Раздел I. Становление методики преподавания истории
Тема 1. Методика преподавания истории как педагогическая наука
История – базовая научная дисциплина методики
Прежде чем раскрыть вопрос о методической системе обучения в дореволюционной школе, надо остановиться на тех определениях истории и методики, которое давали методисты в начале XX в. В большинстве своем они понимали под историей науку, стремящуюся раскрыть прошлое человечества во всей возможной полноте и установить связь между отдельными этапами этого прошлого. Подобно другим наукам, «история имеет своею целью отыскание истины» и ставит перед людьми возвышенную задачу дальнейшего своего совершенствования (133, 5).
Еще Н. М. Карамзин писал, что история питает нравственные чувства, располагает нашу душу к справедливости, утверждает наше благополучие и согласие в обществе (291, IX). Многие ученые называли историю великой наставницей и поучительницей новых поколений. Ведь изучение истории облагораживает наше сердце, ведет к смягчению нравов, связывает школу с политической и культурной жизнью человечества. Эта наука позволяет познать прошлое, что крайне важно «для понимания настоящего, для того чтобы общество сознательно относилось к важнейшим явлениям современности, к своим потребностям и стремлениям» (77, II).
Ученые обращали внимание на отличие исторической науки от школьной дисциплины «история», которое прежде всего состоит в целях, отборе содержания и критической оценке событий. Важнейшая цель школьного обучения – это всестороннее развитие личности, а вузовского – это профессиональная подготовка для дальнейшей работы по определенной специальности. Цель учебного предмета «история» заключается в формировании человека, его умственном развитии и нравственном совершенствовании, а наука история стремится к познанию истины, и эта цель «вечна и неизменна».
История – школьный предмет – отличается от истории науки характером построения и объемом курсов. Учебный предмет представляет собой определенный объем научных фактов и идей, в педагогических целях предлагаемый ученикам для изучения в школе. Содержание курсов истории средней школы должно включать в себя основной, самый существенный материал, такой синтез этого материала, который подведет учащихся к пониманию важнейших явлений истории. Причем, оценка каждого исторического явления должна осуществляться не по субъективному отношению ученика к этому явлению, а по тому времени и той обстановке, в которой «развилось каждое явление» (210, 50).
Школьный предмет «история» имеет свое специальное значение для раскрытия категорий пространства, времени и места. «Преподавание истории дает редкую возможность повлиять на развитие исторической способности мыслить во времени причинности; <…> наша мысль вообще исторична, она сопряжена с категориями места, времени и причинности. Мы всегда мыслим образами. Постоянное обращение к прошлому для нас обязательно. <…> В этом смысле преподавание истории несет крупную общеобразовательную миссию. Это и есть то развитие мыслительной способности, которой могли способствовать занятия среднешкольной историей» (121, 23).
Приспосабливаясь к возрасту учащихся и степени их развития, школьная дисциплина «история» требует тщательного и строго отбора изучаемого материала, приемов преподавания. Необходимо также учитывать время, отведенное на изучение школьных курсов, и другие условия учебной деятельности. В школе приходится обращать внимание на язык и характер изложения материала.
Если историческая наука предоставляет результаты критического анализа первоисточников, то школьная история лишь знакомит учащихся с результатами исторической науки относительно исторических явлений, входящих в круг преподавания, не касаясь критики источников. Школьный курс истории не может излагать всех спорных вопросов науки, непроверенных выводов, однако он должен давать современные знания. Все сведения, сообщаемые в школьных курсах истории, не должны противоречить данным и взглядам ученых, выработанным исторической наукой.
Научность – это важнейший принцип истории. Как указывал Г. Гревс, «лишь научное изображение истории не только в смысле достоверности, но и в смысле цельности (последовательности проведения через курс принципа развития) – может иметь в средней школе педагогическое значение».
Наконец, историческая наука прошлых столетий разрабатывала для школьной истории периодизацию исторических курсов. История Древнего мира начинается с появления первых государств и заканчивается падением Западной Римской империи в 5 в. (476 г. от Рождества Христова, окончание правления Ромула Августина); история средних веков включает в себя более чем тысячелетний период: одни историки заканчивали его открытием Америки (1492 г.), другие – началом Реформации (1517 г.); XVI, XVII и XVIII вв. включали в себя Новое время, которое историки обычно доводили до современности. Так, преподаватель 4-й женской гимназии Москвы М. Н. Коваленский к новой истории относил все события с XV в. и до современности. Другие же начинали современность с 1815 г. Впервые видный историк и методист Н. И. Кареев стал выделять новейшее время, начинающееся у него с Французской революции (1789 г.).
Историки, готовившие учебники для школы, поднимали вопрос о хронологических рамках подробного «прагматического обозрения» современных событий истории. В частности, Д. И. Иловайский полагал, что их не надо доводить «до самого последнего времени». Такое предложение он аргументировал следующим: «История последних лет слишком обильна материалом и еще не может быть достаточно оценена, чтобы постоянно, чуть ли не ежегодно поступать в состав систематического учебного курса. Необходимо останавливаться на каком-либо пункте, уже находящемся от нас в некотором отдалении, а затем о дальнейших событиях сообщать в хронологическом перечне или частью в эпизодических очерках. Упомянутый пункт можно передвигать только через достаточный промежуток времени». Если раньше таким пунктом был Венский конгресс 1815 г., то теперь Д. И. Иловайский предлагал его передвинуть лет на 40 вперед, не рассматривая прагматически события последнего десятилетия. (Написано автором в 1876 г. – М. С.) (290, 67).
Таким образом, место истории в системе школьных учебных дисциплин обусловлено ее познавательным и мировоззренческим значением. История способствует формированию важнейших качеств личности, развивает умения, необходимые для всей жизнедеятельности человека. Различные сведения, получаемые из разных наук, в предмете «история» сводятся в логически четкую систему, как бы наносятся на единую канву. В процессе обучения истории формируется целостное миропонимание учащихся.
В настоящее время полностью сохраняют свою силу положения, высказанные учеными прошлого, об отличиях школьной истории от вузовской, а также исторической науки. Поскольку цели обучения истории в школе и вузе различны, то разными должны быть приемы и методы обучения истории в полной средней и высшей школах. Однако нельзя отступать в преподавании школьной истории от важнейших принципов исторической науки, прежде всего от принципа научности. Сохраняется значение истории, связанное с категориями причинности, пространства и времени. Весьма интересны соображения Д. И. Иловайского о хронологических рамках курса новейшей истории: следует согласиться, что не стоит в подробностях изучать самые последние события, поскольку для их научного осмысления нужно определенное время. Такие события выпускникам школ надо преподносить обзорно в важнейших чертах.
В педагогике учебная дисциплина «история» определяется как учебный предмет, содержание которого составляют основы исторических знаний, умения и навыки, необходимые учащимся для его прочного усвоения и позволяющие применять их в различных жизненных ситуациях. Предусматривается не просто воспроизведение основ научного знания, а реализация специальной модели этого знания, учитывающей как базовое содержание истории, так социальные и педагогические задачи, решаемые школой.
История наглядно показывает учащимся картины прошлой жизни, взаимосвязь поколений, раскрывает роль исторического наследия в современности. «История», как школьный предмет, призвана развивать гуманитарную культуру учащихся, приобщение учеников к общенациональным и общечеловеческим ценностям культуры, способствовать усилению мотивов социального познания и собственного творчества.
К социально-педагогическим функциям изучения истории философы и историки относят выработку социального самосознания общностей людей, накопление и обобщение социального опыта людей (исторической памяти и сознания); социальное воспитание; опыт в сфере политической деятельности; предвидение будущего.
Методика преподавания истории
На основе базовой дисциплины «история» развивается такая наука, как методика ее преподавания. Долгие годы шел спор, является ли методика наукой, присущи ли ей категории науки, какое дать ей определение. Так, крупный методист С. П. Сингалевич считал, что методику неправильно называть наукой, более точно ее назвать вспомогательной учебной дисциплиной. С ним был согласен Б. А. Влахопулов, также утверждавший, что методика – это практическая дисциплина, с постоянно меняющимся содержанием, представляющим собой рекомендации общего характера (110, 131). Эти рекомендации можно учитывать в практической деятельности, а можно и не учитывать. Методика преподавания истории должна отвечать на два основных вопроса теории и практики преподавания: во-первых, чему учить в среднешкольных курсах истории и, во-вторых, как учить и какими приемами пользоваться при ведении уроков истории.
Исходя из признания или непризнания методики истории наукой формулировалось ее определение. Близкое к современному определение методики дал талантливый историк и методист, директор императорской Николаевской Царскосельской гимназии К. А. Иванов: «Под методикой, в широком смысле слова, разумеется учение о методах, то есть путях или способах научного изучения или преподавания той или другой науки (методос – путь, способ изыскания или изложения)» (133, 5). Б. А. Влахопулов под методикой истории понимал дисциплину, которая раскрывает методы или приемы преподавания истории, основываясь на общих принципах педагогики. Он считал ее «совокупностью жизненного опыта в деле преподавания истории» (110, 36).
Н. И. Кареев видел в методике складывающуюся дисциплину, состоящую из теоретической (принципиальной) и практической (технической) части. К теоретической части он относил цели и задачи преподавания истории в средней школе, содержание и объем школьных курсов истории, принципы и критерии отбора содержания (фактов), приспособление содержания к возрасту учащихся, рассматривал также соотношение отечественной и всеобщей истории в школьных курсах. В практической части на первом месте стоял «вопрос о том, как следует вести преподавание, «одно дело – принципы преподавания, другое – техника» (33, 182). Здесь он считал нужным знакомить педагогов с опытом лучших учителей истории, с наиболее удачными учебниками и учебными пособиями. Не случайно в книгу «О школьном преподавании истории» Н. И. Кареев включил такие разделы, как основная цель общего образования, цель школьного преподавания истории, содержание курса всеобщей истории, «приспособление» исторического содержания к возрасту учащихся, воспитательное значение истории, техническая сторона преподавания истории (33).
Как отмечали педагоги прошлого, в методических пособиях конца XIX – начала XX в., раскрывающих содержание методики истории, много места отводится теории обучения и крайне мало методической технике, проблемам построения урока, что ведет к слабой подготовке учителей. Появление недостаточно подготовленных учителей часто объясняется не тем, что они не знают истории, а тем, что не умеют в доступной форме передать свои знания другим, так как недостаточно знакомы с методическими основами сообщения исторического материала учащимся, не вполне овладели методикой предмета. Методика дает указания и советы, как вести дело преподавания, предостерегает от возможных ошибок.
Однако не все зависит от познаний учителя в области истории и методики, нужны и личные качества «педагогического свойства» преподавателя. Эти качественные свойства личности отражаются как на ведении урока, так и на его результатах. Талантливый учитель вносит в процесс преподавания свой почерк, свое творческое начало, все то положительное и ценное, что принадлежит только ему. Для творческого учителя методика лишь «общая программа действий», которую необходимо наполнить своим содержанием, используя свои личные качества.
Теоретические положения методики необходимо согласовывать с конкретными условиями классной работы. Иногда, чтобы не навредить делу, приходится изменять или даже отступать от требований методики. Общеизвестные методы надо изменять применительно к интересам, развитию и способностям учеников, для чего необходимо хорошо знать и учитывать при подготовке к уроку индивидуальные особенности учащихся.
Большинство ученых историков и педагогов начала XX в. признавали безусловным, что методика истории – это педагогическая дисциплина, цель которой в том, чтобы разработать методы, пути, «по котором можно было бы рационально преподавать историю», чтобы учащиеся могли осознанно и быстро усвоить предлагаемые им факты, события и явления, чтобы получить максимум положительных результатов «при затрате минимума сил и времени». Развитие методики преподавания истории связано с генезисом базовой науки истории, а также педагогики, изменением условий преподавания. «Методика истории жизненна, ибо она подвержена развитию» (125, 49).
Можно согласиться с выводами о том, что методика преподавания истории представляет собой теоретическую и практическую части. Верно также подмечено, что слабым местом в подготовке начинающих учителей может быть отличное знание ими истории как науки и отсутствие систематических и осознанных знаний по технике преподавания, что ведет к низкому качеству урока. Первоклассным урок может быть только у учителя, вносящего свое личное творчество в весь процесс обучения.
По мнению Е. М. Кузнецовой, в 60-е гг. XIX в. сложилась методика как самостоятельный предмет исследования. В это время начинается обобщение передового опыта учителей, поднимается вопрос об организации учебного процесса: введение рассказа учителя на уроке, домашних заданий в различных формах, видах проверки знаний учащихся, методах работы с учебником, изучении источников, памятников старины, наглядности на уроках (284).
Методистов советского времени интересовал вопрос, насколько приемлемы методы осмысления исторических явлений, применяемые в дореволюционной школе. Известный методист В. Г. Карцов дал положительный ответ на этот вопрос. Он отметил, что эти методы разрабатывались на основе закономерностей логического познания, а «основные категории формальной логики сами по себе остаются для нас приемлемыми» (138, 64).
В трудах советских исследователей отмечалось также, что в конце XIX – начале XX в. методика преподавания истории не носила экспериментального характера и разрабатывалась лишь на основе личного опыта учителей и методистов. Вместе с тем, несмотря на субъективность предлагаемых методов и приемов, многие из них с успехом применялись в обучении истории и нашли подтверждение своей эффективности временем.