Использование арт-терапевтических методов в психолого-педагогическом сопровождении образовательного процесса
Т. Тиунова
Введение
Методы арт-терапии обладают значительным здоровьесберегающим потенциалом применительно к системе образования. Использование этих методов на базе школ и других образовательных учреждений может выступать одним из факторов сохранения психического здоровья учащихся и педагогических кадров. Как отмечают А.И. Копытин и Е.Е. Свистовская, «внедрение арт-терапии в различных образовательных учреждениях позволяет решать задачи предупреждения и коррекции поведенческих и эмоциональных расстройств у детей и подростков, развития у них комплекса психологических навыков, необходимых для успешной психосоциальной адаптации, проводить работу с семьями учащихся, а также педагогами в целях профилактики синдрома эмоционального выгорания. Наряду с другими мероприятиями, осуществляемыми в соответствии с концепцией психолого-педагогического сопровождения воспитательно-образовательного процесса, школьная арт-терапия может повышать оперативность психологических вмешательств и тем самым усиливать профилактическую направленность работы с подрастающим поколением» (Копытин, Свистовская, 2010, с. 31).
Вместе с тем, данные авторы признают, что как в нашей стране, так и за рубежом уровень внедрения арт-терапии в образовательных учреждениях пока остается на низком уровне, что не позволяет в достаточной мере реализовать ее возможности. Имеются многочисленные проблемы, связанные с недостаточной согласованностью в работе арт-терапевтов и других школьных работников, с отсутствием ясного понимания приоритетных задач арт-терапии в школах, недостаточной разработанностью методологических аспектов арттерапии в образовании, дефицитом специалистов с необходимым уровнем арт-терапевтической подготовки.
Концепция психолого-педагогического сопровождения образовательного процесса как основа применения арт-терапии в образовании
Идея психолого-педагогического сопровождения в процессе школьного обучения в различных его аспектах не нова. Многие известные отечественные психологи (И. В. Дубровина, Е. И. Рогов и др.) используют близкое по смыслу слово – «содействие». Термин «сопровождение» введен М. Р. Битяновой (1997). Согласно ей, сопровождение как основа профессиональной деятельности школьных педагогов и психологов ориентировано на создание условий (педагогических, психологических, социальных) успешного обучения и развития каждого ребенка в ситуации школьного взаимодействия (Битянова, 2000). Таким образом, задача школьного психолога и других специалистов образовательного учреждения – разработка и внедрение в школьную практику таких условий и ситуаций, которые обеспечивали бы каждому из учащихся возможность реализации своих актуальных потребностей – образовательных, возрастных, индивидуально-личностных. В процессе психолого-педагогического сопровождения школьный психолог помогает учащимся делать осознанный жизненный выбор в этом сложном мире, конструктивно разрешать неизбежные конфликты, осваивать наиболее индивидуально значимые и ценные методы познания, общения, понимания себя и других.
Битяновой обозначены три основных принципа, на которых базируется психолого-педагогическое сопровождение (Битянова, 2000):
1. Принцип следования за естественным развитием учащегося на данном возрастном и социокультурном этапе онтогенеза.
Психолог при сопровождении учащегося опирается на те личностные достижения, которые реально имеются, признает безусловную ценность внутреннего мира каждого, приоритетность потребностей, целей и ценностей его развития.
2 Принцип самостоятельности учащегося, который выражается в том, что психолог только создает условия для самостоятельного творческого освоения учащимся системы отношений с миром и с самим собой, а также для совершения каждым из них личностно значимых жизненных выборов, не превращаясь при этом во внешний психологический «костыль», на который учащийся опирается каждый раз в ситуации выбора и тем самым уходит от ответственности за принятое решение.
3 Принцип вторичности форм и содержания психолого-педагогического сопровождения по отношению к социальной и учебновоспитательной среде жизнедеятельности учащегося. Психолого-педагогическое сопровождение учащегося не ставит своей целью активное направленное воздействие на те социальные условия, в которых живет учащийся, и ту систему обучения и воспитания, которую выбрали для него родители. Цель сопровождения – создать в рамках объективно данной учащемуся социально-педагогической среды условия для его максимального в данной ситуации личностного развития и обучения.
В соответствии с этими основными компонентами процесс сопровождения идет в нескольких важнейших направлениях деятельности школьного психолога: психодиагностика; психопрофилактическая, развивающая и психокоррекционная деятельность; консультирование всех субъектов образовательного процесса (учащихся, их родителей и педагогов); просвещение всех субъектов образовательного процесса; социально-диспетчерская деятельность.
Соотнесение концепции психолого-педагогического сопровождения участников образовательного процесса с существующими в разных странах мира подходами к проведению арт-терапии на базе школ позволяет констатировать не только наличие ряда общих принципов и задач, но и очевидных различий, присущих модели психолого-педагогического сопровождения, с одной стороны, и арттерапевтическим воздействиям, с другой стороны. В значительной мере это определяется тем, что арт-терапию на базе школ за рубежом, прежде всего в таких странах, как США, Великобритания, Израиль и некоторые другие, проводят профессиональные арт-терапевты, а в Российской Федерации – педагоги-психологи и иногда также – педагоги.
В обзоре литературы по проблеме применения арт-терапии в школах РФ и других стран А. И. Копытин и Е. Е. Свистовская обращают внимание на характерное для таких стран усиление клинической направленности деятельности арт-терапевтов, что подтверждается включением в школьное штатное расписание в США клинических арт-терапевтов. Это, с одной стороны, связано с усилением роли клинических дисциплин в процессе подготовки арттерапевтов и повышением требований к качеству арт-терапевтических услуг в США и, с другой стороны, с изменениями в понимании руководителями образовательных учреждений того, в чем заключаются приоритетные задачи деятельности работающих на их базе специалистов по арт-терапии. Наибольшее внимание зарубежные арт-терапевты обращают при работе в школах на проведение психокоррекционной работы с детьми и подростками с поведенческими и эмоциональными расстройствами (Копытин, Свистовская, 2006). Многие функции, отводимые педагогам-психологам в соответствии с концепцией психолого-педагогического сопровождения, при этом оказываются нивелированы.
В то же время, как следует из ряда зарубежных публикаций, арттерапевты осознают важность профилактических мероприятий, применения программ раннего вмешательства в отношении детей группы риска, а также применения развивающих воздействий на основе творческой деятельности учащихся, проведения специальных арт-терапевтических программ, ориентированных на более широкий круг детей и подростков. Так, М. Эссекс, К. Фростиг и Д. Хертз отмечают, что психотерапия искусством является наиболее подходящим методом для работы с несовершеннолетними, и что долгосрочные формы психокоррекционной работы с ними могут быть успешно реализованы именно на базе школ (Essex, Frostig, Hertz, 1996).
По мнению этих авторов, основная цель внедрения арт-терапии в школах – это адаптация детей к условиям образовательного учреждения и профилактика школьной неуспешности. Авторы отмечают различия в приоритетных задачах деятельности учителей и школьных арт-терапевтов. Они также считают, что педагоги и арттерапевты имеют ряд общих долгосрочных задач, таких, в частности, как развитие у учащихся навыков решения проблем, способности справляться со стрессом; повышение их межличностной компетентности и совершенствование коммуникативных навыков; раскрытие творческого потенциала; формирование здоровых потребностей.
К сожалению, в профессиональных зарубежных публикациях по теме применения арт-терапии в школах не упоминается о такой важной стороне деятельности специалистов в области психического здоровья (психологов, арт-терапевтов), как сохранение здоровья педагогических кадров, в том числе профилактика и коррекция синдрома эмоционального выгорания.
Применение методов арт-терапии в образовательных учреждениях может тесно переплетаться с социализирующими, воспитательными, развивающими, психопрофилактическими, а в случае необходимости и коррекционными методами воздействия на учащихся. Поскольку должности арт-терапевта в современных российских школах нет, то арт-терапевтические методы или методы творческого самовыражения применяют в своей работе в той или иной степени все школьные специалисты, но надо помнить, что специалист, применяющий данные методы, должен иметь специальную подготовку в области психологического консультирования и арттерапии.
На наш взгляд, можно использовать арт-терапевтические методы в воспитательно-образовательном процессе и с профилактической целью. Такая своеобразная «прививка творчеством» будет содействовать развитию личностного потенциала, поможет предупредить асоциальное и саморазрушительное поведение, развитие патологических зависимостей, повысит самооценку, улучшит психоэмоциональное состояние.
Система психолого-педагогического сопровождения воспитательно-образовательного процесса в образовательном учреждении предполагает взаимодействие специалиста, реализующего арт-терапевтические методы, со всеми субъектами образовательного пространства: учащимися, их родителями и педагогами.
Кроме того, система как таковая сложится только тогда, когда работа со всеми субъектами образовательного пространства будет построена по всем направлениям деятельности специалиста. Так как автор данной работы является педагогом-психологом, то ориентирован в своей профессиональной деятельности на следующие направления:
• психологическое просвещение;
• психологическая диагностика;
• психологическое консультирование;
• психопрофилактическая и коррекционно-развивающая работа.
С учетом этих двух составляющих (субъекты образовательного пространства и направления деятельности) и строится система психолого-педагогического сопровождения воспитательно-образовательного процесса в образовательном учреждении. С точки зрения использования арт-терапевтических методов для специалиста, их реализующего, наиболее значимыми будут такие направления, как психологическое консультирование (прежде всего индивидуальное), а также психопрофилактическая и коррекционно-развивающая работа. Кроме того, в некоторых случаях возможно использование арт-терапевтических методов сугубо в целях психологической диагностики (например, использование тестов Р. Сильвер).
Описание опыта применения арт-терапевтических методов в психолого-педагогическом сопровождении образовательного процесса
Поскольку автор статьи является начальником отдела комплексного сопровождения психологического центра «Эйдос» Дзержинского района г. Перми то арт-терапевтические методы были реализованы им в образовательных учреждениях, расположенных на территории этого района. Площадками для реализации арт-терапевтических методов стали муниципальные образовательные учреждения (МОУ) «СОШ № 59», «НОШ № 90», «СОШ № 120», гимназия № 10 Дзержинского района г. Перми. Диагностическая, развивающая и консультационная работа велась с учащимися 1–4-х классов (школы №№ 90, 120, гимназия № 10) и учащимися 9-х классов (школа № 59, гимназия № 10).
С учащимися 9-х классов данная работа велась с акцентом на профориентационную деятельность. В работе с учащимися начальной школы основной целью были снятие эмоционального напряжения, гармонизация эмоциональной сферы, актуализация процесса самопознания и создание условий для формирования навыков самопрезентации. В работе с учащимися четвертых классов основной целью было снятие психоэмоционального напряжения в связи с предстоящими экзаменами по окончании начальной школы, а также формирование навыков саморегуляции.
Использование арт-терапевтических методов для актуализации процесса самопознания у учащихся начальной школы
Данное направление работы реализовалось автором в рамках летней оздоровительной кампании, которая не предполагает использования длительных психопрофилактических или коррекционно-развивающих учебных курсов. Требуются элективные курсы с использованием активных форм работы. С учетом условий, в которых предполагалось вести работу, автором был разработан цикл психопрофилактических и развивающих занятий, который включал в себя, помимо собственно развивающих, и диагностическое занятие. В ходе диагностики были использованы тест «Несуществующее животное» и тест «Нарисуй историю» Р. Сильвер (Копытин, 2003). Целью проведения диагностического занятия была оценка эмоционального состояния учащихся. Кроме того, тест «Нарисуй историю» позволяет осуществить переход от привычного для детей изложения в вербальной форме к работе с образами. А изображения животных, сделанные детьми в тесте «Несуществующее животное», были потом использованы автором в занятии «Необычный зоопарк, или „там на неведомых дорожках следы невиданных зверей“».
Результаты диагностики показали, что многие дети имеют проблемы в эмоциональной сфере, повышенный уровень тревожности, низкую самооценку. Поэтому целью данного цикла психопрофилактических и развивающих занятий являлось снятие эмоционального напряжения у детей через процесс изобразительного творчества. Кроме того, данная психолого-педагогическая работа была направлена на создание у детей ощущения собственной значимости, активизацию их общения друг с другом, развитие чувственного восприятия, креативности и умения использовать познавательные ресурсы, связанные с изобразительным творчеством.
Цикл психопрофилактических и развивающих занятий, созданный автором, относится к групповой арт-терапии, которая характеризуется наличием периодов погружения участников группы в свой собственный внутренний мир через индивидуальную изобразительную работу и периодов их тесного взаимодействия на этапе презентации и обсуждения работ.
Данный цикл занятий был проведен автором в двух образовательных учреждениях Дзержинского района г. Перми: НОУ «Средняя общеобразовательная школа № 90» и гимназии № 10. В НОУ «СОШ № 90» в группу входили учащиеся, перешедшие во второй класс. В гимназии № 10 группа была смешанной по возрасту. Ниже описана часть занятий в гимназии № 10.
Группа, сформированная из учащихся 1–4-х классов, являлась тематической. Цикл занятий, созданный автором, состоял из семи встреч. Во время летней оздоровительной кампании данный цикл психопрофилактических и развивающих занятий проводился в течение трех недель. Занятия проводились два раза в неделю (в первую неделю было проведено еще одно – диагностическое – занятие). Продолжительность диагностического занятия – 1 астрономический час, продолжительность психопрофилактического и развивающего занятия – 1,5–2 астрономических часа.
В группу входило 20 учащихся. Дети были разного пола и возраста (от 7 до 10 лет). Так как занятия не имели коррекционной направленности, проводились они с детьми, не входящими в группу риска; но это не значит, что в группе не было учащихся, имеющих проблемы эмоционального характера, что подтверждают данные проведенной психологической диагностики. Каждое занятие имело следующую структуру:
• вводная часть (исходная информация о занятии, приветствие, стартовая экспресс-диагностика);
• основная, практическая часть – собственно изобразительная деятельность (художественный замысел и его реализация);
• оформление выставочного стенда;
• презентация и обсуждение работ, подведение итогов по теме занятия, прощание, итоговая экспресс-диагностика.
На занятии «Вперед, в будущее!» детям было предложено создать коллаж на тему «Мое будущее, или Я через 20 лет». Просматривая работы, созданные детьми в ходе этого занятия, автор отметила, что большинство детей были сконцентрированы на том, чтобы создать образ своего будущего материального благополучия. Об этом говорило обилие материальных вещей, присутствующих в коллажах (сотовые телефоны, машины, предметы быта, украшения, одежда и т. д.). Часть детей отметила профессиональную составляющую своего будущего («Буду бизнесменом», «Буду владелицей автосалона», «Буду работать с животными», «У меня будет свой салон красоты» и т. д.).
Таблица 1
Структура цикла психопрофилактических и развивающих занятий
Многие дети включили в свой будущий образ такую составляющую, как наличие семьи. Интересно было наблюдать, с какой тщательностью и вниманием дети искали в журналах образ, похожий на образ их будущего спутника.
Рис. 1. Пример фотоколлажа на тему «Вперед, в будущее!»
На занятии «Моя планета» автор использовала сказку «Маленький принц» Антуана де Сент-Экзюпери, в которой есть описание различных планет. Эта сказка помогла «ввести» детей в тему занятия. Далее детям было предложено создать изображение их собственной планеты в технике коллажа, а также дать ей название. Так появились: Планета зверей, Планета крутых тачек, Планета памятников, Планета красоты, Планета «Мой рай», Планета картин, Планета денег, Интересная планета, Планета машин и много других планет.
Автор отметила, что коллажи на тему «Моя планета» были выполнены детьми на более высоком художественном уровне, чем работы, выполненные на предыдущем занятии по теме «Мое будущее, или Я через 20 лет».
Рис. 2. Примеры фотоколлажей на тему «Моя планета»
Для детей техника коллажа уже не являлась новой, поэтому они были более свободны в своем творческом выражении: с удовольствием экспериментировали с изображениями, с надписями, кто-то работал с рамкой. Вероятно, им помогало изображение круга, которое изначально присутствовало на листах. Круг сразу придавал изображению цельность, «стягивал» его в определенную форму. В своих рефлексивных анкетах по итогам всего цикла занятий дети отмечали, что им очень понравилось создавать изображение в круге.
Завершало цикл итоговое занятие «Необычный зоопарк, или „там на неведомых дорожках следы невиданных зверей“». В ходе него использовалась совместная групповая работа. Дети разделились на две группы – мальчиков и девочек. Им было предложено создать на листе ватмана формата А1 коллаж под общим названием «Зоопарк». Сначала они создавали среду обитания, а потом уже помещали в нее животных. Образы животных были взяты автором из теста «Несуществующее животное»: рисунки детей были скопированы, а также заранее были подготовлены подписи с названиями этих животных. Получилось два коллажа, которые затем были объединены в один и размещены в коридоре гимназии.
Рис. 3. Пример групповой работы на тему «Необычный зоопарк»
В групповой работе дети встретились с определенными трудностями: им надо было «распределить» территорию, оформить ее, договориться, каким образом будут размещены животные. С трудностями группы справлялись по-разному. В группе девочек сразу выделился лидер, который и организовал всю работу. Мальчики больше советовались с психологом и в начале выполнения задания испытывали растерянность, потом втянулись в работу, но вопросы у них возникали чаще.
В рефлексивных анкетах, которые дети заполняли по окончании цикла занятий, ими отмечена комфортная психологическая атмосфера, царившая на занятиях, изменения в эмоциональном состоянии в позитивную сторону, а также те новые знания, которые они получили в ходе занятий («Было очень весело!», «После занятий мне становилось легко и совсем не было усталости», «Я никогда не делала коллажи – понравилось вырезать и клеить», «Интереснее всего делать коллаж в круге» и т. д.). Изменения в эмоциональном фоне детей отмечали и воспитатели. По их мнению, дети после занятий становились более собранными и спокойными. Автор также отметила, что высказывания детей при представлении своих работ от занятия к занятию были все более развернутыми, представляли собой все более связный текст. По сравнению с первыми занятиями, дети уже не стеснялись презентовать себя, представлять свои работы. По мнению автора, цели, ставившиеся при реализации данного цикла психопрофилактических и развивающих занятий, были достигнуты.
Использование арт-терапевтических методов в профилактике стрессов у учащихся начальной школы
Автором данной работы был проведен цикл психопрофилактических занятий «Спасательный круг» с учащимися начальной школы, направленный на профилактику стресса, на обучение способам саморегуляции. Занятия проходили с учащимися четвертых классов средней школы № 120 Дзержинского района г. Перми. Год назад в эту школу влились дети из закрытой в прошлом учебном году средней школы № 29. В связи с этим классные коллективы несколько изменили свой состав; новая школьная ситуация усилила уровень психоэмоционального напряжения учащихся, перед многими учащимися встал вопрос адаптации в новом школьном коллективе. Класс 4-й «г» на 100 % состоит из учащихся закрывшейся школы и имеет статус класса компенсирующего обучения (ККО). Учащиеся 4-го «а» класса являются, по мнению педагогов школы, наиболее сильными в интеллектуальном отношении. Всего в занятиях приняли участие 89 учащихся. 4-е классы были выбраны автором неслучайно. В Перми уже традиционным стало проведение общегородского единого муниципального теста (ЕМТ) для учащихся 4-х классов на выпуске из начальной школы. При высоких результатах этого теста (при наличии «серебряных» и «золотых» сертификатов) учащиеся имеют возможность перейти в образовательное учреждение более высокого статуса: гимназию или лицей. Кроме того, по результатам ЕМТ оценивают уровень эффективности работы учителя, который вел учащихся на протяжении всей начальной школы. В связи со всем этим учащиеся на протяжении всего четвертого класса испытывают повышенную психологическую нагрузку, поскольку и учителя, и родители требуют от них высоких результатов в учебе.
Проведенный автором психопрофилактический цикл состоял из трех занятий. Первое занятие было диагностическим, оно позволило выявить уровень тревожности учащихся по отношению к различным школьным ситуациям; определить, какого рода страхи испытывают учащиеся в школе и насколько эти страхи проявлены. В ходе психологического исследования, проведенного автором на первом занятии, была использована методика А. Прихожан «Анкета-ЛТ», позволяющая определить уровень школьной, самооценочной и межличностной тревожности учащихся.
Исследование показало, что у учащихся 4-х классов в значительной степени проявлены все виды тревожности. Наиболее проявлены такие виды, как самооценочный 37 человек – 41,6 % – с высоким и очень высоким уровнями тревожности) и межличностный (42 человека – 47,2 % – с высоким и очень высоким уровнями тревожности). Данное исследование показало необходимость проведения психопрофилактической работы с учащимися начальной школы, направленной на обучение учащихся способам саморегуляции.
Второе занятие психопрофилактического цикла было посвящено выяснению того, что такое стресс, и какие изменения он вызывает в организме человека. Для этого сначала учащимся была дана информация о стрессе, а затем розданы бумажные силуэты человечков. Далее было предложено вспомнить какую-нибудь из стрессовых ситуаций школьной жизни, о которых говорилось на первом занятии – такую ситуацию, в которой школьники испытывали сильное волнение. Также надо было вспомнить, что они при этом ощущали на физическом уровне («в теле»), и обозначить эти «мишени стресса» красным цветом на силуэте бумажного человечка. Образ человечка помог учащимся относительно безопасно погрузиться в травмирующую ситуацию, являясь при этом замещающим объектом («человечек – это не я»). Все «мишени стресса», выявленные учащимися, были выписаны автором в колонку на доске.
Далее учащимся было предложено «спасти человечка», то есть предложить пути его «выведения» из того состояния, которое связано со стрессом. Для этого им раздали листы бумаги формата А4 с заранее нарисованным на них кругом. Автором была дана небольшая информационная справка о том, что форма круга издавна была для людей символом гармонии, единства и целостности. Учащимся было дано задание при помощи соответствующих образов изобразить в круге все то, что может спасти человечка в трудной ситуации, способы выхода из этой ситуации.
Рис. 4. Пример работы, созданной в рамках цикла психопрофилактических занятий «Спасательный круг»
Далее все предложенные детьми способы выхода из стресса были выписаны автором на доске в колонку, рядом с первой колонкой «мишени стресса». Автор сделала акцент на том, что способов помочь человечку, а также себе в трудной ситуации у каждого из нас множество. Это показала проделанная классом работа. Была рассказана известная сказка о двух лягушках, попавших в крынку с молоком, одна из которых поддалась обстоятельствам и утонула, а другая боролась до последнего, активно перебирая лапками, и в результате спаслась.
После того, как общими усилиями был создан ресурсный банк, список всех негативных последствий стресса был психологом с доски стерт. Далее каждый способ выхода из стрессовой ситуации был всеми совместно рассмотрен, и из ресурсного банка были удалены деструктивные способы («прыгнуть с 9-го этажа», «набить морду» и т. д.).
Некоторые дети не ограничивались несколькими словами, а писали целые тексты: «Я говорю себе, как бы думаю, что все хорошо. Например, я вышла к доске, я знаю, я думаю, что я все могу, я все умею. Мне надо только постараться, подумать!»; «Когда я очень злюсь, мне хочется что-нибудь плохое сделать, очень плохую вещь. Потом, чтобы мне не злиться или не бояться, я встану на пол и говорю «Все будет хорошо!»; «С другом взяться за руки. Закрыть глаза. Друг должен войти в то же самое чувство. Объяснить человеку, в чем дело»; «Лечь, успокоиться. На следующее утро встать нормальным».
Надо отметить, что культура самопомощи у детей с более высоким интеллектуальным уровнем выше, чем у детей, испытывающих трудности в усвоении школьной программы. Первые, как правило, предлагают более разнообразные способы выхода из стрессовой ситуации, и эти способы обычно конструктивны. У учащихся класса компенсирующего обучения, которые находятся в школе в гораздо более сложной ситуации, имеют хронический опыт неуспешности, список предложенных способов значительно более скуден. Кроме того, в этом списке довольно часто встречаются и неконструктивные способы выхода из стресса.
Анализируя данное занятие, автор отметила позитивный момент, заключающийся в том, что дети, ориентируясь на свой опыт и информацию, полученную ими из разных источников, знают много способов самопомощи, имеют опыт ее использования, что говорит о том, что они не так уж беспомощны, как порой кажется нам, взрослым.
Данные психологической диагностики и вся полученная автором в ходе занятий информация вместе с рекомендациями были представлены им школьным психологам МОУ «СОШ № 120» и педагогам тех классов, с которыми велась работа, для организации дальнейшей коррекционной работы с детьми, оказавшимися в группе риска.
Третье занятие включало в себя практические упражнения, с помощью которых можно снять накопившееся психоэмоциональное напряжение: двигательные, дыхательные, голосовые упражнения, упражнения по типу «напряжение-расслабление» и другие.
За счет того, что в данной психопрофилактической работе автором был использован деятельностный подход дети сами определяли «мишени стресса», сами искали пути выхода из стрессовой ситуации), занятия проходили очень живо, дети активно реагировали на всю получаемую информацию. Третье занятие также содержало активные формы работы, поэтому также прошло на высоком эмоциональном уровне. Дети проявили интерес к предложенной теме и интересовались, когда занятия будут продолжены.
Использование арт-терапевтических методов в профилактике стрессов у учащихся средней школы
Занятие «Помоги себе сам», направленное на достижение тех же целей (психопрофилактика стресса, формирование навыков саморегуляции), что и цикл психопрофилактических занятий «Спасательный круг», было проведено автором для учащихся 9-го класса, находящихся на этапе перехода из средней школы в старшую. Окончание средней школы также сопровождается сдачей большого количества экзаменов, поэтому учащиеся находятся в состоянии экзаменационного стресса. Кроме того, многие из них ориентированы на поступление после окончания 9-го класса в лицеи и колледжи, что тоже повышает уровень психоэмоционального напряжения. Учащиеся нередко испытывают чувство неопределенности.
В психопрофилактическом занятии приняли участие 17 человек. Занятие было проведено в гимназии № 10 Дзержинского района г. Перми, реализующей модель профильного обучения. Группа состояла из интеллектуально развитых учащихся, с развитыми рефлексивными навыками, способностью к анализу. В начале занятия учащимся была предложена техника «Совместный рисунок» на заданную тему. По кругу передавались два листа формата А3 и набор фломастеров. На одном из листов было написано «Успешный человек», на другом – «Неуспешный человек». Учащимся предлагалось по очереди вносить в рисунки по одной детали. Рисунки «прошли» четыре круга. В результате получилось два портрета: портрет успешного человека и портрет неуспешного человека. Интересно, что группа была по преимуществу девичьей. В результате на портрете успешного человека была изображена преуспевающая, по мнению учащихся, дама, а на портрете неуспешного человека – «замученный жизнью» мужчина.
Рис. 5. Примеры работ с изображением успешного и неуспешного человека
Далее учащимся был задан вопрос «Что делает человека неуспешным?». Каждый по кругу высказывал свое мнение, а автор фиксировала все ответы на стенде. После обсуждения полученного списка присутствующие пришли к выводу, что к неуспешности человека приводит прежде всего нежелание и неумение противостоять жизненным неурядицам.
Далее учащимся был задан вопрос: «Что происходит с человеком, когда он попадает в череду жизненных неудач, в так называемую «черную полосу»?». Так как группа обладала высоким интеллектуальным потенциалом и была достаточно образованна, то очень быстро прозвучало слово «стресс»: «Человек, попавший в трудную жизненную ситуацию, испытывает стресс».
Автором была дана краткая информационная справка о том, что такое стресс. Было проведено экспресс-тестирование учащихся, направленное на выявление признаков стресса. Далее им была предложена групповая работа. Все учащиеся были разбиты на три группы. Каждая группа должна была предложить пути выхода из стрессового состояния. Для фиксации ответов учащимся были розданы карточки. По окончании работы группы представили свои наборы карточек. Автор расположила все ответы на стенде (убрав повторяющиеся). Таким образом совместными усилиями был создан ресурсный банк. Каждый способ, предложенный учащимися, был совместно обсужден. После обсуждения из списка были убраны три карточки: «алкоголь», «наркотики» и «кофе». Автором был подведен итог занятия, сделан вывод о том, что способов помочь себе у человека много, он сам выбирает то, как он будет жить, как реагировать на стрессовые ситуации – отдаваться на волю обстоятельств либо же противостоять им.
Использование арт-терапевтических методов в психолого-педагогическом сопровождении профессионального самоопределения учащихся
Занятия с использованием арт-терапевтических методов, направленные на оказание помощи учащимся в профессиональном самоопределении, были проведены с учащимися 9-го класса МОУ «Средняя общеобразовательная школа № 59», реализующей модель профильного обучения. В занятии приняли участие 18 человек.
Девятый класс (14–15 лет) – это переходный период между подростковым и юношеским возрастом. В этом возрасте наступает стадия физической зрелости, стадия завершения полового развития и стадия интенсивной социализации. В процессе социализации важнейшей частью становится самоопределение. Самоопределение есть сознательный выбор и утверждение человеком своей позиции в разнообразных жизненных сферах.
В 9-м классе у учащихся повышается значимость собственных ценностей, развивается самосознание и усложняется отношение к себе. Девятиклассники определяют свои жизненные цели, ищут свое место в жизни, проецируют себя в будущее. Личностно-значимые перспективы имеют огромное значение в жизнедеятельности подростка. От учащихся 9-го класса окружающие (родители и педагоги) требуют определиться с его профессиональным будущим. Выпускник 9-го класса, по мнению взрослых, должен представить свой жизненный план, осознать и определить способы достижения поставленных целей. В действительности же большинство учащихся не в состоянии осуществить подобный выбор. В этой обстановке многие учащиеся оказываются в ситуации неопределенности, некоторые – в ситуации несоответствия своих возможностей и уровня притязаний. Поэтому многим девятиклассникам свойственны повышенная тревожность, эмоциональная напряженность, боязнь всякого выбора.
В данной ситуации при работе с учащимися, по мнению автора, как нельзя лучше подходят арт-терапевтические методы. Они позволяют несколько абстрагироваться от травмирующей ситуации, ослабить психологические защиты. Для профориентационных занятий была выбрана деловая игра «Кадровый вопрос», одним из этапов которой является выполнение творческой работы. Цели игры: знакомство с новыми профессиями на рынке труда; развитие навыков целеполагания и планирования; формирование информационного пространства.
Вся игра длилась 4 астрономических часа. В начале занятий автором была проведена профориентационная экспресс-диагностика с использованием нескольких методик. Данные, полученные в результате выполнения тестов, учащиеся вписывали в итоговый бланк. Далее проводилась собственно деловая игра. Учащимся было предложено создать свой бизнес. Было образовано три группы по 6 человек. Каждая группа получила бланк с инструкцией и краткое описание профессий. Инструкция выглядела следующим образом:
1. Ваш бизнес – фармацевтическое производство и продажа лекарств. Из списка предложенных профессий выберите те, которые, по вашему мнению, относятся к фармацевтическому бизнесу и необходимы для решения задач бизнеса (подсказка: задача выбора упрощается, если вы для начала ознакомитесь с информацией о профессиях, а затем выстроите схему «движение товара»: от производителя к потребителю; помните, что вы не только производите, но и реализуете товар). Выбранные профессии запишите на листе бумаги.
2. Создайте «бренд» (торговую марку и кредо). В переводе с английского слово «бренд» первоначально означало «печать, фабричная марка, клеймо». Создайте рекламу вашей торговой марки в виде коллажа.
3. Создайте рекламное действо, презентующее ваш «бренд» – разработайте рекламную акцию.
4. Заполните вакансии выбранных вами профессий конкретными людьми из вашей группы, ориентируясь на ваши личные наблюдения относительно личностных качеств этих людей, а также на результаты профориентационной экспресс-диагностики и на личное желание человека (подсказка: для того, чтобы сделать выбор, необходимо оценить требования, которые профессия предъявляет к личности, и сопоставить их с возможностями конкретного человека).
5. Создайте кадровую схему вашего предприятия.
После того как учащиеся выполнят все пункты инструкции (по опыту, на это уходит 1,5–2 астрономических часа), проходит защита проектов.
Каждой группой была создана схема функционирования фирмы с наложенными на нее кадровыми расстановками (кадровая схема). При подборе кадров от учащихся, помимо знаний о профессиях, требовались развитые коммуникативные навыки: они должны были договориться по целому ряду спорных позиций, при необходимости пойти на компромисс. Кроме кадровой схемы каждая группа представила рекламу своей торговой марки, оформленную в виде коллажа.
Представленные группами материалы были развешаны на доске, и каждая группа по очереди, опираясь на эти материалы, провела свою рекламную акцию. В данном занятии были применены также элементы драматизации, так как учащиеся сначала представляли свою фирму, а затем свой «бренд». Во время представления «бренда» на сцену выходили «благодарные клиенты» и рассказывали и показывали то, как им помогло данное фармацевтическое средство.
Атмосфера в группе была свободной, и ребята создавали свои работы, не ориентируясь на социальные ожидания. Поэтому высказывались они так, как хотели. Но было бы неправильным оставить без внимания содержание созданных ребятами проектов. Поэтому после защиты работ всеми группами автором была проведена дискуссия на тему «Вступая в мир, я мир меняю?». Такая дискуссия необходима прежде всего для того, чтобы дать ребятам моральные и нравственные ориентиры. Как правило, группа сама приходит к выводу о том, что человек несет ответственность за все, что он делает – будь это какая-то продукция или поступок. Задача ведущего – фиксировать ответы и подвести итог, сделать выводы, составить резюме по проведенному обсуждению.
В небольшой рефлексивной анкете, которая была предложена ребятам по окончании занятий, большинство из них отмечали следующие позитивные моменты занятия: свободную психологическую атмосферу, знакомство с новой изобразительной техникой – коллажем, приобретение новых знаний о профессиях и о своих профессиональных склонностях.
Заключение
Растущий ребенок, его личность нуждается в психолого-педагогической поддержке, которая может быть как личностно-ориентированной, так и направленной на оптимизацию развивающей среды, в которой осуществляется жизнедеятельность и взаимодействие субъектов образовательного пространства.
Искусство в целом и художественная творческая деятельность, в частности, наряду с другими методами также могут служить инструментом психолого-педагогической поддержки для обеспечения эмоционального благополучия всех участников образовательного процесса, в первую очередь учащихся. Применение методов арт-терапии в образовательном пространстве способствует приобретению всеми его участниками навыков конструктивного взаимодействия, рефлексии, самопознания, самопонимания, самопринятия, а также понимания и принятия окружающих людей. В образовательном учреждении посредством арт-терапии и других методов психолого-педагогического воздействия обеспечивается социальная адаптация ребенка. Использование арт-терапии в школе помогает предупредить или ослабить негативные ситуации, которые могут возникать в напряженной школьной жизни. Собственный опыт, полученный автором в ходе реализации арт-терапевтических занятий, отзывы учащихся и педагогов помогают убедиться в том, что арт-терапевтические методы способны повысить эффективность мероприятий, реализуемых на основе концепции психолого-педагогического сопровождения образовательного процесса.
Литература
Битянова М.Р. Школьный психолог: идея психолого-педагогического сопровождения // Директор школы. 1997. № 3. С. 4–12;
Битянова М. Р. Организация психологической работы в школе. М.:
Генезис, 2000; Копытин А. И. Тест «Нарисуй историю». СПб.: Речь, 2003;
Копытин А. И., Свистовская Е. Е. Арт-терапия детей и подростков. М.: Когито-Центр, 2006;
Копытин А. И., Свистовская Е. Е. Руководство по детско-подростковой и семейной арт-терапии. СПб.: Речь, 2010;
Essex M., Frostig K., Hertz J. In the Service of Children: Art and Expressive Therapies in Public Schools // Art Therapy. 1996. V. 13. № 3, P. 34–44.