Отражение и преодоление опыта насилия в процессе индивидуальной арт-терапии в доме ребенка
Н. Сучкова
Введение
Дети могут становиться в семье не только свидетелями, но и объектом насилия. В этом случае дом уже не ассоциируется у них с безопасностью, любовью и надежностью. В психологической литературе термин «жестокое обращение с детьми» обозначает физическое, сексуальное и эмоциональное насилие над ребенком, а также отсутствие родительской заботы. В доме ребенка, где я работаю в качестве арт-терапевта, немало таких детей, которые пострадали от жестокого обращения. Многие из них испытали на себе разные виды насилия, вызвавшие те или иные нарушения поведения и эмоций. Участие таких детей в арт-терапевтических занятиях позволяет получить свидетельства их эмоционального неблагополучия и в то же время дает им возможность преодоления последствий психической травмы. В данной статье особое внимание будет об ращено на проявление и постепенное преодоление последствий опыта насилия, перенесенного четырехлетней девочкой в процессе индивидуальных арт-терапевтических занятий. Многие признаки указывали на то, что она пережила разные формы жестокого обращения, включая и сексуальное насилие.
Насилие и его психологические последствия
Понятие сексуального насилия, независимо от того, совершается ли оно однократно или повторно в течение определенного времени, обозначает совокупность определенных преступлений, начиная с демонстрации перед ребенком половых органов и заканчивая совершением с ним орального, анального или вагинального полового акта. В наиболее тяжелых случаях оно может сопровождаться угрозами или садистскими действиями. Сексуальное насилие может также включать ласки детских гениталий и коммерческое использование детей в целях проституции или при производстве порнографических материалов (Мэш, Вольф, 2003).
Физическое насилие включает такие действия, как избиения, пинки, укусы, ожоги, резкие толчки или нанесение ребенку физических повреждений иными способами. Серьезность и характер повреждений, возникающих в результате физического насилия, могут сильно варьироваться.
Что же касается эмоционального насилия, то оно включает действия или упущения родителей или воспитателей, вызывающие или способные вызвать серьезные поведенческие, когнитивные, эмоциональные или психические расстройства. Например, родители или воспитатели применяют экстремальные или нетипичные формы наказаний, такие как запирание ребенка в темном туалете. Эмоциональное насилие также может включать вербальные угрозы, унижение и брань (там же).
Непосредственными следствиями насилия является переживание ребенком чувств страха, тревоги, депрессии, гнева, враждебности, заниженной самооценки. В случае применения сексуального насилия может нарушаться и сексуальное поведение ребенка. Долгосрочные последствия насилия могут выражаться в психических расстройствах, сопряженных с саморазрушительными тенденциями, токсикоманией, асоциальными и агрессивными проявлениями, расстройствами питания, депрессией, тревогой, чувствами социальной изоляции и стигматизации, высокой вероятностью ревиктимизации, затруднениями в установлении доверительных отношений с окружающими, диссоциативном личностном расстройстве.
Получить от ребенка информацию о перенесенном насилии часто не представляется возможным либо из-за угроз со стороны насильника и нежелания ребенка его дискредитировать, либо из-за проявления психологических защит, препятствующих описанию обстоятельств психотравмирующего события. Кроме того, насилие могло произойти еще на довербальной стадии развития.
То, что над ребенком было совершено насилие, нередко можно предполагать лишь исходя из оценки имеющихся у него эмоциональных и поведенческих нарушений, а также нарушений развития. Косвенными признаками перенесенного сексуального насилия могут также выступать некоторые особенности изобразительной деятельности ребенка и содержание его рисунков.
Методы арт-терапевтической помощи детям, пострадавшим от насилия
Многие авторы подчеркивают большую ценность использования арт-терапии в работе с детьми и подростками, пострадавшими от насилия, в частности, сексуального. Это связано с невербальным характером экспрессии во время сеансов арт-терапии, что позволяет отреагировать весьма сложные чувства, предотвратить деструктивные и самодеструктивные тенденции. При этом, благодаря использованию различных материалов и образов, ребенок может выражать такие переживания, не причиняя себе и окружающим вреда.
Изобразительная деятельность само по себе может являться мощным терапевтическим фактором. Она допускает самые разные способы обращения с художественными материалами. Одни способы позволяют достичь седативного эффекта и снять эмоциональное напряжение. Другие – отреагировать травматичный опыт и достичь над ним контроля. Перенос чувств клиента на изобразительные материалы и образы также делает арт-терапевтический процесс более психологически и физически безопасным для обеих сторон и предоставляет дополнительные возможности для рефлексии и когнитивной проработки травматичного опыта с опорой на метафоры и средства символического выражения переживаний.
Очень ценным при работе с детьми – жертвами насилия является то, что в своих отношениях со специалистом ребенок может установить оптимальную для себя дистанцию, поскольку художественные материалы и образы являются своеобразными посредниками в его транзакциях со специалистом. Использование вербальных средств коммуникации делало бы травмированного ребенка слишком уязвимым в терапевтических отношениях.
Все это помогает ребенку благодаря арт-терапии восстановить чувство собственного достоинства (Franklin, 1992; Stember, 1980) и реализовать более широкий репертуар защитно-приспособительных реакций. Некоторые авторы также отмечают большую ценность физического контакта жертв насилия с различными материалами, что позволяет не только актуализировать и отреагировать травматичный опыт (Sagar, 1990), но и оживить сферу физических ощущений, заблокированных в результате травмы (Carozza & Hierstiener, 1982).
Большое значение имеют защитные, контейнирующие свойства изобразительных материалов и объектов, а также символических образов, способствующие «удерживанию» в себе сложных переживаний и их последующей трансформации в положительные. Дети интуитивно находят такие способы взаимодействия с материалами, которые способствуют этому в наибольшей мере. Так, К. Сагар описывает то, как дети, перенесшие сексуальное насилие, создают из изобразительных материалов разные смеси и затем помещают их в те или иные емкости (Sagar, 1990). Подобная работа с материалами способствует интеграции личности ребенка и имеет подчас весьма конкретное и ритуальное выражение. Этот автор связывает свои наблюдения за особенностями поведения детей, перенесших сексуальное насилие, с идеей о художественном образе как талисмане.
При работе с детьми – жертвами насилия, в настоящее время используется как индивидуальная, так и групповая арт-терапия. Подходы к индивидуальной арт-терапии могут быть различными, в том числе по степени директивности специалиста. Б. Пик описывает свою работу, называя ее «настолько неинтрузивной и недирективной, насколько это возможно» для того, чтобы клиент мог ощутить полный контроль над ситуацией (Peake, 1987). В то же время М. Эгуд утверждает, что до тех пор, пока не будет использована та или иная форма директивной терапии, ребенок будет избегать обсуждения переживаний, связанных с сексуальным насилием (Hagood, 1992). П. Левинсон описывает «высвобождающую чувства терапию» в форме организованной игровой деятельности, которая, по ее мнению, способствует отреагированию чувств, связанных с перенесенной травмой (Levinson, 1986).
В то же время интенсивный характер отношений при индивидуальной арт-терапии создает потенциально опасную ситуацию для клиента, способную провоцировать травматичный опыт (De Young & Corbin, 1994). Доверие пережившего насилие ребенка к психотерапевту нередко формируется очень медленно, и это может произойти лишь при наличии четких границ и структуры психотерапевтических отношений, а также при безусловном принятии переживаний и изобразительной продукции ребенка арт-терапевтом (Malchiodi, 1990).
В отличие от индивидуальной терапии групповая терапия лишена тех сложных моментов, которые связаны с интенсивными терапевтическими отношениями и провоцирующими ревиктимизацию вмешательствами арт-терапевта в личное пространство ребенка, например, из-за слишком директивной позиции специалиста. Поэтому большинство клиницистов рекомендуют использовать в работе с жертвами сексуального насилия в первую очередь групповую арт-терапию (Knittle & Tuana, 1980; Steward et al., 1986). Эта форма терапии также позволяет преодолевать чувства социальной изоляции и стигматизированности, переживаемые многими жертвами сексуального насилия (Knittle & Tuana, 1980; Carozza & Hierstiener, 1982; Berliner & Emst, 1984; Wolf, 1993), а также детьми из дисфункциональных семей.
Групповое взаимодействие со сверстниками в присутствии двух психотерапевтов в какой-то мере способствует формированию у жертв насилия опыта положительных семейных отношений (Steward et al., 1986; De Young & Corbin, 1994). Для подростков же индивидуальная арт-терапия может быть малопригодной из-за присущего им негативного отношения к взрослым и социальным авторитетам. При этом арт-терапевтическая работа в условиях группы сверстников подходит им больше (Knittle & Tuana, 1980).
Наряду с групповыми занятиями с детьми, пострадавшими от насилия, могут также проводиться групповые занятия с матерями и иными близкими ребенку лицами, о чем пишет, например, Эгуд (Hagood, 1991).
Проведенное в Великобритании исследование (Мэрфи, 2001), направленное на определение того, какие формы арт-терапии наиболее часто используются в работе с несовершеннолетними жертвами сексуального насилия, показало, что дети до пяти лет участвовали главным образом в индивидуальной арт-терапии, в то время как подростки занимались в основном в группах. Групповая арт-терапия, как правило, была рассчитана на более короткий срок и продолжалась не более девяти месяцев.
61,4 % подростков, направленных на индивидуальную арт-терапию, занимались ею более одного года, причем четверть из этого числа – более трех лет. Лишь в некоторых случаях индивидуальная арт-терапия была рассчитана на короткий срок.
60 % респондентов в исследовании Мэрфи заявили, что применяют недирективный подход. Использование недирективного подхода эти специалисты аргументировали тем, что ребенок, перенесший сексуальное насилие, особенно нуждается в хорошем контроле над ситуацией, поэтому директивность со стороны арт-терапевта будет им болезненно восприниматься. По их мнению, свободный выбор изобразительных материалов усиливает веру ребенка в свои силы и ощущение контроля над травматичными переживаниями, что является важным психотерапевтическим фактором.
Некоторые респонденты в исследовании Мэрфи также отмечали, что определенная директивность в начале индивидуальных занятий способствовала снижению тревоги, нередко проявляющейся у детей, ощущающих себя один на один со взрослым, либо в тех случаях, когда ребенок испытывает замешательство. Директивность подразумевала, в частности, чтение какой-либо истории или сказки либо предложение использовать новые изобразительные средства. Некоторые респонденты высказывали предположение, что жертвы сексуального насилия, в ряде случаев сами склонные к насильственным действиям, нуждаются в более директивном подходе.
Графические признаки насилия в изобразительной продукции детей
На сегодняшний день существует большое количество публикаций, в основном американских, посвященных исследованиям графических признаков перенесенного детьми насилия. Предметом повышенного внимания среди специалистов в области психического здоровья, в первую очередь арт-терапевтов, становится обнаружение графических индикаторов перенесенного сексуального насилия (Cohen & Phelps, 1985; Sidun & Rosenthal, 1987; Hibbard & Hartmann, 1990). Такие индикаторы нередко привлекаются в ходе участившихся судебных расследований. В США, например, имеются случаи использования детских рисунков в качестве свидетельств совершенного преступления, при этом арт-терапевты иногда участвуют в расследовании в качестве экспертов.
Если говорить о наиболее характерных для перенесших насилие детей изобразительных проявлениях, то, согласно Сагар, такие дети нередко стараются смешивать разные краски и материалы, которые они затем размазывают по плоской поверхности или помещают в какую-либо емкость для того, чтобы арт-терапевт сохранил их в надежном месте. Подобного рода работы могут выражать некую «тайну», которую ребенок должен был до этого держать в себе самом (Sagar, 1990).
В изобразительной деятельности детей, перенесших сексуальное насилие, часто отмечается обильное использование воды, другой жидкости или добавление к ним иных материалов. Ребенок, как правило, стремится сохранить подобный раствор или «кашу» в течение нескольких недель, закрывая его в какой-либо емкости. Иногда дети заявляют, что этот раствор является «ядом» или «лекарством».
Художественные объекты и материалы нередко становятся для таких детей своеобразным «козлом отпущения». Дети совершают с ними деструктивные действия (Sagar, 1990; Levinson, 1986). Нередко деструктивные манипуляции приобретают особенно активный характер, приводя к загрязнению «окружающей среды» и самого ребенка. Иногда при этом дети испытывают трудности в контейнировании сложных переживаний и их деструктивные действия направляются на специалиста или на самих себя.
Многие респонденты – арт-терапевты в исследовании Д. Мэрфи отмечали стремление детей портить «хорошие» или «чистые» рисунки, закрашивая, сжигая или протыкая их: «Эта тенденция определенным образом связывалась с тем, что дети, являющиеся жертвами насилия, сами склонны его совершать. Гнев и желание наказать обидчика направляются на изобразительные материалы и являются причиной повреждения уже созданных образов. Глиняные фигурки протыкаются или сминаются. Дети могут бросить сырую глину в рисунок, на котором изображен обидчик, они также могут сминать готовые рисунки и бросать их в мусорное ведро, топтать их или рвать на куски» (Мэрфи, 2001, с. 168).
Как отмечает Мэрфи, «Дети также используют изобразительные материалы необычным образом. Они накладывают один слой краски на другой, заворачивают материалы в бумагу или ткань, а затем разворачивают их. Кроме того, они иногда имеют склонность выбирать те материалы, которые обычно не используются в художественной работе, а также любые иные материалы и предметы, находящиеся в кабинете… Запах изобразительных материалов имеет для них большое значение, <…> они с удовольствием используют глину, мыло, воду или краску, нередко нанося их на свою кожу… Раскрашивание ладоней и рук, а также лица, по-видимому, передает переживаемое ребенком состояние „внутренней загрязненности“ и „хаоса“. По этой же причине некоторые дети весьма настороженно относятся к нанесению краски на свои кожные покровы, и процедура смывания краски представляет для них особую значимость. Поэтому они нередко просят арт-терапевта помочь им помыться, по-видимому, для того, чтобы быть уверенными в том, что они „чистые“» (там же, с. 167).
Ф. Элдридж описывает случай из своей практики, когда перенесший насилие мальчик в ходе арт-терапевтического занятия раскрашивал куклу красным цветом. Затем он стал обмазывать ее цементом и клеем. В следующий раз, когда он получил в школе выговор, он еще раз раскрасил куклу. Его первыми словами в процессе работы были следующие: «Это похоже на кукольную порнографию» (Элдридж, 2000).
В художественной деятельности детей из неблагополучных семей, переживших насилие, а также тех, кто оказался свидетелем сцен насилия, часто присутствуют повторяющиеся элементы. Такие дети используют искусство для самоуспокоения, часто применяя повторяющиеся линии, штрихи и точки при рисовании, смешивая и накладывая краски друг на друга, или при работе с глиной делая повторяющиеся удары или другие движения.
Характеристика девочки и арт-терапевтического подхода
Далее описывается арт-терапевтическая работа с четырехлетней девочкой Дашей (имя изменено), находящейся в доме ребенка и имеющей негативный ранний опыт пребывания в семье. Имелись эмоциональные и поведенческие признаки перенесенного ею насилия. Специалисты дома ребенка отмечали наличие у девочки таких проявлений посттравматического стрессового расстройства, как аутоагрессивные действия, расстройства питания, ночные кошмары, чрезмерный самоконтроль (на окружающих Даша производила впечатление «девочки-паиньки»), избегающее поведение, плохая концентрация внимания.
С девочкой был проведен курс индивидуальных арт-терапевтических занятий. Арт-терапевт использовала различные техники и задания, позволяющие организовать поведение девочки и предоставляющие ей определенные символические средства для выражения и проработки травматичного опыта. Учитывая высокую вероятность хаотичного поведения, характерного для жертв насилия, арт-терапевт считала такой подход к работе оправданным. Она также предоставляла девочке различные материалы и плотные физические объекты, такие, в частности, как гипсовые маски, куклы, природные объекты с устойчивыми границами, полагая, что это будет способствовать контейнированию и организации сложных переживаний. Арт-терапевт также сознательно использовала такие объекты, которые могут затрагивать опыт, связанный с детско-родительскими отношениями и домом, а также помогать в выражении чувств и представлений, связанных с восприятием девочкой самой себя и других людей. Такие соображения также лежали в основе использования в ходе занятия повествовательного подхода, связанного с чтением сказки и созданием девочкой образов, отражающих ее восприятие повествовательного материала.
Несмотря на активное использование арт-терапевтом организующих интервенций, во время арт-терапевтических занятий Даша тем не менее могла свободно выбирать любые изобразительные материалы и переходить от одних видов деятельности к другим.
Описание процесса арт-терапевтической работы с Дашей
Начало работы
Во время первых арт-терапевтических сессий девочка была скованна, особой активности не проявляла. Возникало ощущение, что она живет в своем мире и не желает никого в него впускать. На сессиях либо молчала, либо говорила несколько незначительных фраз. Арт-терапевтическая работа с Дашей поначалу строилась в форме знакомства с разными изобразительными материалами, что даже без создания какой-либо образной продукции могло обеспечить снятие психоэмоционального напряжения. Хотя Даша попробовала работать с разными материалами, особого интереса они у нее не вызвали.
Даша впервые оживилась, когда арт-терапевт предложила ей порисовать на зеркале, которое имелось в арт-терапевтическом кабинете. Зеркало было в полный рост ребенка. Арт-терапевт предложила Даше воспользоваться для рисования на зеркале красками, кисточками и емкостью с водой для того, чтобы нарисовать на зеркале то, что ее пугает, либо то, как может выглядеть страх.
Во время рисования на зеркале ребенок видит свое отражение через нарисованный им страх. Происходит соединение изображения с фигурой ребенка, что может провоцировать усиление у него ощущения собственной «нечистоты» и «загрязненности» страхом. С другой стороны, у него есть возможность отстраниться от страха и сохранить над ним контроль, что обеспечивает безопасность в работе с фобией. Поскольку страх девочки связан с окном, при подготовке к занятию арт-терапевт прикрепила к стене лист с нарисованным окном. В начале сессии девочка попросила поставить музыку.
Рис. 1. Даша рисует на зеркале зеленого человека, ассоциирующегося с монстром и ночными страхами
Слушала музыку Хачатуряна «Танец с саблями» очень внимательно, глубоко дышала. Затем нарисовала на зеркале зеленого человека и добавила красный цвет.
После этого стала смывать изображение большим количеством мыльной воды, приговаривая: «Мы чистим, чистим чисто», попросила еще раз поставить музыку. Позже сказала: «Это монстр улетает в окно. Больше не вернется? Да?». В данном случае в процессе работы со страхом произошло метафорическое «отмывание» девочкой своего тела и освобождение от страхов прошлого.
Рис. 2. Даша смывает с зеркала изображение зеленого человека
Последующие три сессии были основаны на творческой деятельности, следующей после прочтения сказки, посвященной теме расставания и воссоединения.
Вторая сессия
Начиная сессию, арт-терапевт спросила девочку, не хочет ли она послушать сказку, и. получив от нее положительный ответ, прочитала сказку девочке. Арт-терапевт сама сочинила это сказку, полагая, что ее текст может стимулировать те переживания и фантазии, которые связаны с темой расставания и воссоединения. Поскольку сказка имела несколько частей, на данной сессии была зачитана только первая часть.
«В одном красивом уютном озере жили рыбки. Они были счастливы, потому что любили друг друга. Самой большой и сильной была Рыжая Рыбка, Синяя Рыбка была нежной и ласковой, а Маленький Полосатик любил озорничать и смеяться. И все было хорошо, но только рыбки решили перебраться в другое озеро. Туда, где будет больше солнца и воды, туда, где рядом с берегом растут ароматные цветы, и бабочки, перелетая с лепестка на лепесток, лакомятся нектаром. Рыбки собрали все свои вещи, начистили плавники и перебрались на голубое озеро, которое было их мечтой».
Девочка внимательно прослушала сказку. После этого арт-терапевт предложила ей создать рисунок, отражающий то, что она представила себе, слушая сказку. Арт-терапевт также показала Даше имеющиеся в кабинете материалы и предметы, которые та при желании могла бы использовать для создания композиции: шаблоны рыбок, пластилин, листы бумаги, краски, кисточки, цветы (объемные, шаблонные, гербарий).
Даша стала черным цветом изображать дороги в левой нижней части листа бумаги. Внешний вид девочки говорил о явном удовольствии от работы. Она сразу заговорила о страшном волке с большими когтями, который гоняется за маленькими поросятками. Затем рассказала о Дюймовочке и ласточке, у которых нет дома, и поэтому они живут на песке.
Затем на черных дорожках она наклеила большое количество рыбок, используя готовые формы, имевшиеся в кабинете. На нижней дороге от обилия воды образовались пузырьки черной краски, появление которых девочка прокомментировала: «Ой, глазки полопались!» Даша многократно пачкала воду, задавая при этом арт-терапевту вопрос, не страшно ли ей. В то же время девочка несколько раз просила арт-терапевта менять грязную воду на чистую, явно испытывая потребность в активной поддержке с ее стороны.
Создавая рисунок, Даша в определенный момент раскрасила свои руки и показала их арт-терапевту со словами: «Шоколадные ручки». Было видно, что она при этом испытывает удовольствие. В конце сессии Даша добавила к своему рисунку изображение вертикальной зеленой дороги с пузырьками от воды, а также оранжевой дороги в верхней части рисунка, к которой она прикрепила рыбок. Перед тем как прикрепить рыбок, Даша окунала шаблоны в темную воду.
Во время работы Даша выражала обеспокоенность тем, что ее работу может испортить младшая сестра (также находящаяся в доме ребенка) или она сама. Девочка несколько успокоилась, когда арт-терапевт заверила ее, что рисунок получился удачный, и что он будет сохранен в надежном месте у арт-терапевта.
Третья сессия
На следующей сессии работа на материале сказки была продолжена. Арт-терапевт предложила Даше при желании воспользоваться тем рисунком, который Даша создала на предыдущем занятии, возможно, дополнить его новыми элементами, используя краски, кисточки. Арт-терапевт планировала в определенный момент занятия помочь Даше инсценировать сказку, используя созданный рисунок. Затем арт-терапевт зачитала вторую часть сказки.
«Вода была теплой, песок нежным и добрым. Рыбкам казалось, что они нашли лучший дом на свете. Но однажды подул сильный ветер, небо затянуло тучами, волны были такими высокими, что, казалось, долетали до крон самых больших деревьев. Рыбки старались держаться вместе, сопротивляясь волнам. Через какое-то время ветер стих, вода снова стала голубой. Жители озера огляделись и увидели, что Рыжей Рыбки нет среди них. Синяя Рыбка и Маленький Полосатик звали большую сильную рыбку, но та не откликнулась ни через день, ни через два. Синяя Рыбка и Маленький Полосатик учились жить без Рыжей Рыбки, и у них это получалось».
Прослушав сказку, Даша стала рисовать зеленую рыбку и желтую собаку. Спустя короткое время, заговорила о монстре и начала изображать его, используя рыжий цвет. При этом она говорила, что он пугает ее, преследует ночью в спальне, хочет, чтобы она была его сестрой, что вызывает у Даши сильное внутреннее сопротивление и беспокойство.
В процессе работы она сообщила, что на нее обиделись игрушки, которым она не давала спать. По высказываниям Даши создавалось впечатление, что она испытывает чувство вины.
– Почему цвет грязный?
– Так получилось.
– Это я его испачкала?
Кроме того, девочка была явно не уверена в себе, ничего не брала сама, всегда осторожно спрашивала разрешения, прежде чем на что-то решиться. Во время сессии Даша также несколько раз красила ногти кисточкой и мыла руки в банке с водой. Улыбалась на замечание арттерапевта, о том, что она как большая тетя. Увидев на своих ногтях красную краску, с явным восхищением и удовольствием произнесла: «Это как кровь!» после этого стала красить себе веки:
– Это тени.
– А кто красится тенями?
– Женщины
– А ты тоже женщина?
– Да!
Далее Даша стала лепить из пластилина грибочки. Сказку про рыбок пришлось модифицировать в сказку, главными героями которой были грибочки. Сначала ветром унесло папу, затем маму, а потом и маленький грибочек. В конце сессии девочка изъявила желание лепить крокодила (персонификация родителей?) приготовив для работы три куска пластилина. Предложение арт-терапевта соединить три части крокодила в одно целое девочка приняла, но заявила, что не хочет делать это сама. Арт-терапевт стала помогать Даше вылепить крокодила, но в то же время следила за тем, чтобы Даша брала инициативу в свои руки. Последние действия по созданию крокодила из пластилина девочка выполнила сама, а затем проверила крокодила на прочность, убедившись, что его отдельные части соединены достаточно хорошо. Делая это, она настороженно обращалась к арт-терапевту: «А теперь унесло папу…». Однако, услышав, что части соединены очень крепко и никакие ветра крокодила уже не разрушат, облегченно вздохнула и улыбнулась. На этом сессия была завершена.
Четвертая сессия
На этой сессии арт-терапевт зачитала Даше третью, заключительную часть сказки, предупредив ее, что так же, как и на предыдущих занятиях, прослушав сказку, Даша сможет вместе с арт-терапевтом создать композицию или даже проиграть историю, используя ящик с песком, фигурки лягушонка, икринки и трех рыбок, а также березу, камни, магнитофон и аудиокассету со звуками журчания воды.
«Жизнь на голубом озере вновь стала проявляться в радужных цветах, снова со всех сторон были слышны песни и смех. Синяя Рыбка и Маленький Полосатик любили проводить время вместе. Особенно радостно этим летучим рыбкам было перелетать с листочка на листочек, передразнивая бабочек. Рядом с озером росла береза. Она всегда была рядом, поэтому в нужный момент помогала, давала советы или просто пела песни. И вот, в один из солнечных дней, когда рыбки забавлялись любимой игрой, подул ветер и унес один из листочков далеко от голубого озера. На этом листочке был Маленький Полосатик. Когда ветер стих и он огляделся вокруг, то увидел, что рядом с ним другое озеро, вместо бабочек – много лягушек и не берегу уже не растут ароматные цветы. Знакомой была только большая береза.
– Привет! Ты как здесь оказался? – спросил зеленый Лягушонок, подойдя к Полосатику.
– Прилетел, – ответила рыбка.
– Ты летучая рыбка! Здорово!
– А кто это рядом с тобой? – спросил Полосатик, указывая на рыжий комочек рядом с лягушонком.
– Это Икринка – мой друг! Хочешь, она будет и твоим другом?
– Очень хочу! Я буду о ней заботиться, ведь икринка такая маленькая…
– Слушай, а куда ты полетишь теперь? – поинтересовался Лягушонок.
– Я бы хотел найти Синюю Рыбку. Только полететь я смогу, когда подует ветер, но разве его дождешься?!
Тут в разговор вмешалась береза:
– Зачем ждать ветра? Вы можете соединить два озера и переплыть из одного в другое.
– Как я могу, ведь у меня нет лапок, – пожаловалась рыбка, прижимая к себе икринку.
– Зато они есть у меня, – отозвался Лягушонок, – я буду делать канавку, а ты поплывешь по ней.
– А как же наш друг Икринка?
– Мы возьмем ее с собой. Мы же должны заботиться о ней. А потом, когда озера соединятся, будем ходить друг к другу в гости, не дожидаясь ветра.
– Хорошо! – согласился Полосатик, и друзья принялись за работу.
Береза помогала им советом, показывая дорогу. Во время дождя или жаркого солнца она прятала их в зелени своих листьев. И очень скоро Икринка, Лягушонок и Маленький Полосатик почувствовали ароматный запах прибрежных цветов…».
Прослушав сказку, Даша стала с удовольствием возиться руками в песке. Затем отвлеклась от работы и стала примерять цветочки из гербария к своей голове, смотрелась в зеркало, улыбалась. После этого стала поливать песок большим количеством воды, пыталась разорвать резиновую рыбку пополам, говорила, что хочет вырвать рыбке глазки. Озеро из сказки Даша устроила в раковине. На предложение закрасить воду откликнулась тем, что выбрала черный цвет. Заселила в озеро рыбку, лягушонка и икринку. Спустила эту воду. Затем поочередно окрашивала воду в розовый, коричневый, снова в розовый, белый и бледно-зеленый цвета. С удовольствием неоднократно спускала получившуюся воду и набирала новую. В очередной раз закрасив воду в черный цвет, Даша сказала, что это ночь, и ей страшно жить в ней, но, не скрывая удовольствия, настойчиво, все сильнее затемняла воду. После этого девочка стала красить губы черной краской, брала кисточку в рот, делала ею толкательные движения.
Затем Даша сказала, что она – грустный клоун. Данные действия повторяла несколько раз, заостряя внимание на том, что это уже не клоун, а женщина. После этого с особой увлеченностью закрасила синей краской губы арт-терапевту, очень радовалась этому, смотрела в зеркало на свое отражение и отражение арт-терапевта. Спустя некоторое время Даша сама стала мыть арт-терапевту лицо.
Пятая сессия
В процессе арт-терапевтического сопровождения детей-сирот арттерапевт неоднократно использовала технику работы с представлением о семье. В качестве исходного материала детям даются шаблоны фигур (женской, мужской, детской), а затем предлагается раскрасить эти шаблоны и при желании прокомментировать свою работу. На очередном занятии Даше также была предоставлена возможность поработать с использованием этой техники.
Комментируя свою работу, девочка говорила, что папа бьет маму, после чего «идет красный снег, а девочка спит в кроватке и ничего не видит».
Шестая – восьмая сессии
Постепенно в работах девочки стали все сильнее проявляться определенные особенности. Даша стала более активно загрязнять пространство вокруг себя (пачкала кабинет красками, клеем ПВА). Нередко ее действия, имея символический характер, говорили о стремлении заблокировать визуальный канал восприятия. Так, например, во время использования техники «Кукла», когда арт-терапевт предложила Даше раскрасить куклу так, как она захочет, Даша закрасила кукле тело желтым цветом, а ноги, волосы и лицо – красным. Затем она долго закрашивала глаза (рисунки 3–5).
Рис. 3–5. Даша закрашивает кукле глаза
После этого она смыла с куклы краску, используя большое количество мыльной воды. Снова стала рисовать на кукле, сказав, что гениталии будут красными. Намочила тряпку в грязной воде, где ополаскивала кисточки, стала смывать ей краску с куклы. Фигура куклы при этом напоминала окровавленное тело.
На следующем занятии, в процессе рисования на гипсовой маске, поначалу созидательная деятельность Даши, сопровождаемая положительными эмоциями, сменилась деструктивными действиями (рисунки 6–8). Сначала девочка закрасила левый глаз маски желтым цветом и брызнула серым цветом на рот. Захотела смешивать краски, долго кисточкой перекладывала гуашь из одной баночки в другую (подобные действия Даша уже совершала на одной из предыдущих сессий). Затем смывала краски с маски в проточной воде.
Девочка старалась разбить, разорвать маску под водой, хотя несколькими минутами раньше она сама назвала маску Дашей. Как только маска была разрушена, Даша стала красить себе ногу, нарисовала пятно красного цвета (рисунок 9). На вопрос арт-терапевта, что это, ответа не последовало. Даша поспешила снять передник и попросилась в группу. Мыть ногу не стала, попросив разрешить оставить пятно на ноге.
Рис. 6–8. Манипуляции с маской
Рис. 9. Пятно красного цвета, нарисованное Дашей на ноге
Деструктивные действия по отношению к маске, проводимые под струями воды были явным проявлением аутоагрессии. Кроме того, в процессе сессии девочка часто уходила от ответов на вопросы, которые могли напрямую или косвенно затрагивать травматичный опыт ее пребывания в семье. В то же время нежелание девочки смывать с себя нарисованное на ноге красное пятно (которое у арттерапевта ассоциировалось с прижиганием сигаретой) указывает на стремление ребенка воспроизвести травматичную ситуацию.
В последующем также была использована техника фотоколлажа. Арт-терапевт предложила девочке воспользоваться вырезками из журналов, ножницами, фломастерами, тенями, помадой и красками. Даша выбрала фотоизображения трех мужчин. Особое внимание заострила на мужчине с голым торсом и в плавках. Сказала: «Этот дядя мне не нравится, потому что он голый». После этого Даша разрезала его фотографию. Ножницами разрезала ему правую сторону тела, руку до локтя. По всей видимости, Даша таким образом отреагировала травматичный опыт, использовала стратегию заместительной виктимизации.
Девятая – одиннадцатая сессии
На одной из последующих сессий Даша неоднократно задавала арттерапевту вопросы: «А ты помнишь воду, которой красили? Игрушки, которые помогли? А помнишь грибочки?» Она также вспомнила работу с маской. Попросила дать ей новую маску, которую разрисовала тенями и помадой, после чего стирала нарисованное тряпкой.
Точками обозначила на маске «болячки». Подобные тенденции обращения к прошлому опыту арт-терапевтических сессий, периодически повторяющиеся изобразительные действия ребенка арт-терапевт интерпретировала как проявление тенденции символического отреагирования травматичного опыта с возможностью его постепенной проработки.
На следующей сессии на стенах кабинета арт-терапевтом были развешаны вырезки из журнала с фотографиями мужчин и женщин. Оглядев кабинет, Даша попросила дать ей куклу, раскрасила ее желтой краской и отложила в сторону. Подошла к зеркалу и закрасила его синей краской. На торсе одного мужчины стала рисовать одежду, говорила, что папа очень на него похож (рисунок 10).
После этого она густо закрасила лицо куклы помадой. Попросила дать ей чистую маску. Возле рта нарисовала штрихи и точки, сказав, что это болячки. Подумав, сказала: «Нужно замазать». Стала закрашивать маску белой краской. Сказала, что маска этого занятия ей нравится больше: «Раньше я любила ту маску, а теперь эту». Про разорванную маску ничего не сказала.
Рис. 10. Фотография мужчины из журнала, которого Даша ассоциировала с отцом
Затем Даша захотела на кукле порисовать глиной. Усердно закрашивала ей глаза глиной. Сказала, что прилетает монстр, попросила дать ей возможность его нарисовать. Проиграла сценку прилета монстра, глубоко дышала, была сосредоточенна. Затем смяла, разорвала, потоптала изображение монстра.
Во время одиннадцатой сессии девочка, зайдя в кабинет, попросила дать ей клубок ниток и начала его разматывать (рисунок 11). Спустя некоторое время она отложила его в сторону. Обратилась к листу бумаги, часть которого с большим усилием заштриховала восковыми мелками. Переливала чистую воду из емкости в емкость, купала в ней маленькую куклу. Когда Даша заворачивала куклу в пеленку, та выпала из ее рук. За это девочка укусила куклу, сказав: «Очень плохая девочка!» Снова искупала, вытерла и отложила в сторону.
Рис. 11. Даша разматывает клубок ниток
Из игрушечного аквариума она отсадила одну рыбку и покормила ее. Затем снова взяла клубок ниток и очень эмоционально, с усилием размотала его до конца. Таким образом, в ходе сессии прослеживалась постепенная замена разрушительных действий на действия, связанные с заботой. Арт-терапевт также обратила внимание на настойчивые манипуляции Даши с клубком и большие усилия, которые она затратила на его разматывание, словно она пыталась «размотать клубок» травматичных событий, связанных с прошлым.
Заключительные комментарии арт-терапевта
В процессе арт-терапевтической работы в поведении и изобразительной деятельности Даши наблюдались многочисленные проявления, характерные для детей – жертв сексуального насилия. Эти проявления описаны, в частности, в статье Д. Мэрфи (Мэрфи, 2001). Дашей были проявлены следующие характерные для таких детей тенденции:
• создание беспорядка (пачкала кабинет красками, клеем ПВА);
• смешивание красок;
• обильное использование воды;
• нанесение краски на свою кожу;
• использование глины, мыла;
• агрессивные действия, символически проявленные в разрушительных манипуляциях с объектами и изобразительной продукцией.
Можно обратить внимание на большую значимость для Даши изобразительных действий и манипуляций, связанных с такой частью тела, как рот. На протяжении нескольких сессий Даша раскрашивала рот кукле, себе, а также арт-терапевту. Можно признать важность раскрашивания рта арт-терапевта: это способствовало развитию психотерапевтических отношений между арт-терапевтом и Дашей и созданию атмосферы доверия и безопасности.
На первых сессиях девочка вела себя достаточно отстраненно: для нее были характерны «отсутствующий взгляд», механическое выполнение инструкций, немногословность. Всем своим поведением девочка давала понять, что присутствие арт-терапевта рядом с ней не имеет для нее особого значения. В этом случае специалистом была выбрана тактика вербального отражения действий девочки. Если она рисовала на стенах или выливала воду, то специалист говорил «ты красишь стены», «выливаешь воду». Таким образом, с одной стороны, арт-терапевт ненавязчиво обозначала свое присутствие, а с другой, давала девочке понять, что принимает любые ее проявления и готова выступить ее помощником. Спустя некоторое время Даша стала вести себя более свободно и проявлять большую активность: начала задавать вопросы, называть свои действия. Хотя такие проявления поначалу были нестабильны и отмечались не на всех сессиях, но были заметно, что в сознании Даши арт-терапевт уже приобрел «свое место», стал элементом, обеспечивающим психологическую безопасность в моменты проработки травмирующего опыта.
Для поведения Даши во время занятия, начиная с определенного момента курса арт-терапии, были характерны разрушительные действия с объектами и созданной ею изобразительной продукцией. Можно также констатировать проявление саморазрушительных тенденций. В то же время, учитывая символический характер таких проявлений, можно признать их большую значимость для выражения и проработки травмы, связанной с перенесенным насилием. Принципиально важным было наличие у Даши контроля над ситуацией в момент символического «проигрывания» психотравмирующих ситуаций и возможности произвольно «смывать» с себя негативный опыт.
Особенно активной девочка была на последних сессиях, вспоминала предыдущие занятия, просила арт-терапевта принести ей тот или иной материал. Подобную динамику отношений можно соотнести с терапевтическим эффектом курса арт-терапии. По мере проработки и интеграции травматичного опыта у девочки проявилась способность более активно взаимодействовать со взрослым.
Литература
Мэрфи Дж. Арт-терапия в работе с детьми и подростками, перенесшими сексуальное насилие // Практикум по арт-терапии / Под ред. А. И. Копытина. СПб.: Питер, 2001. С. 158–174.
Мэш Э., Вольф Д. Детская патопсихология. Нарушения психики ребенка. СПб.: Прайм-Еврознак, 2003.
Элдридж Ф. Шоколад или говно: эстетика и культурная нищета в арт-терапевтической работе с детьми // Исцеляющее искусство: Международный журнал арт-терапии. 2000. Том 3. № 3. С. 35–52.
Berliner L., Emst E. Group Work with Pre-Adolescent Sexual Assault Victims // Stuart I. R. and Greer J. G. (Eds). Victims of Sexual Aggression. New York: Van Nostrand Rheinhold, 1984.
Carozza P. M. and Heirsteiner C. L. Young Female Incest Victims in Treatment: Stages of Growth Seen with a Group Art Therapy Model // Clinical Social Work Journal. 1982. № 10 (3). P. 165–175.
De Young M., Corbin B. A. Helping Early Adolescents Tell: A Guided Exercise for Trauma Focused Sexual Abused Treatment Groups // Child Welfare. 1994. V. LXXIII (2). P. 141–153.
Franklin M. Art Therapy and Self-esteem // Art Therapy. 1992. № 9 (2). P. 78–84.
Hagood M.M. Group Art Therapy with Mothers of Victims of Child Sexual Abuse // The Arts in Psychotherapy. 1991. № 18. P. 17–27.
Hagood M. M. The Status of Child Sexual Abuse in the United Kingdom and Implications for Art Therapists // Inscape. Spring. P. 27–33.
Knille B. J., Tuana S. J. Group Therapy as Primary Treatment for Adolescent Victims of Intrafamilial Sexual Abuse // Clinical Social Work Journal. 1980. № 8. P. 236–242.
Levinson P. Identification of Child Abuse in the Art and Play Products of the Pediatric Burn Patients // Art Therapy. 1986. July. P. 61–66.
Malchiody C. Breaking the Silence. New York: Brunner/Mazel, 1990.
Peake B. A Child’s Odyssey toward Wholeness through Art Therapy // The Arts in Psychotherapy. 1987. № 14. P. 41–58.
Sagar C. Working with Cases of Child Sexual Abuse // Case C. and Dal-ley T. (Eds). Working with Children in Art Therapy. London and New York: Routledge, 1990. P. 89–114.
Stember C. Art Therapy: A New Use in the Diagnosis and Treatment of Sexually Abused Children, Sexual Abuse of Children: Selected Readings. Washington, DC: US Department of Health and Human Services, 1980.
Steward M.S., Farquar L.C., Dicharry D.C., Glick D.R., Martin P.W. Group Therapy: A Treatment of Choice for Young Victims of Child Abuse // International Journal of Group Psychotherapy. 1986. № 36 (2). P. 261–275.
Wolf V. B. Group Therapy of Young Latency Age Sexually Abused Girls // Journal of Child and Adolescent Group Therapy. 1993. № 3 (1). P. 25–39.
Young L. Sexual Abuse and the Problem of Embodiment // Child Abuse and Neglect. 1992. № 16. P. 89–100.