплекс возникает, если «различные конкретные предметы объединяются на основе взаимодополнения по какому-либо одному признаку и образуют единое целое, состоящее из разнородных, взаимодополняющих друг друга частей».

3) Цепной комплекс выстраивает на основе динамической ветвящейся цепи ассоциации.

4) Диффузный комплекс абсолютно точно охватывает специфику того, что называется творческим мышлением.

5) Форма комплексного мышления представляет собой псевдопонятие, которое, по Л. С. Выготскому, «образуется ребенком всякий раз, когда он подбирает к заданному образцу ряд предметов, которые могли бы быть подобраны и объединены друг с другом на основе какого-либо отвлеченного понятия».

Основываясь на этих положениях Л. С. Выготского, современные исследователи (А. Кушнир, А. М. Лобак) уделили свое внимание раскрытию связей и отношений между эмпирическим и теоретическим мышлением. По мнению ученых, теоретическая, понятийная, творческая форма мышления имеет в своем основании образную подкладку. Через личностные образные структуры происходит восхождение к сущности собственно понятий. Образ обладает огромным потенциалом эвристичности. Любое теоретическое, понятийное, творческое мышление опирается на «мышление в комплексах».

Мышление в комплексах является ступенькой к понятийному мышлению, но также и вполне самостоятельной интеллектуальной ценностью, заслуживающей особого развития наряду с формированием собственно понятийных структур.

Следовательно, высшие формы мышления осваиваются личностью не по ускоренному графику, не перепрыгивая через не совершенные и не освоенные ею ступени психологического, умственного развития. Развитие – «процесс тесно взаимосвязанных количественных и качественных преобразований», это изменение, обновление, рождение нового, переход от простого к все более сложному, от мышления низшего к высшему. Такая форма обучения может быть построена на целостном формировании стержневых качеств личности: владения репродуктивной и творческой познавательной деятельностью, научными представлениями и понятиями, интеллектуальными умениями, духовными, нравственными, эстетическими ценностями, физическими способностями, готовности к здоровому трудовому образу жизни.

Мы использовали методику обучения, разработанную В. В. Гузеевой. Группы детей создавались на этапе закрепления изучаемого материала; состав групп диктовался дидактическими, психологическими и управленческими целями учителя и зависел от результатов контроля уровня усвоения изучаемого материала. Группа существовала, пока решалась задача творческого характера, но время ограничивалось, и работа завершалась отчетом. Оценка выставлялась одна на группу. Формировались группы временного состава: выравнивания (некомпетентные, с минимальным, средним и продуктивным уровнями; цель – подтянуть слабых), поддержки (решение более трудных творческих задач для закрепления на достигнутом уровне), развития (состав группы такой же, но сильные ученики играли роль «локомотива» в обучении).

Определенный интерес для нас представляла методика М. П. Щетинина «погружение в предмет», в соответствии с которой занятия по одной дисциплине проводятся в течение всего дня и на протяжении недели. Погружение отличается не только содержанием, но и методической направленностью. Включаются все анализаторы в различных видах деятельности. Индивидуальные занятия чередуются с групповыми, репродуктивные – с творческими.

Ряд психологов и педагогов определяют понятие «способность» следующим образом: «индивидуальная особенность личности, являющаяся условием успешного осуществления определенного вида деятельности» (Я. А. Пономарев); «индивидуально-психологические свойства личности, благодаря которым успешно осуществляется какая-либо деятельность» (Ф. И. Гоноболин); «осуществление успешного овладения определенной деятельностью» и обеспечение «ее высоких показателей» (Н. В. Кузьмина).

Творческие способности также развиваются в деятельности, требующей творчества, владения соответствующими умениями педагогической технологии.

Наиболее полную систему творческих способностей личности выделяет Я. А. Пономарев:

• стремление к открытиям;

• умение осуществлять экспериментальную деятельность;

• готовность легко приспосабливаться к новым фактам и обстоятельствам;

• умение определять ценность явлений и выводов;

• стремление к развитию и духовному росту, к сотрудничеству;

• готовность к проявлению интуиции, способность полностью ориентироваться в проблеме, быстро приобретать новые знания, умения, навыки;

• умение отбрасывать несущественное и второстепенное, ориентироваться в главном;

• подчеркивание своего «Я», уверенность в условиях неопределенности и терпимость к неясному, двусмысленности, неопределенности;

• владение быстротой, глубиной, основательностью, прочностью в осуществлении приемов разнообразной деятельности.

Диагностика сложившихся творческих способностей, по мнению Я. А. Пономарева, проводится с помощью критериев, показателей, позволяющих разрабатывать методы количественной оценки творческой деятельности. Высокий уровень развития их выражается уровнем проявления мастерства, таланта.

В нашей работе нашли отражение новые подходы к организации взаимодействия обучаемых и обучающих в эвристической мыслительной деятельности (табл. 1.1).

Таблица 1.1.

ОРГАНИЗАЦИЯ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ОБУЧАЕМЫХ И ОБУЧАЮЩИХ

Теории и концепции образования и развития, творческая направленность формирования готовности будущих педагогов-бакалавров и магистров обогащаются за счет внесения и введения новейших психолого-педагогических достижений. Каждое из них вносит определенный вклад в совершенствование, обновление, модернизацию образования, обогащает теорию и практику учебно-воспитательного процесса, усвоение и использование которых будущими учителями становятся необходимыми.

Наиболее известными теориями являются проблемный подход в обучении, развивающее обучение и другие.

Проблемный подход в обучении

Проблемными ситуациями в учебном процессе являются учебные проблемы (задача, задание, вопрос). Сущность метода создания проблемных ситуаций состоит в том, что знания не предлагаются в готовом виде. Дети приобретают эти знания в процессе обсуждения противоречий, заложенных в ситуации.

При проблемном виде обучения (М. И. Махмутов, А. А. Матюшкин) повышается познавательная активность детей, расширяется сфера поисковой деятельности, увеличивается объем творческого характера. Дети проявляют готовность самостоятельно решать теоретические и практические вопросы, переносить отработанные операции на новые задания, применять усваиваемые знания, умения и навыки в разнообразной творческой деятельности, переживать радость собственных «открытий».

Эта концепция предусматривает введение в структуру рассказа, беседы, объяснения, упражнения и других методов начального обучения проблемно-поисковых способов овладения детьми учебного материала.

Назначение проблемных вопросов, задач, заданий – нацелить учащихся открывать новые, неизвестные знания или способы действия. Новое, неизвестное и является предметом поиска, составной стержневой частью поисковых заданий. Подобные вопросы привлекают внимание, интерес. Ученик не может сразу ответить на них. Он думает, мыслит, поставлен в положение «искателя истины». Его познавательная деятельность осуществляется на высоком аналитико-синтетическом уровне.

В психологической и педагогической литературе имеется указание на наличие таких этапов возникновения и решения проблемных задач:

1) возникновение проблемной ситуации, анализ ее и постановка проблемных вопросов;

2) использование известных способов решения;

3) расширение области поиска новых способов решения;

4) реализация найденного принципа;

5) проверка правильности решения.

Развивающее обучение

Развитие определяется как движение от простого к сложному, от старых качеств состояния к новым, процесс обновления, рождения нового, отмирания старого. Развитие психики, по Л. С. Выготскому, имеет социальную природу. Источником развития личности является обучение. Если организовать работу детей на уровне ума, которым дети владеют, то обучение носит характер механического повторения, тренировки знакомых приемов. А полноценное обучение носит развивающий характер. Обучение должно вести за собой ребенка. Оно вызывает новообразования в психической деятельности ребенка, подчеркивает Л. С. Выготский, развиваются мышление, творческие способности.

Реализация теории развивающего обучения Л. В. Занкова, В. В. Давыдова, Д. Б. Эльконина, П. Я. Гальперина раскрыла возрастные познавательные возможности младших школьников. Именно в этом возрасте ускоренно формируется интеллект, складываются личностные качества. У детей младшего школьного возраста проявляются готовность при определенных условиях обучения к более широкому обобщению, способности к абстракциям, к овладению большими теоретическими материалами. Авторы раскрыли эффективные пути сочетания овладения учебным материалом с ускоренным развитием психической деятельности. Было доказано, что эмпирический характер мышления школьников зависит не только от возраста как такового, но и от особенностей той или иной познавательной деятельности учащихся, которая организуется школой.

При совершенствовании процесса обучения, его содержания можно достигнуть формирования и абстрактного творческого мышления детей; не ограничиваться развитием эмпирического мышления, а вводить обобщения в обучении и содействовать развитию абстрактного творческого мышления, ускорению формирования умственных действий, абстрактного мышления, творческих способностей, реализации таких принципов развивающего обучения:

• обучающие программы должны содержать не только материал, но и описание действий по его усвоению;

• включение заданий и упражнений, выполнение которых обеспечивает моделирование, открытие новых свойств материала.

В отечественной педагогике и психологии раскрыты и другие теории, связанные с совершенствованием педагогического руководства и управления познавательной деятельностью школьников.

В теоретико-методологическом аспекте студенты ФНК МПГУ участвовали в опытной проверке эффективности использования учебного пособия «Тренинговые и контрольные задания по дидактике» компьютерного типа. Будущие учителя выполняли, к примеру, такие задания:

1. Обозначьте слева основные принципы развивающего обучения Л. В. Занкова, справа – В. В. Давыдова и Д. Б. Эльконина:

• обучение на высоком уровне трудности;

• раскрытие ведущих положений в учебном материале;

• практические умения и навыки усваиваются на базе соответствующих теоретических знаний;

• программа должна содержать описание действий по усвоению материала; обучение в быстром темпе; ведущая роль теоретических знаний;

• включение заданий и упражнений, выполнение которых обеспечивает открытие новых свойств материала.

2. Обозначьте этапы формирования умственных действий в нужной последовательности (теория П. Я. Гальперина):

• перенос действия в мысленный план;

• внешнее действие в громкой речи;

• формирование действия во внутренней речи;

• ознакомление с ориентировочной основой действия, с условием его выполнения (памятка, карточка, предписание);

• материализированное действие с опорой на предписание.

3. Укажите слева методы теоретического исследования, а справа – эмпирического:

• наблюдение;

• беседа;

• сравнительно-исторический анализ;

• синтез;

• абстрагирование;

• педагогический эксперимент;

• анкетирование;

• тестирование;

• моделирование;

• изучение и обобщение педагогического опыта;

• классификация;

• метод рейтинга;

• диагностика проверочных и контрольных работ;

• изучение школьной документации;

• изучение продуктов деятельности учащихся.

4. Против перечисленных слева сущностных показателей правильно укажите название соответствующего ему вида или теории обучения, к которому это утверждение относится.

Модернизация системы образования

Модернизация – усовершенствование, улучшение, обновление объекта, приведение его в соответствие с новыми требованиями и нормами, техническими условиями, показателями качества. В Концепции модернизации отечественного образования (принятой в конце 2001 г.) подчеркивается, что общественные интересы, общие тенденции мирового развития обусловливают необходимость существенного изменения в системе отечественного образования по таким направлениям:

• обеспечение академической свободы и автономии вузов, многоуровневого характера решения образовательных задач, их преемственности, взаимодействия гуманитарного и естественнонаучного знания, дающего системное представление о мире;

• углубление в высшей школе интегрированных и междисциплинарных программ, соединение их с передовыми высокими технологиями;

• реализация плана доступности полной информации и компьютеризации и соответствующей методики преподавания;

• научно-методическое обеспечение учебных заведений высококвалифицированными кадрами;

• обеспечение стабильности финансирования, увеличение зарплаты работникам образования;

• формирование условий для непрерывного профессионального роста кадров, обеспечение преемственности различных уровней профессионального образования и создание эффективной системы дополнительного профессионального образования;

• обеспечение участия работодателей и других социальных партнеров в решении проблем профессионального образования, в том числе в разработке образовательных стандартов, согласующихся с современными квалификационными требованиями (профессиональными стандартами);

• фундаментализация подготовки педагогических кадров.

Модернизация системы образования реализуется в соответствии с требованиями современности при сохранении педагогических традиций в деятельности школ, педвузов. Особое место отводится первостепенному решению задач, направленных на создание творческой атмосферы и условий для инновационной деятельности.

Концепция указывает, что ребенок прежде всего приобщается к вечным общечеловеческим ценностям (красоте, добру, истине). В результате этого у него рождаются и развиваются такие стержневые качества личности, как самостоятельность, инициативность, произвольность в виде стремления к преодолению трудностей, а также потребность в активном освоении и созидательном преобразовании окружающей действительности.

Основными направлениями модернизации обучения, воспитания и развития детей являются:

• интеллектуализация содержания образования;

• совершенствование содержания, форм, методов обучения, учебников в соответствии с государственным образовательным стандартом;

• оптимизация учебно-познавательной деятельности обучающихся;

• внедрение современных концепций, теории обучения и инновационных научных разработок;

• разработка нового поколения учебников и учебных пособий по психолого-педагогической подготовке для системы педагогического образования;

• улучшение материально-технической базы, обновление технических средств обучения (далее – ТСО), компьютерных классов, дистанционных форм обучения;

• реализация плана доступности полной информации, компьютеризации, соответствующей методики преподавания;

• активное использование технологий открытого образования;

• формирование творческого подхода к развитию способностей детей.

Педагогическая технология

Основными задачами в реализации содержания технологии, подчеркивается в образовательном стандарте, являются формирование опыта как основы обучения и познания; осуществление поисково-аналитической деятельности для практического решения прикладных задач с использованием знаний, полученных при изучении других учебных предметов; формирование первоначального опыта практической деятельности.

Технология (от греч. τεχνη) ассоциируется с мастерством, искусством, умением.

Педагогическая технология – содержательная техника реализации учебного процесса (Н. П. Беспалько), модель педагогической деятельности (В. М. Монахов), совокупность психолого-педагогических установок, форм, методов, приемов обучения, воспитательных средств, то есть инструмент педагогического процесса (Б. Т. Лихачев), описание процесса достижения результата (И. П. Волков).

Технология обучения является составной частью педагогического мастерства и ассоциируется с комплексом знаний, умений и навыков, необходимых педагогу для того, чтобы эффективно применять на практике (инструментировать) избираемые им методы воздействия как на отдельных воспитанников, так и на весь детский коллектив.

Технология, подчеркивает В. А. Сластенин, максимально реализует в себе высокие законы обучения, воспитания и развития личности и поэтому обеспечивает ее конкретные результаты. Педагогическая технология – переход на более высокую ступень процесса обучения, воспитания, развития.

Основными признаками, характеризующими педагогическую технологию обучения, являются:

1) наличие четко заданной цели, ориентированной на достижение высоких результатов в усвоении обучающимися знаний, способов действий, в уровне их воспитанности, в развитии творческого мышления;

2) конструирование содержания деятельности на основе достижений науки, техники, передового опыта, новейших психолого-педагогических концепций;

3) проектирование системы интенсивных форм, методов, средств преподавания учебно-практических проблемных задач, способов их решения;

4) моделирование личностно-ориентированной, рационально сочетаемой творческой и репродуктивной познавательной деятельности обучающихся, более совершенных приемов воздействия на них, обеспечивающих повышение умственной активности учащихся, проявление ими догадливости, сообразительности, повышенного интереса к определенному виду деятельности;

5) обеспечение обратной связи, контроль, оценка, диагностика результатов учения, системы академических знаний, основательных умений и навыков в соответствии с государственным образовательным стандартом;

6) ориентация на непременное достижение учебных целей.

Технологизация тесно связана с профессионализацией, приобретаемой, как отмечается в «Энциклопедическом словаре», в ходе учебной и практической деятельности. Это способность к компетентному выполнению оплачиваемых функциональных обязанностей, уровню мастерства и искусности в определенной занятости, соответствующих уровню выполненных задач.

К новым педагогическим технологиям следует отнести способ телекоммуникационной передачи информации на расстоянии с помощью ТСО (телефон, телеграф, радио, кино, телевидение, газеты, журналы), а также использование Интернета в обучении – создание нового поколения способов телекоммуникаций.

Технологическая культура предполагает разработку продуманной модели, включающей цели обучения, информационный банк, рекомендации по достижению целей. Модуль как программа обучения может быть индивидуализирована по содержанию, методам, уровню самостоятельности, темпу работы обучающихся.

Моделированию также содействует разработка системы творческих работ и заданий и внедрение их в практической деятельности; проектирование и реализация на практике методов исследования; выполнение студентами заданий компьютерного типа:

1) укажите эмпирические и теоретические методы исследования;

2) выделите закономерности педагогического процесса и принципы, отражающие эти закономерности;

3) перечислите методы обучения: словесные, наглядные, практические, проблемно-поисковые;

4) назовите этапы формирования умственных действий, решения задач, ситуаций проблемного характера;

5) определите этапы урока в нужной последовательности.

Информатизация в педагогическом процессе

Содержание усваиваемой обучающимся в высшей школе информации в трактовке рядом исследователей в настоящее время претерпевает целый ряд существенных изменений, связанных с такими образовательными тенденциями, как:

• фундаментализация, предполагающая предоставление студентам оптимума научных основательных и универсальных знаний из основополагающих и специальных научных областей; формирование общей культуры и развитие абстрактного мышления студентов на основе привлечения целостных, глобальных, объективных данных из научных исследований;

• теоретизация, которая связана с определением структуры образовательного содержания высшей школы, теоретико-методологическим статусом компонентов предполагаемых знаний и отдельных учебных дисциплин;

• гуманитаризация, направленная на приоритетное развитие общекультурных компонентов содержания образования и формирование личностной зрелости студентов.

Информатизация, уровни научных сведений в их трактовке представлены в следующей логике: интенсификация, то есть воспроизведение, осмысливание; репродукция, то есть запоминание; умение применять усвоенную информацию в практической деятельности; трансформация, позволяющая ориентироваться в новой ситуации и вырабатывать измененную программу действий на основе полученных знаний.

Информированность – это основное назначение реализации информационной технологии, интеллектуализации всех видов деятельности – образовательных, развивающих, воспитательных.

Обеспечение в этих целях овладения:

1) различными видами информации: текстовыми, графическими (схемами, таблицами), звуковыми и видеозаписями;

2) объектами, информационными текстами, изображениями, ТСО;

3) книгами, реальными предметами, телепередатчиками, радио, кино, компьютером, Интернетом, коммуникативными и мультимедийными средствами;

4) работой со средствами информации – обработкой, хранением, отбором, использованием, приобретением;

5) умением находить нужную информацию – пользованием каталогами, газетами, журналами, энциклопедиями, справочниками, сведениями из Интернета, компьютерными программами, инновационным потенциалом научной деятельности ученых педвузов, результатами издательской деятельности и инновационного проектирования, дистанционных форм обучения;

6) основами непрерывного самообразования, самостоятельным повышением информационной культуры.

Средства информационной технологии обеспечивают активизацию познавательной деятельности, формирование умений самостоятельно приобретать знания, сочетать в обучении общих методов, форм, средств обучения с выполнением познавательно-творческих заданий компьютерного типа, электронных учебных материалов.

Обеспечиваются адаптированность учебного процесса к личностным свойствам обучающихся, повышение интереса к учению, формирование умения самостоятельного приобретения знаний, умений и навыков.

Компьютеризация в педагогическом процессе

Научно-техническое развитие на первый план выдвигает проблему разработки и применения новых информационных технологий в школьном и вузовском образовании.

Особое место отводится повышению качества преподавания; внедрению новых форм, методов, средств обучения; использованию достижений высокоэффективных информационных технологий, в том числе применению компьютеров, которые превращаются для студентов, школьников из средства в объект общения, выполняя роль преподавателя, что содействует созданию условий для субъектно-объектных отношений в системе человек – машина, учитель – Интернет.

При этом, как отмечают некоторые исследователи, компьютеризация процесса обучения сталкивается с рядом проблем, которые, с одной стороны, связаны с неиспользованными возможностями информационной технологии, а с другой – с несоответствием традиционных учебных курсов возможностям компьютера. Таким образом, с появлением новых современных технических систем обнаружился диалектический скачок, приведший к возникновению качественно новых условий работы – условий, при которых человек уже не может даже при мобилизации всех своих компенсаторных возможностей успешно решить возложенные на него задачи. Обучение детей связано с дисциплинами математического и естественнонаучного цикла, с включением элементов компьютерной грамотности в процессе изучения и других учебных предметов.

Сложившийся традиционный путь организации и проведения учебного процесса заключался в соответствии принципам и методам обучения в переходе от явления к сущности, от частного к общему, от простого к сложному и т. д. Такое «пошаговое» обучение позволяет ученику перейти от простого описания конкретных явлений, число которых может быть весьма ограниченным, к формированию понятий, обобщений, систематизации, классификации, а затем и к выявлению сущностей разных порядков. Новый путь познания отличается большим информационным потоком.

В связи с этим ряд исследователей подчеркивают, что во избежание возможного отрицательного эффекта использования информационной технологии в процессе обучения при разработке программно-педагогических средств, содержащих элементы моделирования, необходимо накладывать ограничения или вводить соответствующие комментарии.

Процесс внедрения информационной технологии в обучение достаточно сложен и требует фундаментального осмысления. Применяя компьютер в школе или вузе, необходимо следить за тем, чтобы ученик (студент) не превратился в автомат, который умеет мыслить и работать только по предложенному ему кем-то (в данном случае программистом) алгоритму. Для решения этой проблемы необходимо наряду с информационными методами обучения применять и традиционные. Используя различные методы обучения, мы приучим студентов к разным способам восприятия материала – чтению страниц учебника, объяснению учителя, получению информации с экрана монитора и т. п. С другой стороны, обучающие и контролирующие программы должны предоставлять пользователю возможность построения своего алгоритма действий, а не навязывать готовый, созданный кем-то. Благодаря построению собственного алгоритма действий пользователь начинает мыслить, применять имеющие у него знания к реальным условиям, а это очень важно для осмысления получаемых знаний.

Компьютеризация – особая форма обеспечения интенсификации учения, овладения детьми информацией, осуществления обратной связи, проверки результатов обучения.

Основные направления использования компьютера в учебном процессе:

• ориентация на овладение более совершенной обучающей технологией;

• повышение интереса к изучаемым проблемам;

• обучение в режиме диалога;

• повышение объема самостоятельной, индивидуальной познавательной деятельности;

• передача компьютеру функций педагога (указания, задания, что и как делать);

• обеспечение сочетания приемов работы с компьютером с общими методами обучения;

• значительное увеличение объема самостоятельной, индивидуальной, познавательной деятельности;

• демонстрация информации различных типов (тексты, звуки, изображения, в том числе портреты ученых, писателей, слайды, таблицы);

• содействие развитию исследовательских умений, готовности создавать свои продукты творческой деятельности.

Продуктивность обучения зависит во многом от интенсивности обеспечения обратной связи. Поэтому создаются условия для осуществления контроля преподавателей и самопроверки студентами результатов выполнения каждого задания, уровня усвоения знаний, умений и навыков с помощью материалов для самопроверки. В связи с этим будущие учителя выполняют задания тренингового и контрольного характера.

В зависимости от особенностей учебного содержания и учебных целей одни задания требуют от студентов на занятиях по педагогике раскрытия сущностной характеристики дидактических закономерностей и принципов; другие – соотношения дидактических требований и правил с формами организации обучения, методами и средствами преподавания, с репродуктивным и творческим уровнем познавательной деятельности; третьи – выбора верного ответа на вопрос из числа предложенных или обозначения в нужной последовательности выполнения действий при подготовке к уроку, экскурса, организации наблюдений учащихся, решения ими поисковых и проблемных заданий, составления алгоритмов, диагностики результатов учения и т. п.

Компьютеризация в педагогическом процессе предполагает широкое использование мультимедийных материалов, что:

• содействует повышению информационной культуры учителя;

• облегчает ему осуществление педагогической деятельности;

• содействует успешной реализации принципа наглядности в обучении;

• позволяет широко использовать схемы, таблицы, тесты, кроссворды, видео – и аудиофильмы, графику;

• содействует эффективному использованию на уроке творческих заданий компьютерного типа;

• побуждает развитие у младших школьников повышенного интереса, потребности к самостоятельной творческой познавательной деятельности.

Использование интерактивной доски на занятиях требует скрупулезной детальной проверки, хороших умений и навыков работы с компьютером. Педагогические возможности электронной доски как средства обучения намного превосходят возможности традиционных средств реализации учебного процесса.

Применение интерактивной доски способствует повышению качества образования путем внедрения современных технологий. Система новых технологических решений, которые включают в себя современные технологии, помогает реализовать один из основных принципов – «учись учиться».

Данные психологии позволяют утверждать, что человек принимает на себя ответственность и проявляет инициативу, самостоятельность, творческую активность, если чувствует себя субъектом деятельности, активно участвует в принятии относящихся к ней решений. Это положение справедливо для любой, в том числе и творческой, деятельности.

Личностно-деятельностный подход – это одна из форм реализации общественных отношений. Любая деятельность индивида неразрывно связана с деятельностью других людей. Деятельность – специфический вид человеческой активности, направленной на творческое преобразование, совершенствование действительности, самого себя. Категория «деятельность», отмечал Б. Ф. Ломов, обладает большой объяснительной силой и поэтому весьма широко используется в науке и практике.

Значительное место исследованию деятельности отведено в трудах А. Н. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна, Е. А. Альбухановой-Славской, В. Д. Шадрикова, Е. А. Климова, О. Г. Носкова. Согласно раскрытым ими научными представлениями личность рассматривается как бытие человека, как форма и проявление активности. Уделяется внимание органической взаимосвязи деятельности и общения, деятельности и сознания, действительности и творчества.

Деятельность всегда имеет определенную направленность. В результате нее всегда должно быть что-то достигнуто. Действуя, человек мысленно предвидит результат своих усилий, согласовывает свои действия с существующим в его голове идеальным представлением о конечном результате. Человек отдает себе отчет в том, что и как он делает, контролирует свои усилия. Сознательная цель как закон определяет способ и характер практических действий человека.

Л. Н. Леонтьев раскрыл этапы деятельности:

1) постановка цели, конкретных задач;

2) планирование, определение последовательности действий;

3) реализация плана;

4) проверка, оценка результатов.

По признаку предметной области деятельности Е. А. Климов выделяет пять областей профессиональной деятельности:

1. Человек и природа.

2. Человек – человек.

3. Человек – техника.

4. Человек – знаковая система.

5. Человек – художественный образ.

При характеристике типов профессий в отечественной педагогике творческая деятельность рассматривается как интегральный процесс, включающий в себя и творческие компоненты этой деятельности.

Е. А. Климов к области типа профессии «человек – художественный образ» относит сферы деятельности, органически связанные с проявлением творчества: произведения литературы, искусства, эстетики, условия быта, отдыха, труда, дизайн. Профессии: актер, музыкант, дизайнер и другие.

Системно-интегративный подход в обучении

Применительно к нашей проблеме в качестве методологически направленной концепции нами выделен системно-интегративный подход в обучении, ориентирующий на осуществление всеобщей связи и взаимодействия структурных компонентов, микросистем, имеющих свои специфические закономерности, которые проявляются в целостном педагогическом процессе. «Благо, – отмечал Аристотель, – только единство, выстроенное на учете множества».

Система характеризуется в «Советском энциклопедическом словаре» (с. 1225) как «целое, составленное из частей; соединение множества элементов, находящихся в отношениях и связях друг с другом, образующих определенную целостность единства».

И «система», и «интеграция» основаны на понимании целого, но разница между ними в том, что по отношению к интеграции система выступает как результат, то есть интеграция ведет к системе, единству, слиянию воедино изучаемых фактов, явлений, событий. Интеграция – понятие, означающее состояние связанности дифференцированных частей и функций системы, «процесс обогащения и связи наук».

Исследователями интеграция интерпретируется как одна из сторон процесса развития, связанная с объединением в целое ранее разнородных частей и элементов. Процессы интеграции могут иметь место как в рамках уже сложившейся системы – в этом случае они ведут к повышению уровня ее целостности и организованности, – так и при возникновении новой системы из ранее не связанных элементов. Отдельные части интегрированного целого могут обладать различной степенью автономии. В ходе процессов интеграции в системе увеличиваются объем и интенсивность взаимосвязей и взаимодействий между элементами, в частности надстраиваются новые уровни из сторон процесса, происходят качественные преобразования, появляется нечто новое, чего ранее не было в теории и практике.

Преобразования интегрированного характера в любом звене педагогического процесса закономерно вызывают адекватные изменения в других звеньях и обновляют педагогический процесс в целом. Все его элементы как части системы находятся в сложном динамическом единстве и образуют интеграционную целостность, которая оказывается значительно сложнее, чем простая сумма составляющих ее сторон и характеристик.

В отечественной школе на межпредметной основе осуществлялось обучение в 20-е годы XX в. Было реализовано проблемно-комплексное обучение, или метод проектов. В «трудовой школе» осуществлялась взаимосвязь различных знаний, умений и навыков вокруг какой-либо одной общей проблемы «Чтобы детализировать это определение, – разъяснял С. Л. Рубинштейн, – мы должны вспомнить, что каждый акт живого труда, в противоположность логизирующему дроблению на отдельные научные области, представляет всегда больший или меньший и притом разносторонний комплекс: это всегда единство многообразных сторон, которые в науке, в логизирующем мышлении изучается отдельно, а в жизни они всегда слиты комплексно».

В 1930-е годы обучение снова стало проводиться на предметной основе. В этот период большой вклад в разработку проблемы целостности учебно-воспитательного процесса, его системности внес А. С. Макаренко. Человек, по его мнению, не воспитывается по частям. Он создается систематически всей суммой влияний, которым он подвержен. В своих исследованиях А. С. Макаренко раскрыл положения о системе зависимости педагогических явлений, в которую включается воспитание. «Труд – отмечал он, – как воспитательное средство возможен только как часть общей системы».

В 1950–1970-е годы в преподавании осуществлялись реализация межпредметных и внутрипредметных связей, взаимосвязь материала учебных предметов с профессионально-техническим образованием, производственным обучением (П. Р. Атутов, С. Я. Батышев, И. Д. Зверев, В. В. Краевский). Ряд работ был посвящен различным аспектам образования и воспитания, в том числе анализу системы обучения и воспитания как целостного процесса, как учебно-воспитательной системы (В. П. Беспалько, В. М. Коротов, В. А. Караковский, Ю. П. Сокольников).

В 1980-е годы рассматривались различные аспекты программы интегративного подхода в системе образования, в частности С. И. Архангельский, В. Е. Гмурман изучали вопрос интеграции педагогических дисциплин, В. И. Журавлев, А. В. Петровский, Н. Ф. Талызина исследовали особенности интеграции историко-педагогических дисциплин с другими науками. В. С. Леднев рассматривал вопрос интеграции содержания школьного образования. Г. В. Воробьев, В. С. Шубинский свои работы посвятили организации интеграции в исследовании педагогических проблем. В. А. Сухомлинский, Л. В. Занков, Ш. А. Амонашвили в своих исследованиях показали яркие образцы осуществления интеграции, целостного синтетического подхода к решению ряда важных аспектов учебно-воспитательного процесса.

Сущностную характеристику системного подхода в обучении и воспитании В. И. Загвязинский раскрывает в следующих положениях: целостность системы по отношению к внешней среде, ее изучение в единстве со средой; расчленение целого, приводящее к выделению элементов; все части системы находятся в сложных связях и взаимосвязях; совокупность элементов и связей дает представление о структуре системных объектов; управление является специальным способом реагирования связей между элементами системы и тем самым изменения и самих элементов, включающим постановку целей, выбор средств, контроль и коррекцию.

Ученые выделили три основных вида интеграции учебных курсов:

1) расширенная предметная (монодисциплинарная);

2) объединенная предметная (междисциплинарная);

3) стержневая (проблемная, тематическая).

Наиболее благоприятные условия для реализации интегративного подхода и развития творческих способностей будущих учителей и школьников сложились в системе начального образования.

Подготовка учителя начальных классов осуществляется в процессе овладения взаимосвязанными знаниями, умениями и навыками четырех циклов наук: социально-гуманистических, психолого-педагогических, специальных, методических. Важное место занимает также особый цикл подготовки учителя к творческой педагогической деятельности. Разрабатываются новые интегративные курсы, соединяющие в себе информацию по разным учебным дисциплинам, к примеру: труд и природоведение, математика и конструирование, речь и культура и т. п.

Одна из важнейших задач – в процессе обучения научить детей методам одновременного усвоения знаний, умений и навыков из различных учебных дисциплин и областей действительности и тем самым подготовить их к более успешному непрерывному самообразованию.

Наши наблюдения, анализ передового опыта учителей свидетельствуют о том, что в школе широко используются, к примеру, такие приемы установления междисциплинарных связей, интегративные способы при изучении различных учебных дисциплин:

• широкое использование умений и навыков сознательного, беглого, выразительного чтения на других уроках при использовании научно-популярной, художественной, справочной литературы;

• привлечение материала по математике, природоведению, труду в процессе вычислений, измерений, трудовых и технологических операций, работы с инструментами, тканью, бумагой;

• включение природоведческого материала в содержание уроков чтения, грамматики, математики и т. п.;

• проведение анализа межпредметных тестов, бесед, составление синтезирующих учебных материал схем, таблиц и т. д.;

• организация систематической самостоятельной работы с учебником, книгой в процессе отбора необходимого материала по определенным вопросам, составление плана ответа, рассказа, сочинения, лабораторной работы, трудовых операций, логических рассуждений в определенный последовательности.

Интегративный подход к организации обучения стимулирует установление широких, устойчивых связей между этими видами деятельности школьников, обеспечивает повышение уровня их общего развития.

Наметилась тенденция создания интегративных центров образования (В. А. Разумных, Е. В. Михайлова). Максимально эффективному развитию учащихся, по мнению авторов, будет содействовать создание и организация деятельности залов «мудрости», «фантазии», «культуры», «спорта», «вдохновения», «образного мышления», «проблемной лаборатории».

Авторы подчеркивают необходимость реализации следующих принципов: индивидуальный подход, интеграция, свобода самовыражения, развивающая коммуникация, прогрессирующий самоконтроль, синтез в образовательном процессе, интеллектуальное, эмоциональное, духовное творчество на основе предметно-творческой деятельности.

На наш взгляд, попытка проблематична. Организация учебно-воспитательной работы по намеченным центрам не выходит за круг просветительного, духовного, интеллектуального развития, не предусмотрена специальная работа по творческому развитию учащихся в трудовой деятельности – одному из ведущих факторов общего развития и социализации.

В ряде исследований раскрыты положительные моменты интеграции:

• в сознании учеников формируется более активная и всесторонняя картина мира;

• школьники начинают активно применять свои знания на практике, в творческой деятельности, потому что знания легче обнаруживают свой прикладной характер.

Интегративные уроки, процесс выполнения системы творческих заданий:

• позволяют сократить сроки изучения отдельных тем изучаемых дисциплин;

• позволяют учителю по-новому видеть и раскрывать свой предмет, яснее осознавая его соотношение с другими науками;

• содействуют уменьшению приемов дублирования материала по разным дисциплинам;

• позволяют уделить больше внимания (в разнообразных формах) тем целям, которые учитель выделяет в данный момент обучения для развития творческого потенциала детей, их мышления;

• обеспечивают создание хорошего психологического климата в процессе обучения, создают новые условия деятельности учителя и учащихся, снижают утомляемость;

• содействуют раскрытию сущностной характеристики творческой личности учителя и школьников, эффективному использованию приемов модернизации в системе педагогического руководства в развитии их творческих способностей.

Система познавательно-творческих заданий разрабатывается и реализуется на междисциплинарной основе с учетом рациональной последовательности от репродуктивных, направленных на актуализацию имеющихся знаний, умений и навыков к собственно творческим в целях развития гибкости ума, любознательности, умения выдвигать и проверять проекты, гипотезы.

Личностно-ориентированный подход в обучении

Применительно к нашей проблеме в качестве методологически направленных теорий нами выделены также реализации личностно-ориентированного подхода в учебно-воспитательном процессе и социализации личности. Эти теории основываются на положениях о признании главными ценностями в школе педагогов и школьников. В связи с этим в современных условиях основное внимание уделяется формированию готовности учителя занимать личностно-ориентированную позицию в учебно-воспитательном процессе.

Главное стратегическое направление развития системы образования, как правомерно отмечает П. Р. Атутов, «лежит на пути решения проблемы личностно-ориентированного образования – такого образования, в котором личность ученика, студента была бы в центре внимания педагога, психолога, в котором деятельность учения, познавательная деятельность, а не преподавание, была бы ведущей в тандеме учитель– учебник – ученик, была бы со всей решительностью заменена на новую: ученик – учебник – учитель» (см.: Новые педагогические и информационные технологии в системе образования. – М., 2000. – С. 10). Этот подход основывается на идеях и положениях: гуманистически-ориентированной психологии (С. Л. Рубинштейн); Я-концепции, ориентированной на максимальный учет возможностей конкретного индивида (Р. Бернс); гуманизации образования и воспитания (Ш. А. Амонашвили); личностно-ориентированной системы образования (Е. В. Бондаревская, И. С. Якиманская); творческой самореализации личности (А. Маслоу, А. Комбс, Р. Роджерс); гуманистически-ориентированного педагогического образования (В. А. Сластенин, Е. Н. Шиянов).

Педагогические условия и пути реализации личностно-ориентированного подхода в обучении:

• раскрытие и развитие индивидуальных сущностных сил ребенка;

• развитие творческих способностей детей с учетом их интересов, склонностей, типа мышления;

• ориентация на формирование у школьников готовности к самоопределению (обозначение границ «Я»); самоактуализации (проявление того, что заложено в личности); самореализации (выявление и реализация своих индивидуальных возможностей); самодеятельности (объектирование своего «Я»); саморегуляции (управление различными личностными сторонами); самооценке (соотнесение себя по различным аспектам, шкалам).

Личностно-ориентированный стиль педагогического руководства противостоит авторитаризму. Учитель проявляет готовность:

• прогнозировать успех учащихся при усвоении ими знаний, умений и навыков;

• вовлекать учащихся в общение, вести с ними заинтересованный диалог, используя элементы актерского мастерства, приемы поощрения, осуждения, шутки, юмор;

• рассмотреть в ребенке, школьнике оригинальное видение мира, его потребности, увлечь учащихся интересными делами;

• смотреть на себя со стороны глазами ребенка;

• побуждать детей к необходимости самоанализа и самопроверки собственной деятельности.

Социально активная личность интерпретируется как личность, способная осуществлять интенсивную, результативную, творчески преобразующую деятельность в соответствии с общественными потребностями и личностными качествами.

Компоненты творческой компетентности будущего учителя, бакалавра, магистра

В модернизации системы образования важное место занимает повышение уровня профессиональной компетентности каждого работника. В психологии профессиональная компетентность – это индивидуальная характеристика конкретного человека, отражающая сочетание психических качеств, психическое состояние, позволяющее действовать самостоятельно и ответственно, обладание способностью и умением выполнять определенные профессиональные функции. В педагогике профессиональная компетентность – это интегральная характеристика личности: творческая активность; проблемное мышление; высокий уровень овладеваемых знаний, умений и навыков; активная жизненная позиция; потребность, интерес в непрерывном повышении самостоятельной творческой педагогической деятельности.

Компонентами творческо-деятельностной компетентности педагога являются:

• владение современными психолого-педагогическими концепциями, на которых основываются теория и практика формирования готовности учителя к творческой педагогической деятельности;

• основательная информированность о возникновении и развитии теории и практики подготовки педагога к творческой педагогической деятельности;

• владение знаниями о содержании, структуре и критериях профессиональной готовности учителя к творческой педагогической деятельности;

• владение творческим мышлением, способностью к восприятию, анализу, обобщению познавательной деятельности;

• владение мотивационно-ценностной, содержательно-информационной, практико-ориентированной технологией готовности к творческой педагогической деятельности;

• готовность к непрерывному накоплению опыта творческой педагогической деятельности;

• готовность к рациональному использованию форм, методов, средств приобщения школьника к различным видам творческой деятельности;

• готовность к сочетанию развития творчества детей с их репродуктивной познавательной деятельностью.

Сочетание педагогических инноваций и традиций

Инновация – это результат творческой деятельности, создание нового, оригинального в обновлении учебно-методических комплексов. В соответствии с инновационными программами осуществляются:

• создание кабинетов информационных технологий, установка комплекса необходимого оборудования;

• установка компьютеров, разработка мультимедийных проектов и пособий;

• разработка системы тренинговых и контрольных заданий компьютерного типа;

• использование новейших технологий средств обучения; • апробация полученных научных активных форм, методов, научно-методической исследовательской деятельности;

• раскрытие сущностных характеристик творческой педагогической деятельности учителя начальных классов;

• обновление системы видов работ, дидактических заданий творческого характера для младших школьников и учителей.

Исследователями обоснована система гуманно-личностных ценностей учителя, являющаяся предпосылкой для творчества учителя:

• отношение к обучающимся;

• установка на понимание, сопереживание, на относительную независимость и самостоятельность обучающихся, на выявление их творческого потенциала;

• отношение к организации коллективной деятельности;

• установка на развитие демократического самоуправления, на коллективное творчество, на создание общих дел не только в стенах учебного заведения, но и за его пределами;

• отношение педагога к самому себе;

• установка на заинтересованность в успешной учебно-воспитательной работе;

• ориентация на профессиональный и личностный рост и самоанализ.

В условиях модернизации высшего образования, по мнению ряда исследователей, особо актуальны:

• подготовка качественно нового учителя, формирование у него готовности к творческой педагогической деятельности, способности быстро адаптироваться к инновационным процессам в системе образования, совершенствования своей методической технологии;

• творческое использование, бережное отношение к педагогическому наследию, к истории и практике творческой педагогической деятельности, истории педагогического мышления;

• готовность анализировать собственную научно-педагогическую деятельность;

• умение научно обосновывать, критически осмысливать и творчески применять соответствующие концепции, теории, формы и методы познания;

• участие в обновлении системы высшего образования, развитии, обучении и воспитании подрастающего поколения;

• организация реализации будущими учителями единой системы самостоятельной работы в изучении нормативных курсов гуманитарных, психолого-педагогических, методических, специальных дисциплин, в овладении дополнительной специализацией и специальностью;

• расширение и внедрение в учебном процессе ТСО, тренинговых, контрольных заданий компьютерного типа;

• применение проверочных заданий письменного творческого характера, решение проблемных педагогических задач в системе усвоения следующих знаний умений и навыков:

– знание философских, психолого-педагогических основ теории творчества, творческой деятельности, становления творческой личности;

– умение увлечь детей интересными делами, тактично направлять творческое развитие ребенка;

– знание методов исследования, умение обобщать передовой педагогический опыт, осуществлять собственный эксперимент;

– владение такими качествами личности: коммуникативность, общительность, внимательность, заботливость, справедливость, доброжелательность;

– готовность активно включаться в овладение умением педагогического общения;

– умение управлять своим психическим состоянием;

– умение вовлекать детей в активное общение, используя элементы актерского мастерства, приемы поощрения, осуждения, шутки и юмор.

В контексте формирования историко-педагогической культуры и мышления настоятельно необходимыми являются возрождение богатых традиций мировой и отечественной педагогики, бережное отношение к профессиональному опыту, необходимость непрерывно сочетать педагогические традиции с инновациями в этом процессе (см.: Сластенин В. А., Подымова Л. С. Педагогика: Инновационная деятельность. – М., 1997. – С. 59) (табл. 1.2).

Таблица 1.2.

СОЧЕТАНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИННОВАЦИЙ И ТРАДИЦИЙ

Уместно было бы ознакомить студентов с качествами характера человека европейской культуры, которые отмечены А. А. Зиновьевым: практицизм и деловитость, расчетливость, способность к конкурентной борьбе, изобретательность, способность рисковать, холодность, эмоциональная черствость, склонность к индивидуализму, повышенное чувство собственного достоинства, стремление к независимости и успеху в деле, склонность к доброжелательности в деле, стремление к публичности и театральности, чувство собственного превосходства над другими, более сильная, чем у других народов, способность к самодисциплине и самоорганизации (Зиновьев А. А. Феномен западизма. – М., 1995. – С. 41).

Педагогические инновации – нововведения, новшества, улучшающие компоненты обучения, воспитания, развития. К инновационным процессам следует отнести, к примеру, гуманно-личностный интегративный подход в обучении и воспитании, компьютеризацию школьного образования, технологию обучения и воспитания и т. п.

Педагогическая наука непрерывно обогащается за счет внесения и введения новейших достижений, инноваций. Она формировалась веками, устоялись классические педагогические идеи, теории, концепции. Наука не может существовать вне уже устоявшихся ключевых терминов, понятий и законов. Хранить наследство – вовсе не значит ограничиваться наследием. Однако введение новшеств не должно приводить к отрицанию науки и ее замене инновациями. Непременно сочетаются традиции и инновации.

Неправомерно противопоставляются педагогические инновации и лучшие традиционные педагогические ценности (инновационное – хорошо, традиционное – плохо). Инновации, новые понятия, термины, идеи должны содействовать обновлению, обогащению, развитию науки при условии бережного отношения к положительному наследию, к традиционным, устоявшимся, ключевым классическим педагогическим идеям, концепциям.

В ряде исследований не соблюдается требование бережного отношения к наследию прошлого. Между тем обеспечить устойчивое развитие системы образования возможно только на основе сохранения лучших традиций образования, педагогической науки.

Нельзя понять современное, не зная прошлого. Прошлое – фундамент настоящего. Жалок народ, для которого прошлого не существует.

Кому принадлежит прошлое, тому принадлежит будущее. Традиции сильны продолжением. «Кто постигает новое, лелея старое, тот может быть учителем» (Конфуций); «Не понимать прошлого – значит не понимать настоящего» (Ганди); «Изобретать самому прекрасно, но то, что другими найдено, знать и ценить – меньше ли, чем создавать?» (Гете); «Уважение к минувшему – вот черта, которая отличает гуманность от варварства» (А. С. Пушкин); «Кто будет интересоваться только настоящим, тому не понять современного» (А. Блок); «Нет силы более могущественной, чем традиции» (Ф. Энгельс); «Когда начинаем любую реформу, первое, что должна сделать реформа, – это не навредить тому, что уже было» (Ю. А. Чаплыгин); «Не зная прошлого, невозможно понять подлинный смысл настоящего и цели будущего» (М. Горький); «Плохо, что в ходе перемен разрушили слишком много того, что должны были сохранить» (Алексий II).

В исследовании использовались материалы современных концепций совершенствования отечественной системы образования, подготовки педагогических кадров. Работа основывается на положениях закона РФ «Об образовании» (1992), Национальной доктрины образования Российской Федерации (1999) о приоритетности образования в государственной политике, его стратегии и основных направлениях развития, о целях воспитания и обучения школьников, путях их достижения: вооружении знаниями, умениями и навыками, развитии творческих способностей, воспитании высоких нравственных качеств в духовном развитии; обеспечении материально-технической базы образования, стабильности финансирования, своевременной оплаты труда; развитии высших учебных заведений как центров образования, культуры, науки и новых технологий; сохранении уникальной системы педагогического образования, разработке долговременной программы новых образовательных технологий и их внедрению; развитию

у студентов культуры самообразования, саморазвития, самовыражения; интеграции образования, науки, производства; интеграции российского и мирового образования.

Нами использовались материалы – Концепция структуры, содержания общего среднего образования (в 12-летней школе), «О высшем и послевузовском образовании», Программа модернизации системы образования, – имеющие перспективный, программный характер, предусматривающие создание благоприятных условий для подготовки высококвалифицированных педагогических кадров, повышение эффективности формирования у учащихся знаний, умений и навыков, социализацию общего развития детей, введение в начальной школе занятий по иностранному языку, информатике, технологии.

В исследовании нашли отражение положения Программы развития педагогического образования России на 2001–2010 годы о повышении общей профессиональной, методологической культуры, совершенствовании управления системой непрерывного педагогического образования, базирующегося на таких принципах: фундаментальность, универсальность, интегративность, вариативность, практико-ориентированная направленность, преемственность.

Рассмотренные нами теоретико-методологические основы формирования готовности учителей к творческой педагогической деятельности явились основой выделения системы знаний, умений и навыков, необходимых для реализации ими на практике своей профессиональной деятельности:

• знание особенностей творческой педагогической деятельности;

• неудовлетворенность шаблонностью в учебно-воспитательной работе;

• умение находить в ней оригинальные подходы, отвечающие личностным качествам учителя;

• умение обоснованно и компетентно вносить оптимальные инновационные усовершенствования форм, методов и средств обучения, воспитания, развития детей;

• умение эффективно применять в собственной учительской работе современные психолого-педагогические, методические системы, концепции, теории обучения;

• умение рационально использовать передовой педагогический опыт школ, учителей;

• способность пользоваться вариативными методиками;

• знание современных методов педагогического, психологического, методического исследований;

• умение компетентно проводить теоретический анализ литературы;

• готовность организовывать и осуществлять собственный эксперимент, обобщать и оценивать его результаты;

• умение сочетать развитие творчества детей с их репродуктивной познавательной деятельностью;

• владение собственными творческими умениями и навыками в области музыки, драматического искусства, изобразительной деятельности – в живописи, скульптуре, спорте, литературе; готовность руководить соответствующей деятельностью школьников;

• умение замечать в ребенке, школьнике творческое начало, оригинальность, видение им окружающего мира, его интересы, способности и увлечения;

• готовность увлечь детей интересными делами, тактично, компетентно направлять их творческое развитие.

Методологические предпосылки явились основой моделирования последовательности разработки и реализации таких компонентов монографии:

• содержание, структура, критерии профессионально-педагогической подготовки учителя;

• педагогические условия формирования готовности учителя начальных классов к творческой педагогической деятельности;

• мотивационно-ценностный компонент обеспечения подготовки учителя к творческой педагогической деятельности;

• информационно-содержательный компонент формирования готовности студентов к творческой педагогической деятельности;

• реализация практико-ориентированного компонента готовности будущего учителя к творческой педагогической деятельности.

Важное место в монографии отводится профессиональной готовности будущих учителей к компетентному педагогическому руководству развитием у детей творческих способностей.

Общеизвестно, что во всех сферах учебной деятельности учащихся проявляется два органически взаимосвязанных процесса: творческий (продуктивный) и нетворческий (репродуктивный, воспроизводящий).

Познавательная деятельность на репродуктивном, воспроизводящем уровне характеризуется следующими признаками:

• учебные действия выполняются шаблонно, стандартно, стереотипно в соответствии с указаниями, предписаниями;

• усваиваются материалы в том же объеме, порядке, как в учебнике, в объяснении учителя;

• повторяются известные приемы обучения;

• знания запоминаются и воспроизводятся без активной

собственной мысли, без поисковой деятельности;

• учебные действия выполняются на уровне подражания, копирования, воспроизведения.

Познавательная деятельность креативной, творческой направленности характеризуется самим высоким уровнем «надситуативной активности» (А. П. Петровский), «интеллектуальной инициативы» (Д. Б. Богоявленский).

Творческая деятельность учащихся ассоциируется:

• c созданием, новых знаний, способов действий;

• c созданием нового, неизвестного, оригинального, индивидуального;

• c внесением в учебный процесс индивидуального, самореализации, самообразования, самооценки;

• c повышением любознательности, смекалкой, догадливостью, сообразительностью, импровизацией (озарением);

• c овладением большим объемом знаний, умений и навыков;

• c высоким уровнем умственной активности, гибким мышлением, отличной памятью;

• c увлечением какой-либо деятельностью (музыкой, живописью, математикой и т. п.).

Одаренными детьми мы называем учащихся, наделенных повышенной способностью к творческой деятельности. Свойства одаренности – интегративные и специальные (литературные, изобразительные, технические и другие).

Социализация – интегративное свойство, которое реализуется в различных видах деятельности: познавательной, общественно-полезной, трудовой, нравственной, художественно-эстетической, физкультурно-спортивной.

Интегративная модель, ориентированная на социализацию личности, включает в себя ряд компонентов:

• социальная направленность всех сторон воспитания (познавательной, трудовой, нравственной, правовой, коммуникативной, экологической, художественно-эстетической, экономической, физической);

• нейтрализация негативных общественных явлений, социальных пороков: сиротства, безнадзорности, беспризорности, роста эгоистических устремлений, жестокости, насилия, правонарушений, алкоголизма, наркомании, преступности, аморального поведения.

Студенты овладевали такой системой теоретических и практических методов исследования: сравнительно-исторический анализ, синтез, абстрагирование, моделирование, классификация, фиксирование результатов использования теоретических методов исследования, сочетание групповых и индивидуальных бесед, анкетирование, наблюдение, тестирование, изучение и обобщение педагогического опыта, метод рейтинга, диагностика проверочных и контрольных работ, изучение школьной документации, изучение продуктов деятельности учащихся, тестирование, выполнение тренинговых заданий с компьютерной поддержкой, анализ результатов учебно-педагогической, творческой деятельности студентов.

Наиболее эффективным является метод педагогического эксперимента, позволяющий преднамеренно вмешиваться в условия и процесс протекания педагогических явлений, проверять эффективность как сложившейся организации и методики преподавания, так и изменений, вводимых в практику учебно-воспитательного процесса.

Эксперимент создает благоприятные условия для многократного повторения нововведения, установления взаимосвязей и зависимостей между фактами и явлениями, получения обоснованных, проверенных выводов, раскрытия обстоятельств, при которых достигаются лучшие результаты. Педагогический эксперимент позволяет подготовить верный, то есть достаточно надежный и точный, ответ при условии определенности его измерителей и презентативности его объектов.

В эксперименте предполагаются сравнение общих, и отличительных черт как сложившихся, так и вновь вводимых в учебный процесс приемов обучения, результатов усвоения студентами знаний, умений и навыков, устанавливаемых с помощью тренинговых, проверочных и контрольных работ и собеседования; создание условий для обоснованных выводов и рекомендаций, четкой формулировки научных результатов.

В опытно-экспериментальной работе сравнительная методика служила одним и тем же целям, применялась при одинаковых обстоятельствах, однородном и равном по объему содержания материале.

Обеспечивается самостоятельное овладение студентами педагогической технологией, у них формируются готовность построить собственную педагогическую новацию, умение ориентироваться в многообразии учебных программ, планов, учебников, технологий, обоснованно выбирать организацию и методику преподавания, творчески решать педагогические задачи.

Профессоры, преподаватели, студенты принимают участие в реализации основных направлений работы научной школы «Формирование готовности учителя начальных классов к творческой педагогической деятельности»:

• теоретико-методические основы творческой педагогической деятельности;

• творческая деятельность в структуре подготовки учителя;

• организация творческой познавательной деятельности школьников;

• подготовка и публикация научно-методических учебных пособий;

• подготовка и проведение научно-практических конференций;

• использование результатов исследований в учебно-воспитательном процессе, организации и выполнении курсовых, дипломных работ, диссертаций;

• расширение творческих связей с коллективом профессоров, преподавателей других педвузов, педколледжей.

1.3. Системно-функциональный анализ личности учителя и моделирование его готовности к творческой педагогической деятельности

Исследование опирается на социально-экономические положения об основных направлениях совершенствования школьного и высшего образования в современных условиях. Образование – основной двигатель развития и накопления интеллектуального и духовного потенциала общества, ключевой фактор экономического роста, увеличения социального благосостояния.

В настоящее время система образования значительно обновляется. Перспективная программа развития школьного образования предусматривает: обеспечение всем детям физической, интеллектуальной, нравственно-волевой готовности к школьному учению; обучение всех школьников на высоком уровне, необходимом для успешной подготовки к жизни в современном высокотехнологическом обществе. Современное образование в мире, по данным ЮНЕСКО, ориентировано на борьбу с бедностью, на сокращение детской смертности и улучшение здоровья общества, на защиту окружающей среды, укрепление прав человека, улучшение международного взаимопонимания и обогащение национальной культуры.

Фундамент познания, основы культуры закладывает начальная школа. Она развивает личность ребенка, его творческие способности, учит общению, умению учиться, формирует начала нравственной, эстетической, физической культуры, вырабатывает привычку к систематическому труду, самообразованию. Дети овладевают общими представлениями о природе, обществе, человеке и его труде, основами мировоззрения. Современная начальная школа имеет единые цели, ее единство сочетается с разнообразием типов, гибкостью учебных планов, разнообразием форм, методов и средств обучения и воспитания, учебников и учебных пособий для учащихся и учителей.

Получила дальнейшее развитие многообразная сеть средних учебных заведений: гимназии, лицеи, колледжи, школы с углубленным изучением предметов, образовательные комплексы различного вида и т. п.

В условиях обновления системы образования произошли значительные изменения также в высшем педагогическом образовании. Совершенствуются его содержание и структура. Расширились возможности получения высшего педагогического образования, осуществляемые педагогическими университетами, педагогическими институтами, отраслевыми вузами, а также учебно-научно-педагогическими комплексами «педагогический колледж – педагогический вуз», «дошкольное воспитание – начальное образование» и другими.

Согласно современным научным представлениям все множество известных частных явлений рассматривается как система и ведется поиск инварианта, который лежит в основе системы и проявляется в каждом из частных явлений, а затем разрабатывается метод, опирающийся на то общее, что лежит в основе всех частных случаев. Если это удается сделать, тогда изучение множества частных явлений заменяется изучением лишь части их. При этом выбранные явления выступают не как самостоятельные предметы усвоения, а как средства усвоения общего, сущностного, на которые преподаватель ориентирует студента в виде анализа каждого частного явления. Последних вводится лишь столько, сколько необходимо для усвоения метода.

Такое построение предметов обеспечивается широкую профильность профессионально-педагогической подготовки студентов. Это первая задача, требующая решения.

Вторая задача состоит в обеспечении преемственности не только между отдельными курсами, но и между теоретической и практической подготовкой. Выделяются такие аспекты, которые в наибольшей степени ориентируют будущих учителей на основательное овладение современными инновационными процессами, теориями гуманно-личностных, системно-интегративного подходов, взаимосвязанных содержательных функций профессиональной деятельности, на которых строится и система формирования готовности учителя к творческой педагогической деятельности.

Конец ознакомительного фрагмента.

Вы здесь