Методика ознакомления с окружающим миром в предшкольном возрасте. Раздел 1. Многообразие подходов по ознакомлению предшкольников с окружающим миром (Е. Ф. Козина, 2011)

Вопросы для повторения. Вспомните возрастные особенности детей дошкольного и младшего школьного возраста. Каковы цели и задачи современного дошкольного и начального образования и воспитания? Назовите нормативно-правовые документы, регламентирующие состояние современного дошкольного и начального образования в России. Что такое «непрерывное образование» и «преемственность в образовании»?

Дошкольное образование является одной из важнейших ступеней в развитии детей, заложении основ их социализации и адаптации в меняющемся мире. Традиционно же под «дошкольным образованием» (ЮНЕСКО, 1997)[2] понимают разносторонний целенаправленный процесс воспитания и обучения, обеспечивающий физическое и психическое развитие ребенка, исходя из его индивидуальных, возрастных особенностей; своевременный и полноценный переход его на следующую ступень образовательной системы – школу[3]. В целом в дошкольной педагогике существуют три подхода к трактовке сути данного термина, организации образовательного процесса в детском саду: 1) как пропедевтики школьного обучения; 2) объединения и выискивания занятий дошкольника под единым радикалом, который в современной психологии называют «задачей возрастного развития» (система дошкольного общественного образования Ф. Фребеля, технология саморазвития М. Монтессори); 3) придание целостности и осмысленности образовательному процессу через его сближение с реальной жизненной практикой детей, то есть создание «Новой школы» (Ж.-О. Декроли, Дж. Дьюи, С. Френе)[4].

Современная Концепция дошкольного воспитания (В. В. Давыдов, В. А. Петровский и т. д.) переориентирована с доминирующей пропедевтической направленности, предполагающей целенаправленную подготовку ребенка к обучению в школе, на всестороннее его развитие, воспитание общечеловеческих ценностей (добра, красоты, истины)[5]. То есть, все образовательные программы изначально носят социализационно-адаптационный характер. Концепция исходит из гуманизации и деидеалогизации дошкольного образования, приоритета самоценности дошкольного детства.

Таким образом, личностно-ориентированный характер дошкольного образования предполагает обязательность решения им ряда задач, нацеленных:

• на становление человека и гражданина, интегрированного в актуальную для него современную среду, общество и нацеленного на совершенствование последнего, умеющего планировать и прогнозировать результаты своих действий, отвечать за поступки;

• формирование картины мира, соответствующей современному уровню научных знаний;

• заложение у ребенка основ адекватного мировому уровня общей, специальной (экологической, эстетической и т. д.), профессиональной культуры, создающей предпосылки для последующей интеграции личности в национальную и мировую культуру;

• воспитание и развитие кадрового потенциала общества.

В последнее десятилетие в связи с изменением социального заказа (потребность общества в деятельной, мыслящей личности) дошкольный учебно-воспитательный процесс приобрел ярко выраженный деятельностно-практический характер, который предполагает усиление внимания наглядно-практическим методам обучения, ознакомление ребенка с планированием деятельности и выработку у него этого умения, развитие творчества и т. д. Такой разноаспектный взгляд на развитие дошкольника обусловил существование в современной науке различных дидактических образовательно-воспитательных моделей: «Радуга» (рук. Т. Н. Доронова), «Развитие» (рук. Л. А. Венгер, О. М. Дьяченко), УМК «Программа воспитания и обучения в детском саду» (Т. С. Комарова, В. В. Гербова)[6], «Детский сад – дом радости» (Н. М. Крылова, В. Т. Иванова), «Теория решения изобретательских задач» (ТРИЗ-педагогика Г. С. Альтшуллера) и другие.

Дошкольное образование осуществляется в соответствии с идеей соблюдения преемственности в формировании целостной научной картины мира и экологическом воспитании детей дошкольного и младшего школьного возраста. Преемственность между программами дошкольной подготовки и начальной школы надлежит выстраивать по основаниям, указанным в решении Коллегии от 11.12.1996 г. № 312 «О проблемах и перспективах развития начального образования в Российской Федерации»:

• развитие любознательности у ребенка дошкольного возраста как основы развития познавательных способностей ученика начальной школы;

• формирование творческого воображения как направления интеллектуального и личностного развития ребенка;

• развитие коммуникативности – умения общаться со взрослыми и сверстниками как одно из необходимых условий успешности учебной деятельности.

Вместе с тем в науке не существует однозначного подхода к трактовке понятия «преемственность», которая рассматривается как: связь между отдельными учебными предметами; простое использование ранее полученных знаний при дальнейшем изучении конкретной дисциплины; постоянство и единообразие требований, предъявляемых детям при переходе от одной системы обучения к другой, что и следует учитывать в процессе разработки системы естественнонаучной и обществоведческой подготовки предшкольника. Общность этих же подходов состоит в том, что везде преемственность понимается как «некоторая связь» (К. И. Нешков). Проблема преемственности основательно проработана в современной науке, в том числе как: основа любого развития (исследования Б. Г. Ананьева, Ш. И. Ганелина, В. В. Давыдова, Л. В. Занкова, А. В. Запорожца, А. Н. Леонтьева, А. А. Люблинской); одно из условий непрерывного образования (Н. Ф. Виноградова, Т. И. Доронова, Т. И. Ерофеева, И. А. Петрова); в плане преемственности различных компонентов педагогической системы – содержания (Л. А. Венгер, Н. А. Ветлугина, А. Е. Дмитриев, М. Р. Львов, С. Л. Рубинштейн), методов (Ж. В. Арутюнян, Т. Г. Васильева, А. А. Смоленцева), форм (Р. И. Афанасьева, Т. А. Репина), средств (О. С. Богданов, Н. И. Болдырев, Е. М. Ильин); близость в работе с детьми дошкольного и младшего школьного возраста (С. Ф. Иванова, В. Д. Лысенко, Н. А. Пленкин, Н. Н. Поддъяков, О. А. Скопина), в т. ч. по определенным научным областям – учебным предметам (родной язык – Л. А. Калмыкова; математика – Р. А. Должникова, И. А. Попова; природоведение – Т. А. Ковальчук, В. Д. Лысенко, А. А. Плешаков; изобразительное искусство – А. А. Пеленков, О. Р. Лагутина; трудовое обучение – Л. П. Дашковская).

Необходимость соблюдения принципа преемственности в работе по ознакомлению старших дошкольников и учащихся начальных классов с окружающим миром обуславливается в первую очередь единством целей – формирование целостной научной картины мира (далее – ЦНКМ). Действительно, каждый человек (взрослый или ребенок) строит свою неповторимую модель мира на основе личного опыта, в определенной степени оберегая ее от изменений. Новые знания, события, впечатления несколько ее трансформируют, но для этого требуются достаточно веские основания. Ребенку также, но еще в большей степени необходим такого рода незыблемый фундамент для ориентирования в постоянно меняющемся мире.

При этом необходимо понимать разницу между его детским и взрослым восприятием:

• у взрослых ЦНКМ состоит из существенных, отфильтрованных на этапе поступления, значимых для человека знаний (отсечены ненужные детали). Она разбита на именованные блоки и в основном подстраивается под общепринятый стандарт;

• образ мира ребенка индивидуальный, целостный, без промежутков и детализации – он максимально соответствует реальности. Это обуславливает как общий интегрированный подход к структурированию предметных программ, так и близость их задач по обобщению, систематизации, коррекции первичных представлений о мире и их последовательному усложнению, то есть преемственность.

Современное дошкольное и начальное образование имеет единую социально-адаптационную направленность, что предполагает: раннюю социализацию и интеграцию детей в общество, создание с первых дней жизни условий для формирования максимально возможной социальной компетентности, адаптации в окружающей природной среде; приобщение детей к национальной культуре и ознакомление с обычаями и традициями других народов; личностноориентированный подход к ребенку в процессе коррекционно-развивающей помощи на дому, в условиях детских учреждений и т. д. Это соответствует традиционному подходу к разрешению проблемы преемственности в обучении детей дошкольного и младшего школьного возраста, когда происходит ориентация социально-педагогических задач дошкольного образования на соответствующие требования обучения и воспитания в школе, а в начальных классах производится дальнейшее развитие сформированных у дошкольников представлений (элементарных знаний), умений, навыков.

Вместе с тем многие дошкольные и начальные пропедевтические курсы (В. В. Давыдов, В. Т. Кудрявцев) исходят из единства продуктивного воображения и творческого мышления ребенка как основы преемственности в его становлении. Это соответствует второму, развивающему подходу к реализации принципа преемственности в обучении дошкольников и младших школьников, реализуемому в развивающих дидактических системах. Продуктивность такой работы обусловлена близостью развития познавательных процессов у детей старшего дошкольного возраста и учащихся 1, 2 классов, которым присущи: острота, «незамыленность» восприятия мира (свежесть, естественность, минимум или отсутствие штампов); недостаточно критичное, организованное воображение; преобладание непроизвольного внимания над произвольным, наглядного (наглядно-действенного, наглядно-образного) мышления над абстрактным (словесно-логическим) и т. д. Теоретическое же мышление, сознание, потребности и мотивы учения, произвольность, продуктивность и устойчивость перестраиваемых психических процессов – достижения целенаправленной, длительной учебной деятельности.

Учебные программы по ознакомлению детей старшего дошкольного возраста с окружающим миром носят интегрированный характер, объединяя в себе биологические, географические, анатомические и обществоведческие знания и соответствующие приемы работы. Тем самым они способствуют формированию представлений о единстве человека, природы и общества, предоставляют возможность показать важность сохранения гармонии в отношениях «человек – природа», что отвечает специфике отражения дошкольником и младшим школьником окружающего мира – целостному восприятию последнего. То есть, гуманизация, нацеленность на всестороннее развитие ребенка не отменяет пропедевтической функции дошкольной подготовки: ребенок старшего дошкольного возраста должен получить знания, необходимые для усвоения соответствующего естественнонаучного и обществоведческого материала в начальной школе. Именно поэтому в «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» особое внимание уделено решению проблемы доступности дошкольного воспитания[7], обеспечению условий для качественной подготовки детей к обучению в школе.

Все это обуславливает необходимость выделения в системе общего дошкольного образования особого периода, в равной степени направленного как на всестороннее развитие ребенка (создание «единого старта»), так и на целенаправленную подготовку его к поступлению в образовательные учреждения различных дидактических систем и учебно-методических комплектов, – предшкольного.

В соответствии с Постановлением Правительства РФ «Стратегия РФ в области развития образования на период до 2008 года» (декабрь 2004 г.) в структуру общего образования вводится предшкольная ступень[8], предусматривающая целенаправленное обучение детей с 5–5,5 лет[9]. Такого рода раннее начало систематического образования ребенка нацелено на создание равных стартовых возможностей для успешного обучения детей в начальной школе[10] и предполагает решение ряда задач:

• организация образовательно-воспитательного процесса с учетом потребностей и возможностей детей старшего дошкольного возраста;

• отбор содержания образования с учетом амплификации развития последних (самоценности периода, отказа от дублирования содержания обучения в 1 классе);

• укрепление ребенка в желании учиться, развитие его эмоционально-положительного отношения к школе;

• формирование социальных черт личности дошкольника, необходимых для его благополучной скорейшей адаптации к школе[11].

То есть, предшкольное образование позволяет путем расширения возможности обязательного посещения детьми детского сада в группах постоянного, или дневного, или краткосрочного пребывания выравнивать их стартовые возможности при освоении ими навыков чтения, письма, рисования и т. д. для обеспечения дальнейшего успешного обучения[12]. Его результатом является общая (физическая, личностная, интеллектуальная[13]) и специальная готовность ребенка к обучению в школе[14].

Вместе с тем ни один вид работы по ознакомлению дошкольников и младших школьников с окружающим миром не возможен без реализации личностного подхода в силу специфики их мышления (наглядно-действенного, наглядно-образного) (табл. 1.1).

То есть, в работе с предшкольниками важно обращение к их жизненному опыту, актуальным проблемам, значимым взрослым, введение новых сведений на основе аналогий с имеющимися представлениями (ср. адаптационный этап уроков в начальной школе), ознакомление с новыми предметами и понятиями в игре. Именно в процессе ведущей игровой деятельности по освоению окружающей действительности происходит поддержание интереса дошкольников к исследуемому объекту, развитие у них познавательных, творческих способностей. Процесс познания старшими дошкольниками мира во многих программах ведется в тесной связи с развитием речи (триада «возник вопрос – найди ответ – расскажи другому» как принцип работы в УМК «Детский сад 2100…Школа 2100»), поскольку общение – одна из существенных тем раздела «Человек и общество». Поэтому, исходя из ориентации образовательного процесса на личность ребенка, воспитание и обучение дошкольников в целом осуществляется по принципам педагогики сотрудничества.

Таблица 1.1. Модели личностно-ориентированного взаимодействия педагога и дошкольника[15]

В дошкольном образовании, исходя из складывающейся социально-экономической ситуации в современном мире, на первое место выходит задача охраны жизни и здоровья детей[16], а не традиционно рассматриваемая подготовка к обучению в школе. Действительно, в настоящее время обост рилось противоречие между катастрофическим ухудшением здоровья детей и нарастающей потребностью общества в активных, здоровых кадрах. Результаты Всероссийской детской диспансеризации 2002 г. подтвердили опасные тенденции, сформировавшиеся за прошедшее десятилетие: отмечается снижение доли здоровых детей с 45,5 % до 33,89 % на фоне одновременного увеличения в 2 раза имеющих хроническую патологию и инвалидность; дефицит йода отмечается у 95 % российских детей[17]. То есть, детское население России (в возрасте от младенческого до 18 лет) по показателям здоровья в целом можно подразделить на следующие группы: 1) практически здоровые дети, у которых не отмечаются факторы риска (33,89 %); 2) с риском развития хронической патологии и функциональными нарушениями (52,05 %); 3) с хроническими заболеваниями; 4) с патологией в стадии суб- и декомпенсации; 5) с проявлениями инвалидности (суммарный процентный показатель 3–5 группы – 16,10 %). При этом ответственность за ухудшение здоровья детей лежит и на современных образовательных учреждениях разного уровня, особенно школы, которая стала своеобразной «фабрикой болезней»: от 20 до 40 % негативных явлений в здоровье подрастающего поколения связано с образованием, причем в начальной школе здоровы 11 из 100 учащихся, в средней – только 5. Поэтому пропаганда и содействие внедрению среди старших дошкольников, их семей здорового образа жизни способствует их социальной адаптации, становлению и развитию общечеловеческих ценностей, усвоению общественно регулируемых норм и правил поведения в обществе.

В рамках государственной программы сохранения подрастающего поколения большое внимание уделяется сохранению и укреплению здоровья детей, формированию здорового образа жизни (далее – ЗОЖ) ребенка («Концепция воспитания детей дошкольного и школьного возраста», 1995[18]) как основному средству профилактики болезней. При этом ЗОЖ определяется как деятельность, активность людей, направленная на сохранение и улучшение здоровья как условия предпосылки осуществления и развития других сторон и аспектов жизни (А. М. Изуткин, Ю. П. Лисицин, Г. И. Царегородцев). То есть, здоровый образ жизни трактуется и как форма образа жизни, и одновременно как необходимое условие реализации и развития сторон жизни.

В рамках проблемы формирования ЗОЖ детей дошкольного, младшего школьного возраста одним из дискуссионных является вопрос об обязательном нравственно-половом воспитании подрастающего поколения[19]. Актуальность данной проблемы на современном этапе подтвердили 67,5 % респондентов (учителя начальных классов, родители, учащиеся); 82,5 % оценили семью и школу как первоисточники получения информации по вопросам взаимоотношения полов, а 13,7 % дополнили данный перечень СМИ (телевидением); 19,4 % отдали пальму первенства школе. С введением в школе обязательного предмета по половому воспитанию, который должен обязательно вести специалист, соглашаются 93,8 % родителей, 85,7 % учителей, 72,2 % учащихся 10–11 классов. Только 42,3 % опрошенных учителей могут предоставить детям исчерпывающую информацию о взаимоотношении полов и оказать помощь родителям по половому воспитанию их чад (21,6 % – частично, 7,3 % – только при помощи литературы, 28,8 % – не могут). 76,9 % респондентов выступают за половое воспитание с раннего возраста (против – 11,9 %, безразлично – 11,25 %), причем большинство (97,4 %) определяют наиболее благоприятный начальный возраст – 3–5 лет. За целенаправленное половое воспитание детей в семье выступают 93,7 % родителей (реально проводят – 81,3 %, в том числе 12,5 % регулярно, 37,5 % по мере необходимости, 31,3 % редко, 18,7 % вообще не проводят). 37,5 % родителей уверены в удовлетворении детей полученными от них сведениями. Инициатором же вопросов всегда выступает ребенок[20].

В силу разных точек зрения на решение проблемы полового воспитания в соответствующих курсах для ДОУ и младших классов четко просматриваются два подхода: 1) обязательная реализация программы сексуального воспитания и преемственность в такой работе (биогенетическое направление – Е. А. Аркин, П. П. Блонский, Х. Верду, А. Б. Залкинд); 2) патриархальный семейный подход, характеризующийся обязательным ознакомлением ребенка с семьей как институ том, отношением к нему в России, ролями взрослых и детей, психологией отношений в семье, возможными способами разрешения конфликтов и как следствием дружеских отношений и взаимного приятия партнеров – с половым аспектом (строение человека, его возрастные изменения, по желанию – особенности размножения) (в отечественной педагогике марксистко-ленинский подход – Н. К. Крупская, А. В. Луначарский, A. С. Макаренко, В. А. Сухомлинский).

На современном этапе первоочередной в работе с детьми дошкольного возраста становится задача формирования представлений о моральных нормах и осознанного отношения к ним (Т. В. Антонова, А. И. Виноградова, Дж. Данн, B. П. Залогина, Р. А. Иванкова, А. Д. Кларк, А. М. Кларк, У. Кольберг, Я. Л. Коломинский, А. Д. Кошелева, М. Леви, Р. Г. Надеждина, Ж. Пиаже, Л. С. Почеревина, Л. П. Стрелкова, Т. А. Репина, Л. Розенблюм, А. А. Рояк, Л. М. Таджибаева, А. П. Усова, С. Г. Якобсон, Г. П. Щедровицкий) (уже – принцип генерализации обучения), что составляет неотъемлемую часть социализации[21]. Постановка же ребенка в ситуацию нравственного выбора – прием работы, используемый как на начальной (Л. И. Божович, Н. Ф. Виноградова, Л. С. Выготский, М. И. Лисина, В. С. Мухина), так и дошкольной образовательной ступенях (А. И. Аржанова, Р. С. Буре, Н. Н. Поддъяков). Это также обуславливает необходимость интеграции соответствующих технологий[22], используемых в ДОУ и начальной школе, в предшкольной подготовке ребенка, тем более что педагоги не всегда владеют методикой разрешения конфликтных ситуаций рассогласований, возникающих между детьми, не опираются на доказательное разъяснение моральных требований и запретов.

У детей старшего дошкольного возраста могут быть сформированы представления об относительной значимости моральных норм в противовес сложившимся незыблемым стереотипам, что способствует развитию у них самостоятельности и независимости в регуляции собственного пове дения. Активными средствами сообщения и привития детям моральных норм признаются художественная литература и совместная деятельность (индивидуальная и коллективная беседа с элементами дискуссии, совместное обсуждение и решение предлагаемых проблемных ситуаций-коллизий, соответствующие сюжетно-ролевые игры, драматизация, личный пример взрослого). Художественные образы в доступной детям форме (например, рассказы, заключающие в себе ситуации морального выбора) представляют конкретные поступки героев, соответствующие или противоречащие нормам морали, оценку их другими персонажами, что позволяет предшкольникам осознать их нравственную суть, вызвать у них ответные социальные эмоции. Создание ситуаций нравственного выбора (совместная деятельность, тренинги, игры на межличностное взаимодействие, драматизация) способствуют созданию условий, при которых нормы морали не остаются формализованными и позволяют воспитывать у детей осознанное отношение к ним, понимание их значимости в саморегуляции поведения. В частности постановка ребенка в ситуацию морального выбора требует со стороны педагога контроля последовательности осуществляемых им мыслительных операций: 1) обнаружение факта нарушения моральной нормы; общая оценка ситуации (однозначный уровень – «это хорошо» или «это плохо») и обсуждение поступка героя; ориентир на ранее усвоенную моральную норму, понимаемую предшкольников как требование к ее неукоснительному следованию; 2) сопоставительный анализ двух возможных выходов из предложенных ситуаций, каждый из которых следует одной моральной норме, но противоречит другой; искусственное создание ситуации сомнения-колебания в окончательном выборе; 3) осознанный (в результате – самостоятельный) выбор выхода на основе сопоставления относительной значимости моральных норм (по С. Г. Рочеву[23]).

При реализации такого подхода в любой программе по ознакомлению предшкольников с окружающим социально-природным миром обязательно учитывать следующие тре бования: обязательный контроль со стороны педагога над формируемыми представлениями на выходе и развернутая оценка детского выбора; соответствие сообщаемых норм поведению взрослого окружения, обязательный личный пример значимого взрослого; эмоциональность вводимой ситуации; обоснованность выбора; обязательная отрицательная оценка детьми собственного поведения в ситуации нарушения моральной нормы; последовательное усложнение проблемы выбора (проблемная ситуация с одним явным выбором, с противоречием между личным желанием и необходимостью отказа от него в пользу совершения морального поступка, коллизии с усиленным драматическим моментом); понимание педагогом наличия разных уровней сформированности представлений от относительной норме морали и соответствующих моделей поведения – «взрослой» (упрочившееся представление о неукоснительном следовании требованию старших), «пограничной» (признание истинности и равноправия обеих норм, поиск выхода в обход необходимости обязательного выбора), «личностной» (осознанный, эмоционально-обоснованный выбор доминантного поступка).

Применение на этапе подготовки ребенка к школе приемов морального выбора позволит накопить ему практический опыт использования общепринятых норм в качестве средств регуляции своих поступков, что будет в свою очередь способствовать разрешению конфликтных ситуаций в школе и более легкой адаптации к меняющимся условиям. (Ниже приведены примеры проблемных ситуаций на осуществление выбора как в рамках отработки здоровьесберегающих приемов, так и на моральное определение.) В этой связи под преемственностью в работе ДОУ и начальной школы следует понимать психолого-педагогическую защиту, обеспечивающую адаптацию к чрезвычайно сложной для ребенка жизни в школе, его новому, социально значимому статусу и первичному введению в осознаваемые и регулируемые общественные отношения.

Проблемные ситуации

Задание: правильно ли поступают дети? Что бы ты сделал на их месте?

Описание ситуации № 1[24]: ребенок с радостью открывает дверь незнакомому человеку странной наружности, с явно недоброжелательными намерениями.

Изменение картинки при отрицательном ответе и компьютерном варианте работы предшкольника с заданием[25]: либо закрывается дверь, либо за спиной недоброжелателя появляется фигура милиционера.

Вариант ситуации № 1: ребенок-ученик начальных классов месте со своим младшим братом, дошкольником (в изображении присутствует соответствующая атрибутика), открыли дверь незнакомому мужчине.

Ситуация № 2: девочка моет пол. Услышав, что закипела вода в чайнике, решает, не расставаясь с мокрой тряпкой, с которой льет вода, выключить плиту (горячий утюг из розетки или любой электрический прибор и т. п.).

Изменение картинки при отрицательном ответе: убирается либо тряпка и лужа, либо плита с чайником (электроприбор).

Ситуация № 3: ученик рассказывает «на ушко» преподавателю о том, что его товарищи балуются в классе со спичками.

Изменение картинки при отрицательном ответе: 1) убираются спички; 2) если отвечающий не заметил еще одной «оплошности» – «атрибутики» ябеды, то должно появиться задание «Подумай еще»; на рисунке у ребенка опускается рука ото рта и указующий перст.

Ситуация № 4: школьник переводит плохо видящую бабушку через дорогу. При этом горит желтый сигнал светофора, слева резко тормозит машина, а ребенок вместе с тем смотрит в правую сторону, на свою спутницу и что-то оживленно ей рассказывает.

Изменение картинки при отрицательном ответе (если отвечающий не заметил всех неточностей, каждый раз должно появляться задание «Подумай еще»): при нажатии на светофор либо меняется цвет сигнала на зеленый, либо фигурки пешеходов перемещаются на тротуар. При нажатии на тормозящую машину – убирается ее изображение; на фигурку школьника – его голова поворачивается налево.

Ситуация № 5: старший брат, школьник, отбирает лопатку у маленькой плачущей сестренки, которая лепит из песка куличики, чтобы посадить дерево.

Изменение картинки при отрицательном ответе (компьютерный вариант): при нажатии на плачущую девочку дети вместе сажают дерево; на мальчика (или лопатку) – девочка продолжает лепить куличики с лопаткой, а ее брат сажает деревце при помощи другого подручного средства или руками.

Соблюдение при отборе содержания образовательного процесса социально значимого подхода требует пересмотра существующих программ интенсивной разработки методик по формированию у старших дошкольников представлений о явлениях общественной жизни, национального самосознания, патриотизма, интернационализма и соответствующих моделей поведения.

Таким образом, основой интеллектуального развития ребенка до школы становится расширение кругозора и накопление знаний о предметах и явлениях окружающего природного и социального мира, совершенствование сенсорной культуры и обогащение эмоционально-чувственного опыта, развитие речи, общей культуры (в том числе общения) и мышления в плане осознания природы, себя и своего места в окружающем мире. Все это составляет основные задачи по ознакомлению детей дошкольного возраста с окружающей действительностью. Современная стратегия в области отечественного дошкольного образования ориентирует педагогов на конструирование учебного процесса на основе единства процессов социализации и индивидуализации развивающейся личности. Основным требованием организации образовательной работы становится утверждение субъективной позиции ребенка в системе его жизнедеятельности[26].

Однако, несмотря на близость работы по предметной подготовке ребенка к поступлению в школу, существует своя специфика его ознакомления с окружающим миром в различных дошкольных образовательных учреждениях. В целом в рабочих материалах Министерства образования и науки РФ указаны вариативные модели образовательных учреждений, где может осуществляться предшкольное образование:

1. Предшкольная подготовка детей на базе ДОУ, Центра развития ребенка (далее – ЦРР) как вид кратковременного пребывания для получения базисного компонента со школьным учителем (на основе договора со школой).

2. Предшкольное образование на базе школы (4 часа) и ДОУ как вид группы кратковременного пребывания (для реализации воспитательнообразовательных задач).

3. Домашнее, семейное образование – система гувернерской службы на базе ЦРР, под патронатом ДОУ или органов образования, осуществляющих данную деятельность (Школа матерей).

4. Предшкольная подготовка на базе учреждений дополнительного образования.

5. Центры игровой поддержки ребенка (схема 1.1).

Так, ДОУ нацелены на всестороннее, ненасильственное развитие ребенка, что предполагает коррекцию программ с учетом индивидуального темпа обучения, уяснения тем, предметного характера работы и т. д., возможность кардинального изменения содержания учебного курса в подготовительных группах. Классы раннего развития и прогимназии как первая ступень начальной школы уже узкоориентированы на конкретную дидактическую систему и УМК, поэтому в их работе пропедевтическая функция выходит на первый план. Более сложный уровень работы отмечается в подготовительных («нулевых») классах, целенаправленно готовящих детей к поступлению в начальную школу, где процесс обучения разных дисциплинам с 1 класса осуществляют учителя-предметники: у старшего дошкольника необходимо сформировать уже целостный образ мира, объяснить важность досконального его изучения сквозь призму различных наук (по Л. В. Тарасову, «принцип окна»).

Схема 1.1. Модели реализации предшкольного образования[27]

Однако, несмотря на то, что в настоящее время основная масса детей 5–7 лет (85 %) готовится к школе в ДОУ, около 1 млн. маленьких россиян не посещают их, не имеют специальной, длительной подготовки[28]. Именно для таких дошкольников на базе садов, школ, культурно-образовательных цент ров и центров дополнительного образования функционируют группы кратковременного пребывания по подготовке к школе, чья работа нередко осуществляется в условиях: несоответствия мебели учебных классов и помещений росту детей; недостаточного искусственного освещения; отсутствия свободного пространства для игры; обучения старших дошкольников по программам и методикам, предназначенным для работы в 1 классе, или с использованием случайно подобранных пособий (тетрадей на печатной основе); осуществления работы с предшкольниками специалистами, не прошедшими специальной предварительной подготовки.

Таким образом, современная тенденция реформирования дошкольного образования связывается: с отказом от политико-идеологизированного аспекта в ознакомлении детей с окружающим природным и социальным миром; вариативностью методических подходов (в том числе ростом авторских общих и парциальных программ) и т. д. К особенностям предшкольного образовательного процесса относится: сохранение самоценности дошкольного детства; комплексность содержания предшкольного образования, его направленность на развитие разных сторон личности ребенка; преобладание продуктивно-игровой деятельности детей; обязательный учет и развитие индивидуальных способностей воспитанников; интеграция общего и специального образования; сохранение и укрепление здоровья ребенка посредством использования здоровьесберегающих технологий.

Вместе с тем эффективность целенаправленной работы ДОУ и начальной школы по развитию у ребенка представлений об окружающем мире возможна только тогда, когда существует прямая тематическая, технологическая связь, непрерывность в работе, то есть процесс предметной подготовки предшкольника должен строиться на основе принципа преемственности.

Вопросы для повторения. Каково содержание обучения младших школьников предмету «Окружающий мир»? Перечислите принципы отбора и структурирования материала по данному курсу. Что необходимо знать в этой связи старшему дошкольнику об окружающем мире? Как с точки зрения преемственности должно строиться ознакомление его с окружающей действительностью?

Поскольку для современных пропедевтических курсов первостепенной является задача максимальной социализации и адаптации ребенка к меняющимся условиям, одним из обязательных требований к работе с детьми старшего дошкольного и младшего школьного возраста становится соблюдение преемственности в формировании целостной научной картины мира и экологическом воспитании. Необходимость этого в первую очередь обуславливается тем, что, как и в системе начального, так и дошкольного образования, обязательным условием является сосуществование различного типа занятий: 1) направленных на развитие отдельных психических функций, строящихся в логике их искусственного изолирования (по развитию речи, сенсорных способностей); 2) строящихся в логике школьного учебного предмета (математика, подготовка к освоению грамоты, экология, риторика, информатика); 3) нацеленные на формирование технических умений и навыков, специфичных для определенного вида деятельности, в логике их усложнения (изобразительная деятельность, конструирование); 4) сориентированные на расширение представлений, знаний детей о мире (ознакомление с окружающим миром, художественной литературой)[30].

Вариативность авторских программ воспитания дошкольников предполагает и разное видение процесса их ознакомления с окружающим миром, в том числе в содержательном, технологическом и т. д. плане (пп.1.3–1.5). Вместе с тем все они исходят из того, что: дети (особенно старшего дошкольного возраста) имеют первичные, разноплановые (бытовизмы, житейские, научные) представления о предметах и явлениях природы («Осень наступила, потому что солнышко не греет и листья опадают»), часть которых не нуждается в коррекции (правильное название сезонов, знание их отдельных характеризующих признаков); личностно-ориентированная, экземпляристская (связанная с яркими впечатлениями) основа фор мирования природоведческих представлений («Осень, когда красивые листья собираем»); стремление объяснить причины некоторых наблюдаемых природных явлений («Холодно стало – птицы и улетают»), в том числе основанные на результатах собственных наблюдений («Тепло – снег растаял»), с нередкой путаницей причины и следствия («Журавли улетели, поэтому похолодало»); затруднения в воспроизведении детьми 5 лет очередности времен года и правильное воспроизведение ближайших пар («осень – зима», «весна – лето»); знание некоторых растений и животных, часто наблюдаемых в природе, быту, особенностей их жизни и повадок; смешение реального и сказочного («Зимой голодно – Лисичка-сестричка просится в деревне ночевать»); способность самостоятельно подмечать сходство и различие природных предметов (у старших дошкольников – осмысленное обобщенное восприятие, способность к группировке, классификации, сравнению и умение им пользоваться при овладении новыми знаниями); обнаруживаемые в 6 лет глубокие знания ряда предметов и явлений природы, с раскрытием в соответствующих высказываниях некоторых, доступных для детского понимания связей и зависимостей («Зима наступает, потому что солнышко светит меньше и не греет»); обязательная наглядность при формировании представлений об объекте (комплексное использование анализаторов и соответственно способов донесения информации); взаимосвязь процессов познания окружающей действительности и развития речи; целостное восприятие окружающей естественнонаучной и социальной среды (табл. 1.2).

То есть, в работе с детьми дошкольного возраста необходим комплексный, деятельностно-практический подход к освоению неразрывной, личностно-значимой окружающей ребенка социо-природной среды. Последнее нашло отражение в существующем общепринятом, традиционном минимуме по естественнонаучному и обществоведческому образованию старших дошкольников, чье содержание выстраивается вокруг обязательных для большинства программ начальной подготовки школьников блоков: «Человек и природа»[31], «Человек и общество», «Человек и его здоровье» (ср. с блоковым строением курсов «Я и мир вокруг. 1, 2 классы» и «Окружающий мир.

Таблица 1.2. Особенности ознакомления предшкольников и младших школьников с окружающим миром

1 класс» З. А. Клепининой, «Окружающий мир» Н. Ф. Виноградовой, Г. С. Калиновой, «Мир вокруг нас. 2 класс» А. А. Плешакова). Согласно современным исследованиям Т. И. Бабаевой, М. В. Крулехт, В. И. Логиновой, З. И. Михайловой, содержание знаний дошкольников об окружающем мире группируется как: «Мир природы», «Мир людей», «Мир предметов»[32], – что нашло отражение в виде соответствующих тематических блоков в содержании ряда программ (УМК «Предшкольная пора», раздел «Познаем мир») (схемы 1.2, 1.3).

Схема 1.2. Содержание знаний дошкольников об окружающем мире

Вариативность последнего раздела обусловлена актуальностью двух проблем: формирования здорового образа жизни (отсюда и выделение в ряде программ, в том числе парциальных, раздела «Человек и его здоровье»), дифференциация природных предметов и изделий (раздел «Мир предметов»). На современном этапе в блоке «Мир людей» на первое место, помимо формирования представлений о явлениях общественной жизни и нормах поведения, выходит проблема становления национального самосознания, что напрямую связывается с освоением детьми родного языка, истории и культуры, овладением понятием «Родина». В этой связи особое значение в процессе ознакомления ребенка с обществоведческим материалом придается решению задач его речевого развития (интеграция процессов речевого развития и ознакомления с окружающим миром в едином «синем» блоке в программе «Радуга»).

Схема 1.3. Структура образовательной комплексной программы «Я познаю мир» (Центр раннего развития, г. Омск)[33]

Обособление раздела «Мир предметов» обусловлено тем, что именно системный характер представлений о предмете является главным условием воспитания у ребенка ценностного отношения к окружающей его предметной среде (Г. Н. Бавыкина, М. В. Крулехт, В. И. Логинова, Л. А. Мишарина). Сущность проводимой с дошкольниками работы видится в определении назначения исследуемого объекта и зависимости от этого его конструкции, строения, материала, что предполагает: 1) деятельностный подход, то есть умение ребенком последовательно осуществлять все этапы деятельности (соблюдать логику), постепенно перерастающий в исследовательский (умение самостоятельно ставить цель, планировать, подбирать необходимое оборудование, реализовывать проект, анализировать на элементарном уровне полученные результаты): мальчики в большей степени ориентированы на эксперимент, поэтому важно сообщать им историю изобретения вещей, особенности труда взрослых (профессии, их разнообразие, появление, человеческие отношения, ролевые функции, многообразие «замыкающихся связей» между предметным миром и миром человеческих отношений – опосредованное взаимодействие); 2) выработку способности к детальному сравнению сходных предметов; 3) внимание родовым обобщениям – в процессе работы важно использовать предметно-схематические модели, обозначающие существенные признаки; выстраивать работу над родовыми понятиями по линии их дифференциации (виды одежды, транспорта и т. д.); 4) систем ность сообщаемых знаний о трудовом процессе (знакомство с конкретной сферой деятельности, основной идеей – преобразование, преображение предмета труда / исходного материала в продукт / результат, отвечающий потребности человека; фазы труда); 5) постижение азов экономики, современных технологий и их «реализация» на практике (например, «издание» книги о профессиях родителей); 6) ознакомление с особенностями и возможностями детской трудовой деятельности (поло-ролевые предпочтения, хозяйственно-бытовые сферы (уборка, моделирование одежды, уборка техники)); 7) развитие творческих способностей детей; 8) соответствующую модульную организацию развивающей среды, досуга (создание детских студий, мини-мастерских, например, «Мастерская Умелкина (работа по дереву)», «Планета Самоделкино (конструирование из бросового материала)», «Ателье куклы Барби»)[34].

В дошкольной дидактике существуют две противоположные концептуальные позиции по ознакомлению детей дошкольного возраста с окружающим миром, имеющие наиболее острое звучание в отношении их подготовки к школе и пограничности в учебно-воспитательном плане данного периода: 1) «объектный» или «предметный» принцип («Программа воспитания и обучения детей в детском саду», 1938), согласно которому дошкольник может усвоить только представления об отдельных предметах окружающей действительности, но не их взаимосвязях; 2) принцип системности знаний (учебник «Дошкольная педагогика» под ред. В. И. Логиновой, П. Г. Са-моруковой, 1988), исходящий из способности детей дошкольного возраста устанавливать причинно-следственные связи, овладевать системными знаниями о предметах и явлениях окружающего мира в их взаимосвязи и взаимопроникновении (работы Л. С. Выготского, в том числе о механизме их получения – переходе от «зоны ближайшего развития» в «зону актуального развития») и породивший современное научно-исследовательское направлений – исследование и формирование системности знаний у дошкольников (В. И. Логинова). Последний трактуется как: а) систематизация знаний, предполагающая группировку предметов в соответствии с объединяющим их, характерным (явным, визуально фиксируемым, существенным) признаком (величина, цвет, использование – «профессия» (по А. А. Вахрушеву) и т. д.); б) построение системных знаний – раскрытие многообразия сторон познаваемого объекта, выявление причинно-следственных связей, осознание закономерностей.

При этом необходимо отметить, что существование двух точек зрения на обучение ребенка дошкольного возраста («объектного» принципа, принципа системности знаний) обусловлено разными взглядами на уровень его умственного развития: способность познавать только внешние, наглядные свойства предметов и явлений (Ф. Фребель, М. Монтессори); возможность усваивать представления об общих связях, лежащих в основе многих явлений природы, социальной жизни, овладевать способами анализа и решения разнообразных задач (исследования Л. А. Венгера, Н. Н. Поддъякова, А. П. Усовой и других)[35].

Действительно, процесс ознакомления дошкольников с окружающим миром в целом носит фактологический характер (на примере конкретных, доступных для наблюдения объектов). Вместе с тем в 5–6 лет (как и далее – в 6–7 лет) он последовательно усложняется: на этом этапе недостаточно знакомить ребенка с отдельными предметами и явлениями окружающего мира без уяснения причинно-следственных связей, то есть начинается процесс формирования у предшкольников представлений о мире и его составляющих, связях и закономерностях в системе «человек – природа – общество». В работе делается акцент как на детализацию (дифференциация существенных и несущественных признаков природного объекта), так и на взаимоотношения (элементарные связи, закономерности в изменении естественного и социального мира). Таким образом, на занятиях происходит целенаправленное ознакомление предшкольников с предметами и явлениями окружающей действительности и овладение ими элементарными причинно-следственными связями, носящими программный характер. В социальном плане усилено внимание культуре общения, что предполагает отработку определенных моделей поведения в различных ситуациях и соответствующее изменение технологии работы (создание проблемных ситуаций, использование приемов микро-драматизаций и т. д.), используемых в практике работы начальной школы.

В современной методике изучения естествознания и обществознания на начальной и дошкольной ступенях существуют следующие типы преемственных связей, которые необходимо учитывать при работе с предшкольниками: 1) общий ознакомительный – даются случайные, несистематизированные сведения об объектах и явлениях окружающей действительности (на научно-житейском, бытовистском уровне чаще всего вне ДОУ, в семье); 2) дублирующий – в дошкольной подготовке частично (полностью) на примитивном ознакомительном уровне повторяется основное содержание программ начальной школы – 1 класса (в курсе «Человек и мир» В. М. Вдовиченко и др. структурирование материала повторяет блоковое строение курсов «Я и мир вокруг. 1–2 класс» З. А. Клепининой), 1–4 классов («Мир и человек» А. А. Вахрушева и др.), среднего потока (оболочки Земли в «Окружающем мире» О. Н. Лазаревой); 3) содержательно локальный – на различном природоведческом, социальном материале ведется отработка конкретных операций, специфики восприятия мира (например, морфофункциональный подход в курсе С. Н. Николаевой «Юный эколог»).

В процессе естественнонаучной и обществоведческой работы с предшкольниками используются понятия, дидактические принципы, приемы ознакомления с миром, применяемые в практике ДОУ и начальной школы (табл. 1.3).

Так, отбор и структурирование материала по естествознанию и обществознанию для старших дошкольников осуществляется с учетом следующих дидактических принципов:

1) методологических: принцип демократизации, социализации, гуманности (гуманизации направленности педагогической работы), ненасилия и субъектности, всестороннего и гармоничного развития (предоставление равных образовательных возможностей), формирования основ здорового образа жизни, единства общечеловеческих и национальных ценностей, связь теории с практикой, соответствие современному уровню развития НТР;

2) научных: принцип научности, системности, последовательности, целостности знаний, динамизма и вариативности;

3) психологических: учет индивидуальных особенностей личности (приоритет личностно-ориентированного образования[36]), группы и коллектива, принцип амплификации (признание самоценности дошкольного детства);

4) педагогических:

Таблица 1.3. Преемственность в природоведческой работе на дошкольной и начальной образовательных ступенях[37]

а) общедидактических: развивающего и воспитывающего обучения (единства воспитательных, обучающих и развивающих задач), интегративности, доступности, отбора содержания знаний, сознательности и активности детей в их усвоении и применении, «принцип прочности знаний» как связь обучения с повседневной жизнью и деятельностью детей (по В. И. Логиновой), преемственности, наглядности, дифференциации и индивидуализации), принципа педоцентризма, артификализма, природосообразности (предполагающей как ориентацию образовательного процесса на учет и раскрытие склонностей, индивидуальных особенностей ребенка, так и создание соответствующей предметно-пространственной и социальной развивающей среды)[38];

б) природоведческих (сезонности, историзма, культурологического, экологического, краеведческого) и т. д.

В целом личностно-ориентированная модель взаимодействия взрослого и ребенка, детей друг с другом предполагает построение развивающей среды в ДОУ любого типа в соответствии со следующими принципами: дистанции, позиции при взаимодействии; активности, самостоятельности, творчества; стабильности и динамичности; эмоциогенности среды, индивидуальной комфортности и эмоционального благополучия каждого ребенка и взрослого; сочетания привычных и неординарных элементов эстетической организации среды; открытости и закрытости; учета половых и возрастных различий детей; пространственным «глаза в глаза»; природосообразности развития ребенка, что предполагает использование в построении и оформлении среды сензитивных элементов знаковой системы (образно-жестовой, образно-графической, вербальной)[39].

Как уже отмечалось выше, понятийный и тематический минимум работы в подготовительной группе ДОУ близок соответствующим блокам пропедевтических программ обучения «Окружающий мир». Поэтому с целью повышения эффективности подготовки предшкольников он должен быть откорректирован с учетом меняющегося социального заказа, отраженного в содержании федерального компонента образовательного стандарта для начальной школы (табл. 1.4).

Вместе с тем необходимо помнить, что целенаправленное развитие активности, самостоятельности предшкольников в познании мира, уяснении причинно-следственных связей и сущностных особенностей природных, социальных предметов и явлений не должно приводить к преувеличению познавательных способностей, особенности развития психических процессов, переоценке возможностей детей в освоении ими сложных законов и закономерностей окружающего мира. Преобладание «знаниевой» компоненты, полное калькирование модели обучения естествознанию (обществоведению) младших классов уже неоднократно показало свою нерациональность и ошибочность в истории дошкольной дидактики. Одним из путей избежания разрывов, тематических несостыковок, многочисленных повторов, перегрузки детей и т. д. – всего, что исключается в работе вследствие соблюдения принципа преемственности, является идея придания приоритетного статуса комплексу «детский сад – школа», нацеленного на сохранение и поддержание психофизиологического здоровья ребенка.

Целенаправленной работе по естественнонаучному и обществоведческому образованию предшкольников способствуют и имеющиеся частнодидактические наработки, существующая в данной области педагогическая и методическая литература. Так, подробная методика работы по широко распространенным в ДОУ парциальным программам представлена в соответствующих рекомендациях[40]. Помимо широко распространенных курсов по ознакомлению старших дошкольников с окружающим миром, существуют локально апробированные разработки[41] и специально ориентированные пособия[42]. В настоящее время также опубликованы и применяются на практике разнообразные пособия по дошкольному образованию, отражающие авторские подходы к природоведческой подготовке ребенка к школе, реализующиеся в рамках конкретных общеразвивающих и парциальных курсов[44]. Существует огромное количество естественнонаучных и обществоведческих книг, предназначенных для подготовки ребенка к поступлению в школу и не связанных с конкретной моделью обучения[45].

Таблица 1.4. Содержание работы по природоведческой подготовке предшкольника[43]

Анализ существующих наработок свидетельствует о необходимости соблюдения вертикальной преемственности в естественнонаучной и обществоведческой подготовке детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста с целью формирования у них единого научного образа мира. Реализации данной задачи на адаптационном периоде может способствовать: 1) создание единой команды педагогов дошкольного и начального образования (комплексный анализ результатов детских достижений по окончании ДОУ, проверочных работ на входе с целью выстраивания индивидуальных планов обучения и развития младших школьников); 2) подготовка воспитателей для ДОУ и учителей для начальной школы нового типа (введение специальности «педагог детства» сдвоенного профиля для работы в школах и детских садах, центрах, включающих дошкольный, школьный и внешкольный компоненты); 3) целенаправленная разработка соответствующей технологии работы с предшкольниками как с пограничной в образовательном плане группой.

Для успешной реализации преемственности в естественнонаучном и обществоведческом образовании детей целесообразно: вовлекать в соответствующую их возрасту «пограничные» активные виды деятельности (игровую, учебную); создавать условия для развития познавательного интереса к различным областям знания и окружающего мира, постепенно преобразуя его в потребность учиться; побуждать к творческой деятельности, чему будет способствовать введение элементов проблемности в обучение, включение в учебный процесс поисковых видов деятельности, заданий на активизацию детского мышления, воображения; создавать в процессе работы воспитанников благоприятный климат, ситуацию успеха, способствующих поддержанию и сохранению их психического здоровья; строить образовательный процесс, исходя из жизненного опыта, представлений детей, с учетом их возрастных особенностей. В целом проблема преемственности в естественнонаучном, обществоведческом, экологическом образовании и воспитании детей дошкольного и младшего школьного возраста заключается в упорядоченности, тщательном отборе компонентов содержания общеразвивающих и парциальных программ для ДОУ и начальной школы, соответствии их друг другу, реализации принципа системности компонентов на обеих образовательных ступенях, структурировании системы усложнения знаний по нарастающей, в зависимости от возрастных и индивидуальных особенностей ребенка, группы. Как же реализуются данные рекомендации на практике?

Вопросы и задания

1. Проанализируйте содержание базового (федерального) компонента Государственного образовательного стандарта дошкольного образования (разделы «Развитие естественнонаучных представлений», «Развитие экологической культуры», «Развитие представлений о человеке в истории и культуре», «Речевое развитие»). Как в нем решается задача ознакомления ребенка с окружающим миром?

2. Перечислите тематические линии, по которым осуществляется ознакомление предшкольника с окружающим миром? В соответствии с какими общедидактическими и частнодидактическими принципами происходит структурирование материала?

3. Назовите типы преемственных связей, которые необходимо учитывать при ознакомлении предшкольников с естественнонаучным и обществоведческим материалом. Как они учитываются в современных образовательных программах дошкольной и начальной образовательных ступеней?

4. Сравните общее содержание естественнонаучного и обществоведческого образования и требования к предметной подготовке детей 5–6 лет с «Картой программных требований» УМК «Детский сад 2100»[46].

5. Ознакомьтесь с образовательными стандартами, по которым ведется естественнонаучная и обществоведческая подготовка дошкольников (особенно старших) за рубежом (Республика Беларусь, Казахстан и т. д.). Выявите общие подходы (задачи, тематические блоки, рекомендуемые методы, приемы, формы работы, требования по контролю). В чем специфика образования?

Рекомендуемая литература

1. Безруких М. Чему и как учить детей до школы // Дошкольное воспитание. – 2002. – № 3. – С. 62.

2. Веретенникова С. А. Ознакомление дошкольников с природой. – М.,1980.

3. Доронова Т. О концепции организации, содержания и методического обеспечения подготовки детей к школе // Дошкольное воспитание. – 2007. – № 8. – С. 18.

4. Дошкольное и начальное образование в XXI веке. Теория и методика: Материалы регион. научно-практич. конференции, посвященной 100-летию ТГПУ и 25-летию ФНК / МО РФ, ТГПУ. – Томск, 2002.

5. Концепция содержания непрерывного образования (дошкольное и начальное звено) // Начальная школа. – 2000. – № 4. – С. 3.

6. Концепция содержания непрерывного образования (дошкольное и начальное звено). Проект // Начальная школа: плюс – минус. – 2000. – № 8.

7. Крулехт М. В. Конструирование образовательного процесса детского сада как актуальная проблема современной дошкольной педагогики / Стратегия развития дошкольника и младшего школьника в XXI веке. – СПб., 2001. – С. 14–16.

8. Маркова В. В., Шинкарева Л. В. Основы формирования социально-экологических представлений детей дошкольного и младшего школьного возраста // Начальная школа. – 2006. – № 11. – С. 34.

9. Михайленко Н. Я., Короткова Н. А. Ориентиры и требования к обновлению содержания дошкольного образования: методические рекомендации. – М., 1991, 1993.

10. Парамонова Л. Пятилетний возраст: базисное содержание образования и его реализация // Дошкольное воспитание. – 2006. – № 10. – С. 86.

11. Пожиленко Е., Игнатьева Е. Знакомим детей с окружающим и развиваем речь // Дошкольное воспитание. – 2005. – № 1. – С. 32; № 5. – С. 36.

12. Саморукова П. Г. Методика ознакомления детей с природой в детском саду. – М., 1992.

13. Учебные стандарты школ России. Государственные стандарты. Кн.2. Математика. Естественные дисциплины / под ред. В. С. Леднева и др. – М., 1998.

14. Шипулина И. А. Программа действий по осуществлению преемственности по схеме: прогимназическое – начальное гимназическое – общегимназическое образование // Начальная школа плюс До и После. – 2002. – № 7. – С. 15–16.

Вопросы для повторения. Какие программы воспитания дошкольников Вам известны? Как в них реализуется задача ознакомления детей с окружающим миром?

Преемственность образовательных программ рекомендуют осуществлять на единых теоретических основах с учетом психологических особенностей усвоения в каждом возрастном периоде. Как же это реализуется на практике?

В отечественной дошкольной дидактике еще с 20-х гг. ХХ в. проблема формирования знаний у дошкольников связывалась с их целенаправленным отбором и структурированием – определенным, заранее начертанным, приноровленным к интересам детей и условиям среды циклом представлений и понятий, то есть с программой (по Е. И. Тихеевой). Согласно Т. И. Ерофеевой, современные курсы дошкольного образования подразделяются на группы по следующим основаниям: 1) философско-концептуальная основа – вариативные и альтернативные программы; 2) объем и направленность содержания курса – комплексные и парциальные[47] (специальные[48]); 3) степень территориального распространения – базовые, федеральные, региональные, муниципальные. Их разработчики предлагают собственное видение процесса реализации личностно-ориентированного подхода к воспитанию и образованию детей через интеллектуальное развитие каждого ребенка, создание ситуации успеха и обеспечение эмоционального благополучия, охрану и укрепление психофизического здоровья, создание условий для максимального раскрытия детской личности, ее творческого потенциала, приобщение дошкольников к общечеловеческим ценностям и взаимодействие с семьей[49]. Вместе с тем создание и разработка любой программы должны воспрепятствовать рассеянности внимания воспитан ников, раздробленности, разрозненности, бессвязности, несистематизированности сообщаемой информации[50].

В соответствии с Законом РФ «Об образовании» (ст.9) все дошкольные программы подразделяются на разновидности:

1) основные курсы, определяющие весь спектр общеразвивающих задач и содержательные аспекты образовательной деятельности ДОУ в рамках реализации основных образовательных услуг. Они в свою очередь (согласно О. А. Соломенниковой) делятся на программы: а) комплексные или общеразвивающие, включающие все основные направления учебно-воспитательной работы ДОУ («Гармония развития», «Золотой ключик», «Кроха», «Программа воспитания и обучения в детском саду», «Программа для групп кратковременного пребывания в детском саду: старший дошкольный возраст»); б) специализированные или парциальные, локальные – курсы по одному или нескольким направлениям, реализующиеся в рамках основной образовательной деятельности ДОУ («Наш дом – природа», «Паутинка», «Приобщение к истокам русской народной культуры», «Я – человек», «Я, ты, мы»);

2) дополнительные программы – курсы по одному или нескольким направлениям для оказания дополнительных услуг за рамками образовательных программ в студиях, кружках, секциях и т. п. («Живой мир образов», «Какого цвета мир?», «Музыкальная народная культура», «Путешествие в мир искусства»)[51] (схема 1.4).

В настоящий момент существующие программы по естественнонаучному и обществоведческому образованию детей дошкольного (в том числе старшего дошкольного) возраста по специфике их содержания и дидактической направленности условно можно подразделить на три группы: 1) парциальные собственно естествоведческие программы, характеризующиеся доминированием тематики и работ природоведческой, экологической направленности («Мы» Н. Н. Кондратьевой (1996), «Семицветик» В. И. Ашикова, С. Т. Ашиковой (1997), «Экологическое воспитание в детском саду» Н. А. Рыжовой, курсы Ж. Л. Васякиной, В. М. Воробьевой, А. А. Лычевой); последнее обусловлено соглашением стран мира, по материалам ЮНЕСКО, полученным в процессе осмысления своих систем обучения и воспитания, о необходимости отзывчивости образования к современным условиям[52]; 2) комбинированные (комплексные, педагогико-методические), где природоведческий материал – один из структурных компонентов содержания всего курса («Радуга», «ТРИЗ»); 3) общие (психолого-педагогические, комплексные), в которых ознакомление ребенка с окружающим миром носит сопутствующий, побочный характер – «Детский сад – дом радости» (Н. М. Крылова, В. Т. Иванова), «Одаренный ребенок» (под рук. Л. А. Венгера, О. М. Дьяченко) и другие.

Схема 1.4. Многообразие программ дошкольного образования

По соблюдению принципа преемственности в работе ДОУ и начальной школы при ознакомлении предшкольника с окружающим миром различаются: 1) подготовительные программы узкой адресной подготовки (например, курс «Здравствуй, мир!» А. А. Вахрушева, Е. Е. Кочемасовой является пропедевтическим к программе «Мир и человек»); 2) программы широкой (в том числе с точки зрения автора) адресности, то есть курсы, не привязанные к конкретной пропедевтической программе, на целенные на коррекцию, систематизацию и расширение имеющихся у ребенка сведений об окружающем мире (общий страт), но имеющие также продолжение в начальной школе («Зеленая тропинка» А. А. Плешакова, «Предшкольная пора» Н. Ф. Виноградовой и др.); 3) общеознакомительные курсы, не имеющие продолжения в естественнонаучном образовании младших школьников («Юный эколог» С. Н. Николаевой), в том числе дублирующие содержание пропедевтических программ («Наш дом – природа» Н. А. Рыжовой) и имеющие локальное распространение (О. А. Перегудова «Час здоровья»), привязанные тематически к конкретной местности (содержательно локальные – программа этноэкологического образования старших дошкольников Т. Н. Кондратьевой) (схема 1.5).

В целом большинство существующих курсов созвучны современной Концепции дошкольного воспитания (В. В. Давыдов, В. А. Петровский и другие), нацеленной на гуманизацию и деидеалогизацию дошкольного образования, приоритет воспитания общечеловеческих ценностей – добра, красоты, истины, самоценности дошкольного детства[53].

Выбор же программ осуществляется в соответствии с Инструктивным письмом Министерства общего и профессионального образования «О реализации права дошкольных образовательных учреждений на выбор программ и педагогических технологий» (№ 89/34–16 от 02.06.1998 г.). В соответствии с п.5 ст.14, п.2 ст.32 Закона Российской Федерации «Об образовании» и п.19 Типового положения о дошкольном образовательном учреждении (утвержденного Постановлением Правительства РФ № 677 от 01.07.1995 г.) ДОУ самостоятельно как в выборе образовательных программ из комплекса вариативных, так и во внесении изменений, разработке собственных курсов, не имеющих грифа МО РФ, при условии соблюдения Временных (примерных) требований к содержанию и методам дошкольного воспитания и обучения[54].

Какие же общеразвивающие и парциальные природоведческие программы применяются в современных ДОУ при работе с детьми старшего дошкольного возраста? Рассмотрим непрерывные образовательные курсы.

Схема 1.5. Преемственность в ознакомлении детей с окружающим миром

Комплексная программа развития и воспитания дошкольников «Здравствуй, мир!» (А. А. Вахрушев, Е. Е. Кочемасова; проект «Дошкольное и предшкольное образование: комплексная программа «Детский сад 2100»[55]) является начальным звеном непрерывного курса «Окружающий мир» для дошкольников и младших школьников, прологом к однопредметной естественнонаучной программе «Мир и человек» (А. А. Вахрушев, О. В. Бурский, А. С. Раутиан; УМК «Школа 2000…Школа 2100», УМК «Классическая начальная школа») или интегрированному пропедевтическому курсу «Окружающий мир» (А. А. Вахрушев, Д. Д. Данилов и др.; УМК «Школа 2100»). То есть, программа «Здравствуй, мир!» носит пропедевтический характер, так как создана для ознакомления дошкольников с окружающей действительностью и одновременной подготовки их к изучению мира в начальной школе. Она также ориентирована на развитие личности ребенка, его творческих способностей. Все это позволяет использовать данный курс и разработанные к нему пособия на занятиях в детском саду, УВК, группах подготовки к школе, в индивидуальной работе родителей с детьми[56].

Ее первоочередной задачей также является ознакомление ребенка с целостной картиной мира, так как, даже будучи неполной (при минимуме начальных знаний), она позволит ему быть сознательным участником жизни. Создание целостного образа мира происходит в процессе решения дошкольником различных проблемных творческих задач по осмыслению своего опыта. Это нашло прямое отражение в программе: она написана авторами с позиции узнающего мир ребенка, что позволяет показать его взаимосвязь со всей окружающей действительностью; подчеркивается природная любознательность дошкольника, которая может угаснуть при отсутствии у взрослых желания ответить на интересующие его вопросы. Данная цель и приемы работы в ДОУ на элементарном уровне отражают методику ознакомления младшего школьника с экологически целостной моделью мира в рамках комплекта «Школа 2000…Школа 2100», в том числе: проблемно-диалоговый характер обучения, при котором дети сами открывают новые знания и способы деятельности (ПДО, Е. Л. Мельникова); деятельностно-практический принцип познания окружающей действительности (концепция А. А. Леонтьева[57]), где мотивация и системность рассматриваются как каноны образовательного процесса. Именно поэтому одним из направлений развития детей в данном курсе является овладение ими средствами и эталонами познавательной деятельности.

Одновременно программа «Здравствуй, мир!» («Окружающий мир») нацелена на ознакомление детей с родным языком и развитие речи (требование «осознания смысла произносимых детьми слов»), что рассматривается как важнейшая его образовательная задача (такого рода интеграция является традиционной для обучения в ДОУ, например, по программе «Радуга»). В курсе сознательно не вводятся незнакомые новые слова: фактически используется принцип построения толкового словаря, где смысл одних слов обыденного языка поясняется при помощи других. Вместе с тем, поскольку дети 3–5 лет не умеют читать и писать, в пособиях использован «пиктографический» метод представления учебного материала (то есть традиционные тексты заменены изображениями), что нашло продолжение в учебниках для 1 класса. «Пиктограмма» воспринимается детьми с интересом как ребус, игра: в ней находят и задание, и, исходя из собственного опыта, ответ. В построении и методике работы авторы программы придерживаются принципа: 1) «как можно больше вопросов преподавателя и как можно меньше его рассказов», так как небезосновательно полагают, что вопросы будоражат фантазию и побуждают к творчеству; 2) ненасилия – ребенку необходимо усвоить лишь небольшой обязательный минимум; 3) индивидуального подхода к каждому (в начальной школе этому созвучно обучение «с окнами» как разновидность безотметочного, по принципу «задай вопрос – найди ответ – расскажи другому», индивидуально-дифференцированный подход).

Деятельностно-практическая направленность курса и одновременно необходимость учета ведущей для данного возраста деятельности (игровой) обусловили специфическую структуру занятий (табл. 1.5), методика проведения которых определяется целями и задачами конкретного курса.

На занятиях, помимо игры как стержневой основы, рекомендуется использовать и чередовать разнообразные виды деятельности: слушание рассказов, стихотворений и сказок, рисование, лепка, аппликация, конструирование из строительных материалов и т. д. При этом к концу последнего курса (старшей группы) надлежит сокращать количество игровых сюжетов, заменяя их прослушиванием аудиозаписей и отрывков из художественной литературы, рассматриванием репродукций и иллюстраций и т. п., что, с точки зрения авторов, соответствует возрастным особенностям старшего дошкольника и готовит его к школе.

Тематически рассматриваемый курс на элементарном уровне дублирует материал начальной школы, тем самым создавая наглядно-образную, визуально-фиксированную базу для дальнейшего обучения с опорой на представления памяти. Это напрямую отражается в основных задачах развития дошкольников различных возрастов: 1) младшего – наблюдать в естественных условиях как можно больше природных объектов, фокусируя внимание ребенка на отличительных признаках; 2) среднего – визуально ознакомиться со всеми понятиями и явлениями, о которых пойдет речь в 1 классе; 3) старшего – наблюдать за объектами, явлениями, связями, рассматриваемыми в процессе обучения в 2–4 классах. Так, предшкольники в рамках заочного путешествия исследуют вопросы:

Таблица 1.5. Структура занятий в ДОУ и начальной школе в УМК «Детский сад 2100…Школа 2100»

1. Приглашение к путешествию (экскурсия в «Русскую избу»). 2. Береги себя! (опасные ситуации, телефоны экстренного вызова; принцип педоцентризма в структурировании материала). 3,4. Если хочешь быть здоров (врачи, зрение). 5. Книги в дорогу (изучение библиотеки, ознакомление с Печатным двором, деятельностью И. Федорова; 1–9 темы – подготовительные этапы к путешествию). 6. «Уж небо осенью дышало…» (принцип сезонности). 7. Район, в котором ты живешь (план, масштаб). 8. Помощники в путешествии: глобус и карта. 9. Выбираем транспорт. 10. Путешествие на Северный полюс (эксперимент; темы 10–33 – собственно путешествие, при этом 10–14,26 – по зонам страны, 6,15,26 – сезонам, 16–25 – ознакомление с народными промыслами и обычаями, 28 – по стране в целом, 30–32 – по материкам). 11. Путешествие в тундру. 12. Жители тундры. 13. Путешествие в тайгу. 14. Путешествие в смешанный лес. 15. «Идет волшебница зима…». 16. В гости к городецким мастерам. 17. В гости к мастерам хохломы. 18. На каникулы в Москву. 19. Театры и музеи Москвы (Кукольный, Большой театры, Третьяковская галерея).

20. «Были дебри и леса, стали в дебрях чудеса» (город, посад, Юрий Долгорукий).

21. Улицы п. Подрезково (на основе занятия «Улицы Москвы»). 22. В гости к дымковским мастерам. 23. Филимоновская игрушка. 24. История русского костюма. 25. Ярмарка. 26. Весна в степи. 27. Откуда хлеб пришел? 28. «Широка страна моя родная!». 29. Конкурс эрудитов (обобщение). 30. Путешествие в Африку. 31. Путешествие в Австралию и Антарктиду. 32. Путешествие в Америку. 33. Зоопарк. 34. Викторина «Что? Где? Когда?» (обобщение пройденного).

Такой принцип построения программы, как и ее освоение ребенком в ДОУ, прогимназии в рамках УВК, обеспечивает не только предварительное его ознакомление с приемами работы, рассматриваемыми понятиями (что в свою очередь позволяет уделять меньше времени на коррекцию первичных представлений и больше на их систематизацию и расширение), но и в значительной степени облегчает работу «по самому сложному» курсу «Мир и человек», являющему собой попытку адаптировать принципы обучения детей по системе Д. Б. Эльконина – В. В. Давыдова к массовой школе.

Постепенному развитию дошкольника в курсе способствует заданное в пособиях[58] последовательное усложнение технологии работы (табл. 1.6).

Таким образом, в курсе «Здравствуй, мир!» реализуются четыре линии развития дошкольника (по А. А. Леонтьеву), определяющие его внутреннюю готовность к школьному обучению:

– линия формирования произвольного поведения;

– линия овладения средствами и эталонами познавательной деятельности;

– линия перехода от эгоцентризма к децентрации (способности видеть мир с точки зрения другого или других);

– линия мотивационной готовности[59].

Таблица 1.6. Задания для детей среднего и старшего дошкольного возраста в курсе «Здравствуй, мир!»[60]

Вместе с тем в ДОУ курс используется и как пропедевтический по отношению к программе «Мир и человек» (А. А. Вахрушев и др.), и как общеподготовительный (в рамках естественнонаучной подготовки ребенка к школе вне жесткой привязанности к какой-либо последующей программе).

Поскольку в Стандарте начального образования (2004, 2008 гг.) отмечается интегрированный (шестимодульный) характер учебной дисциплины «Окружающий мир», необходимо остановиться на разработанных в рамках УМК «Детский сад 2100» программах по ознакомлению детей с миром информатики и искусств и по целенаправленному их социально-личностному развитию.

Так, курс предметной подготовки дошкольников «Информатика» (А. В. Горячев, Н. В. Ключ) нацелен на решение значительного числа специфических задач, которые ставятся в отношении простейших предметов, операций, логических рассуждений, моделей: умение различать целое и его части, их соотношение и составление (для предметов и действий); определять и называть главное назначение объектов; расставлять события в правильной последовательности; приводить примеры истинных и ложных высказываний; видеть пользу и вред свойств предмета в разных ситуациях, переносить свойства одного предмета на другой; создавать модели и т. д.[61] При этом работа ведется с использованием объектов окружающей ребенка среды, тем самым способствуя ее активному познанию.

Работа по программе «Синтез искусств» (О. А. Куревина; комплект О. А. Куревиной, Г. Е. Селезневой «Путешествие в прекрасное») предполагает создание целостной картины духовного мира как отражения материального в его единстве и органической гармонии. Именно через постижение красоты и изменчивости окружающего (базовая идея курсов «Окружающий мир» О. Т. Поглазовой, В. Д. Шилина, «Окружающий мир. 2, 3 классы» Л. В. Тарасова, Г. В. Чибизовой) происходит формирование эстетически развитой личности ребенка, пробуждение его к творческой активности, развитие художественного мышления, выработка навыков восприятия различных произведений искусства (литературы, музыки, живописи, театра), выявление способностей детей к самовыражению через различные формы творческой деятельности.

В настоящее время в рамках комплексной программы «Детский сад 2100» разработан курс «Познаю себя» (М. В. Корепанова, Е. В. Харлампова). В качестве его глобальной цели выступает становление внутреннего мира ребенка, его самоценной личности, что предполагает развитие у него представлений о себе, своем сущностном «Я» и в дальнейшем поможет определиться в жизни, найти в ней достойное место. Именно через самопознание происходит формирование целостного представления дошкольника о себе и окружающем его мире (базовая идея – «К познанию мира – через познание себя»), что нашло прямое отражение в структуре программы:

1) раздел «Я среди других» (12 занятий в старшей группе) нацелен на познание ребенком себя как неповторимой индивидуальности через отношения с окружающими: «прислушивание» к собственным ощущениям; рассказ о своих чувствах, переживаниях; выявление сходств / отличий внешних, половых, в отношении к миру-семье, друзьям и т. д.;

2) раздел «Что я могу?» – познание внутреннего мира чувств и состояний, формирование умения их анализировать и управлять ими. Данная задача решается в процессе выполнения старшими дошкольниками тренинговых упражнений, проведения игр в рамках 7 сказкотерапевтических занятий – путешествий (подраздел № 1 «Сказочная страна „Что я могу?“»), посвященных изучению работы анализаторов с последующей самооценкой (например, «Путешествие на острова „Загадочные звуки“ к Слонихе Чуткие уши», заключительное «Страна „Что я могу?“»). Данная работа продолжается в подразделе № 2 «Мир чувств, мир эмоций», состоящем из пяти тематических блоков по четыре занятия в каждом: «Радость», «Грусть», «Злость», «Страх», «Удивление», дополнительное «Почувствуй мир другого»[62]. В процессе изучения подраздела происходит регулярное обращение к личному опыту ребенка, его природоведческим знаниям, например: при выполнении заданий «Танец морских волн», «На что похоже настроение?», «Экологическая азбука эмоций», этюдов «Слон и бабочки», «Музыканты»; при изучении тем «Растительный мир острова Чунга-Чанга», «Животный (растительный) мир острова Плакс», «Жители клокочущего вулкана», «Дремучий лес»;

3) раздел «Я и другие» – совместная деятельность педагога и детей по формированию активной позиции ребенка (равноправное «Я») в разнообразных жизненных ситуациях, социальных отношениях, по определению им своего места в группе сверстников, выделению своего «Я» и противопоставлению себя другим (конечная цель – новый уровень самосознания ребенка на пути к становлению «Я-концепции»). В старшей группе – 13 занятий, посвященных дифференциации представлений «Я» и «Они», описанию человека, анализу отношения к себе и своим поступкам личного и со стороны, поиску выхода из трудных и конфликтных ситуаций, ознакомлению с интересными профессиями и людьми. Данные разделы дублируются при работе в средней и старшей группах ДОУ (циклическое построение программы).

Методика организации занятий с предшкольниками по социально-личностному самопознанию едина с курсом «Здравствуй, мир!». Они проводится в проблемно-диалогическом ключе. Условно их структуру можно представить как:

При этом занятия раздела № 3 проходят по «облегченному варианту»:

Работа может проводиться как самостоятельно, так и носить «включенный» характер. Так, если для младших дошкольников достаточно подгрупповых бесед, игровых упражнений, индивидуальной формы, то для средней и старшей групп разработаны парциальные курсы, рекомендуется интеграция материала с предметными областями «Синтез искусств», «Окружающий мир» и т. д. В старшем же дошкольном возрасте занятия следует проводить 1 раз в неделю, наряду с дополнительными играми, игровыми упражнениями, беседами на темы, связанными с личными, нравственными детскими переживаниями, регулярными тренингами по снятию тревожности, страхов, преодолению неуверенности в общении со сверстниками и взрослыми. При этом занятия по самопознанию рекомендуется проводить в свободной форме: самостоятельный выбор ребенком удобного положения на ковре, стуле и т. п.; свобода перемещения; максимум разнообразных игр, релаксационных упражнений, исключающих умственную перегрузку; самостоятельная деятельность воспитанников (педагог не может навязывать ход игры, а, включаясь в нее и пользуясь сложившейся ситуацией, фиксирует детское внимание на чувствах и переживаниях). Последнее нередко определяет их разновидность. Так, при изучении блока «Мир чувств, мир эмоций» работа может быть организована в форме вечеров развлечений или носить интегрированный характер (то есть, проводиться в рамках других занятий по дошкольной подготовке). При этом в процессе работы значительное внимание уделяется самоанализу: регулярное заполнение дома и в группе дневников «Это Я»; оформление уголков по самопознанию, экспозиционных выставок семейных фотографий; использование приемов на межличностное общение М. Монтессори, Ш. Амонашвили (выявление в начале дня настроения каждого ребенка, желания заниматься чем-либо в течение дня и предпочитаемого объекта общения среди взрослых и детей; «вечерний анализ» – что получилось / нет, дальнейшие действия по достижению результата).

Таким образом, курс «Познаю себя» нацелен на поэтапное социально-личностное развитие ребенка в младшей, средней и старшей группах ДОУ, продвижение его по пути самопознания. Программа ориентирована на природную любознательность дошкольника, его интерес к себе и другим, поиск своего места в системе социальных отношений, окружающем мире.

В целом курс социально-личностного развития дошкольников «Познаю себя» (М. В. Корепанова, Е. В. Харлампова) является неотъемлемой составляющей целостного процесса развития личности ребенка в УМК «Детский сад 2100… Школа 2100». Поскольку в рамках УМК «Детский сад 2100» и УМК «Школа 2000… Школа 2100» реализуется идея неразрывного образования, то учебники и методические рекомендации для работы с предшкольниками согласуются с аналогичными предметными программами для начальной школы, что сглаживает кризисную шероховатость при поступлении ребенка в начальное образовательное учреждение.

В начале 1990-х гг. группа авторов (Н. А. Федосова, Т. С. Комарова, С. С. Колесина, В. Г. Большенков, В. Н. Бальсевич, Т. Я. Шпикалова и др.; под рук. Н. А. Федосовой) создала УМК «Преемственность», предназначенный для работы с детьми 3–10 лет и прошедший с 1991 г. многолетнюю апробацию[63]. Его программа рекомендована Департаментом общего и среднего образования Министерства образования РФ.

К основным идеям концепции «Преемственность» и программы «Подготовка к школе» относятся:

1) УМК – личностно-ориентированная модель подготовки ребенка к школе: программа нацелена на формирование личностной и социально-психологической готовности ребенка к обучению в начальных классах;

2) дошкольное и начальное обучение – элементы единой системы непрерывного образования; соблюдение преемственности «ДОУ – начальная школа»: комплект подготовлен с учетом содержания начального образования и не допускает дублирования материала 1 класса общеобразовательной школы, что дает возможность подготовить ребенка к обучению по любой системе и обеспечить условия единого страта обучения для детей, поступающих в школу из детского сада и семьи. Поэтому назначение программы обозначено как: оказание помощи родителям и педагогам по всестороннему развитию и подготовке к школе ребенка, не посещавшего ДОУ. Она состоит из нескольких курсов (подпрограмм) подготовки к обучению в младших классах детей дошкольного возраста (3–4, 5–6 лет) и программу для начальной школы (1–4 классы). При этом дошкольный компонент содержит вариативные подходы к организации работы с предшкольниками (подпрограмма под готовки детей 5–6 лет к школе), в том числе на базе ДОУ (с кратковременным пребыванием), мини-садов, учреждений типа «Детский сад – начальная школа» и в семье;

3) цель дошкольной подготовки – развить речь и навыки общения, научить детей ориентироваться в своей среде обитания, подготовить к овладению математикой на уровне чувственных представлений (выработка умения сравнивать, не прибегая к счету, проводить элементарную классификацию). То есть, дошкольные курсы ориентированы на общее психофизическое развитие ребенка, охрану и укрепление его здоровья, развитие творческого воображения, активности, инициативности, самостоятельности в решении задач, выработку умения наблюдать и сравнивать, делать выводы и т. д. При этом курс по работе с предшкольниками также нацелен на их всестороннее развитие, что позволит им в дальнейшем успешно овладеть школьной программой. Это достигается путем решения ряда задач: сохранить и укрепить здоровье детей, готовящихся к обучению в школе; обеспечить преемственность между дошкольным и начальным школьным образованием (табл. 1.7); устранить разноуровневую подготовку к обучению в школе; исключить дублирование школьной программы при подготовке детей к обучению;

4) комплексный подход к развитию ребенка – формирование общеучебных и специальных природоведческих умений в разных «парциальных» программах: общих – «Здоровье и физическая культура», «Искусство и культура», «Родное слово», «Математические ступеньки», «Конструирование»; элективных – «Тонизирующая гимнастика», «Театральное искусство», «Декоративно-прикладное искусство», «Прикладное искусство», «Музыка» и других [в том числе по ознакомлению ребенка с окружающим миром: с природной средой – курс «Зеленая тропинка» (А. А. Плешаков), социальным миром – «Родной дом» (М. Ю. Новицкая), общением – «Поговорим по душам» (О. В. Кубасова), национальной культурой – «Волшебный мир народного творчества» (Т. Я. Шпикалова)]. Такое дробление материала обусловлено общими задачами дошкольной подготовки: охрана и укрепление здоровья детей; развитие психических процессов и качеств личности; обеспечение преемственности между дошкольным детством и подготовкой к обучению; ознакомление с окружающим миром и воспитание отношения к нему; формирование и развитие речи, художественного творчества; музыкальное развитие; формирование математических представлений; воспитание самостоятельности;

Таблица 1.7. Преемственность предметных областей в УМК «Преемственность»[64]

5) программа структурирована в соответствии с принципами: учет индивидуальных особенностей и возможностей детей старшего дошкольного возраста, доступность; единство воспитания, обучения и развития; системность, последовательность; сознательность, творческая активность; уважение к ребенку, к процессу и результатам его деятельности в сочетании с разумной требовательностью; наглядность; единство конкретного и абстрактного, эмоционального и рационального, репродуктивного и продуктивного как выражение комплексного подхода; сочетание коллективных и индивидуальных форм и способов работы (вариативность занятий, практическая направленность работы). При этом отдельно выделены основные принципы работы с предшкольниками: учет индивидуальных особенностей и возможностей детей старшего дошкольного возраста; уважение к ребенку, процессу и результатам его деятельности в сочетании с разумной требовательностью; комплексный подход; систематичность и последовательность; вариативность занятий; наглядность;

6) соответствие материала пособий уровню развития дошкольников: занятия строятся на интегративной основе с широким использованием игровых приемов;

7) целостный подход к ознакомлению дошкольника с окружающим миром – деление изучаемого материала на учебные предметы достаточно условное. Так, пособие «Математические ступеньки» (С. И. Волкова) включает в себя, кроме математики, сведения об окружающем мире; в курсе «Волшебный мир народного творчества» рассказывается об искусстве и культуре народа, танцах и музыке, природоведении, представленном через культурологическую призму, о народных играх и родном крае в целом;

8) пропедевтическая функция программ: осуществляемая по ним работа не является в полном смысле слова обучением;

9) широкая адресность УМК: он предназначен для учителей начальных классов, ведущих группы подготовки детей в школе и учреждениях дополнительного образования, воспитателей ДОУ, родителей, самостоятельно готовящих своего ребенка к школьному обучению[65].

Курс «Зеленая тропинка» (А. А. Плешаков) разработан в соответствии с основными идеями УМК «Преемственность» и предназначен для предметной подготовки детей к школе. Он нацелен на развитие и формирование у дошкольников заинтересованности в познании окружающего мира, бережного отношения к природному окружению, то есть ориентирован на ознакомление с естественнонаучной картиной мира (элементарными сведениями из области астрономии, физики, биологии) и сообщение экологических знаний. Суть осуществляемой в его рамках работы – первый опыт по систематизации и «научной» коррекции накопленных природоведческих представлений, последовательное приобщение ребенка к естественнонаучным методам познания, в связи с чем методика работы образно представляется как: «как можно больше увидеть своими глазами, сделать своими руками»[66].

Содержание и структура курса отражают интересы дошкольника в познании окружающего мира. Они представлены темами, выстроенными от изучения предметов к исследованию процессов и явлений:

1. Наши друзья животные (обитатели живого уголка, животные домашние и нашей местности). Бабочки и жуки. Наблюдение за поведением рыб, воробьев, белки и т. д. Лепка и раскрашивание изображений. Отношение людей к животным.

2. Зеленое чудо – растения (растения нашей местности, декоративные). Раскрашивание их изображений, рисование, изготовление аппликаций. Лепка из пластилина овощей и фруктов. Выращивание растений из семян. Отношение человека к растениям.

3. Звезды, Солнце и Луна. Наблюдение за звездным небом (выделение 2–3 отдельных созвездий). Солнце и его роль для жизни на Земле. Наблюдение за Луной.

4. Приключения Солнечного Зайчика. Наблюдение за световым лучом. Свет и тень.

5. Круглый год. Наблюдения за сезонными изменениями в природе. Времена года. Отношение человека к природе[67].

То есть, эффективная реализация данного курса предполагает комплексное использование различных приемов работы, их чередование и нередко цикличность в применении: главный метод – непосредственные наблюдения объектов и явлений в природе, в соответствии с которыми изменяется порядок изучения тем (поэтому к концу обучения дети должны распознавать изученные растения и животных в природе и на рисунках); простейшие эксперименты; манипулирование (действия) с предметами; продуктивные виды деятельности (рисование, лепка), в том числе с пособием (раскрашивание, обводка и вырезание фигур, показ по рисунку, определение места объекта – «поселение», придумывание, поиск ошибок и заданных предметов в книге и на небе, соотношение предметов); занимательная игровая форма работы. При этом весомая роль отводится взрослому, особенно в процессе работы ребенка с соответствующим одноименным пособием: чтение текстов заданий, подрисуночных подписей; работа детей под руководством старшего; тщательное планирование момента наиболее целесообразного использования соответствующего отрывка по конкретной теме (определение времени, места, этапа); контроль самостоятельно выполняемых ребенком операций (например, разрезания страниц пособия на занятии или дома) и т. д. В целом в процессе работы обращается внимание на формирование важных для последующего обучения ребенка умений: распознавать на рисунках и в природе изученные растения и известных животных; выделять свойства предметов (форма, цвет, размер); находить общие и отличительные признаки объектов; фиксировать состояние предмета и его изменение (явление), в том числе в правильной последовательности перечислять времена года и называть их основные признаки. Это способствует накоплению фактических знаний и опыта познавательной деятельности, необходимых для успешного освоения дошкольником программы начальной школы.

Курс «Зеленая тропинка» (А. А. Плешаков) парциальный, нацеленный на активное познание ребенком окружающей природы (формирование элементарной естественнонаучной картины мира). Изучение окружающей действительности, в т. ч. ее обществоведческой составляющей, продолжается в курсе «Искусство и культура», состоящем из разделов: «Волшебный мир народного творчества» (Т. Я. Шпикалова, Т. С. Комарова, Л. В. Орлова, Л. В. Ершова, М. Б. Зацепина), «Родной дом» (М. Ю. Новицкая)[68] (табл. 1.8).

Таким образом, курсы «Зеленая тропинка» и «Искусство и культура» в рамках УМК «Преемственность» нацелены на предметную подготовку предшкольников, имеющих различный стартовый уровень и условия соответствующей работы.

Рассмотренные программы носят интегрированный характер, вместе с тем в них налицо доминирование естественнонаучных линий. Однако Н. Ф. Виноградова считает, что парциальность, предметность дошкольных программ не способствует эффективной подготовке ребенка к школе. Поэтому курс «Познаем мир» (Н. Ф. Виноградова) надлежит рассматривать как неразрывный компонент единой программы – УМК «Предшкольная пора»[69], – предназначенной для подготовки к школе не посещавших ДОУ детей. Он отвечает основным положениям комплексной программы:

1) целям: а) социальной (обеспечение возможности единого старта 6–летних первоклассников); б) педагогической (развитие личности старшего дошкольника, формирование готовности к систематическому обучению);

2) направленности – подготовка дошкольников к систематическому обучению, что предполагает отход от узкопредметной подготовки (форсированного изучения программы 1 класса) к развитию черт личности (психических процессов, видов деятельности), определяющих формирование устойчивых интересов детей и их дальнейшее успешное обучение в школе. Поэтому УМК «Предшкольная пора» выстроен не по областям знаний, учебным предметам, а в соответствии со спецификой развития дошкольников: мышления, воображения, внимания; ценностного отношения к окружающему миру, себе и т. д. (разделы «Познаем других людей и себя», «Познаем мир», «Учимся думать, рассуждать, фантазировать», «Учимся родному языку», «Учимся рисовать», «Играем и фантазирует», чьи пособия могут быть использованы при работе по любому блоку);

3) общим принципам: учет возрастных особенностей и потребностей ребенка дошкольного возраста; личностно-ориентированное обучение и воспитание; опора на ведущую игровую деятельность; сохранение индивидуального подхода; обеспечение поступательности в развитии ребенка, его готовности к обучению в школе, принятию новой деятельности; развитие эрудиции и индивидуальной культуры восприятия и деятельности дошкольника, его ознакомление с доступными областями культуры (искусством, литературой, историей и т. п.);

Таблица 1.8. Содержание предметной подготовки детей по курсу «Искусство и культура»[70]

4) интегрированному подходу к отбору содержания знаний в соответствии с целостным восприятием дошкольником окружающего мира.

Целенаправленное изучение ребенком объектов социальной и природной среды осуществляется в разделах «Познаем других людей и себя» и «Познаем мир» (табл. 1.9).

Таким образом, курс Н. Ф. Виноградовой «Познаем мир» является неотъемлемой частью УМК «Предшкольная пора». Непарциальный, носящий социально-адаптационный характер, он не предполагает узкопредметную подготовку предшкольника.

Вместе с тем Н. Ф. Виноградовой совместно с Л. А. Соколовой разработано пособие для детей дошкольного и младшего школьного возраста «Моя страна Россия»[71], нацеленное на формирование у них представлений о географии, истории Руси, великих открытиях, знаменитых людях. В нем, как и в процессе работы, реализуются основные идеи: 1) донести информацию от лица взрослого до каждого ребенка (поэтому исторический материал дается в виде отдельных рассказов); 2) у каждого народа есть своя история; 3) после прочтения любого рассказа обязательно выражение детьми своих впечатлений от услышанного в виде рисунка, аппликации, лепки и т. д. (создание тематических выставок); 4) не требовать от ребенка обязательного запоминания; 5) большая Родина начинается с малой – семьи, дома, детского сада (принцип педоцентризма); 6) чередование общих прогулок со специальными, тематическими; 7) предварительное самостоятельное ознакомление (прочтение) взрослым материала.

В целом работа с пособием предполагает изучение тематики: 1. Россия – Родина моя (вводная тема). 2. Страницы истории нашей Родины: как все начиналось (предки, вера, древние города, гербы, Москва); как предки защищали Родину (Александр Невский[72], Дмитрий Донской, Иван III); русские цари (Иван IV, Петр I, Екатерина II Великая); как жили в старину (русские деревни; каравай, самовар; праздники, промыслы, ярмарки); о славе и гордости Земли русской (полководцы, изобретатели). 3. Из прошлого в настоящее: Москва сегодня; природа нашей Родины (Чукотка, север, тундра, красивые леса России, Черное море; будем беречь природу); какие народы живут в России (карелы, чукчи, татары); искусство народов России. При этом используются единые для ДОУ и начальной школы приемы, в том числе: словарной работы (изучение терминов «век», «геральдика» и т. д. в специальной рубрике «Несколько слов о…»); компоновки и подачи материала (основной текст заканчивается рубрикой на закрепление «Подумай и ответь»; чередование текстовой и разнообразной иллюстративной информации – фотографий, художественных репродукций, рисунков, свитков и т. д.; обязательные подписи ко всем изображениям).

Таблица 1.9. Своеобразие ознакомления ребенка с окружающим миром в УМК «Предшкольная пора»[73]

В рамках реализации приоритетных направлений развития отечественной системы образования, одобренных Правительством РФ, разработана программа-концепция для организации развивающего и воспитывающего обучения дошкольников «Ступеньки детства» (под ред. Н. М. Конышевой)[74]. Она нацелена на решение важнейшей социально-педагогической проблемы – преемственности в обучении и развитии детей на дошкольной и начальной образовательных ступенях. При этом ее отличительной чертой авторский коллектив[75] видит гармоничное развитие ребенка 4–6(7) лет[76] без искусственного ускорения (с учетом преемственности в разных звеньях образовательного процесса в ДОУ), с максимальным учетом природных законов развития в рамках развивающего обучения.

Это определяет и основные задачи программы:

1) укрепление психофизиологического здоровья детей, создание предпосылок к духовно-нравственному саморазвитию личности;

2) развитие любознательности, стремления к расширению знаний, активности, самостоятельности, инициативности;

3) формирование и развитие познавательных процессов и умственных действий, приемов учебно-познавательной деятельности (ориентировка в задании; действия, необходимые для его выполнения; самоконтроль), коммуникативных умений, произвольности поведения, доброжелательности, умения взаимодействовать с педагогом и со сверстниками;

4) соответствующая идее методическая поддержка педагогов ДОУ.

То есть, предлагаемая программой система работы по подготовке ребенка к школьному обучению включает формирование: а) мотивационной готовности (внутреннего стремления к приобретению знаний); б) интеллектуально-познавательной готовности (развитость основных психических процессов и приемов умственной деятельности); в) деятельностной готовности и развитости практических процессов, действий; г) социально-личностной готовности (определенный уровень воспитанности личностных качеств, предполагающий умение общаться и взаимодействовать с людьми, работоспособность).

Программа структурирована в соответствии с принципами:

– оптимальный учет функциональных возможностей и естественных законов развития ребенка при организации различных видов деятельности;

– ограничение учебных нагрузок дошкольников, отказ от экстенсивного пути в организации учебно-познавательной деятельности за счет оптимизации педагогического процесса;

– создание каждому ребенку условий максимально эмоционального благополучия и успешности в процессе усвоения предусмотренных программой знаний, умений, навыков; включение опыта дошкольника в процесс усвоения материала и способов действий (то есть одним из главнейших ориентиров в работе становится обогащение чувственного опыта дошкольника, при этом работа по «сенсорному воспитанию» должна осуществляться во всех предметных областях);

– забота о духовно-нравственном развитии личности в рамках учебных занятий, свободных видов деятельности и организации общения с детьми;

– приоритет самостоятельной деятельности ребенка в процессе обучения;

– интеграция знаний, умений и навыков (через содержание и виды познавательной деятельности, организуемой по отдельным направлениям);

– открытый характер предметного содержания образовательно-развивающей работы с детьми на всех ступенях; отсутствие нацеленности на работу по определенному УМК в школе.

Сориентированность программы-концепции на реализацию вертикальной преемственности определяет основные линии развития дошкольника, реализуемые комплексно, то есть в тесной взаимосвязи во всех конкретных видах деятельности:

1. Психофизиологическая: забота о сохранении здоровья; развитие функциональных возможностей организма; формирование представлений о здоровом образе жизни; привитие необходимых навыков и привычек, поддерживающие психофизиологическое развитие.

2. Духовно-нравственная: формирование представлений о моральных ценностях; овладение морально-нравственными эталонами; воспитание нравственных чувств, внимательного и участливого отношения к окружающим.

3. Эмоционально-эстетическая: воспитание эмоциональной отзывчивости; формирование эстетических эталонов; развитие ассоциативно-образного мышления и интереса к творческой деятельности; овладение средствами выражения эмоционально-оценочного отношения к окружающему миру.

4. Социально-личностная: воспитание культуры взаимодействия с окружающим миром; осознание себя как личности и индивидуальности.

5. Интеллектуально-познавательная: развитие познавательного интереса, активности, эрудиции, психических процессов и умственных действий; формирование структуры учебной деятельности.

Однако четкая направленность линий не предполагает ведение соответствующих узконаправленных специальных занятий с детьми по отдельным, локальным сферам их развития (практикумов, тренингов и т. п., нацеленных на развитие психических процессов, социально-личностных качеств – лидерства, коммуникативных умений и т. д.). То есть, программа пропагандирует отказ от форсирования: 1) учебной деятельности, организуемой без достаточного учета природных законов детского развития; 2) интеллектуального развития детей за счет преждевременного включения абстрактных форм познания.

Программа предусматривает разнообразные виды работ: организация специальных комплексных и творческих занятий (свободная деятельность с педагогом или самостоятельная) или тренингов, а также повседневного общения и соответствующих видов свободной деятельности при проведении досуга; чередование групповой, парной и индивидуальной работы с детьми; продуктивные виды деятельности (художественно-конструкторская и т. д.); игра, общение; знакомство с художественной литературой, окружающим миром, подготовка к чтению и письму, валеологическое образование. При их осуществлении акцент должен делаться на формирование у дошкольников твердой системы высших нравственных ценностей (совести, долга, чести, жизни) исключительно посредством правильной организации их жизнедеятельности и за счет определенной расстановки акцентов в содержании занятий. Все это предполагает учет требования к деятельности ребенка в любой ее форме (художественно-эстетической, игровой, познавательной, свободной по интересам, творческого досуга) – целесообразность, посильность и увлекательность.

Так, «приучение ребенка к работе с книгой» осуществляется в игровой форме посредством детских журналов с комиксами, «книжек с картинками», к числу которых принадлежит альбом «Школа здоровья для детей и их родителей». Его страницы – своеобразные экскурсии в школу здоровья с любимыми детьми персонажами: обезьянкой Чичи, собакой Аввой, попугаем Каррудо, друзьями Айболита Таней и Ваней, – представляющие собой комиксы, где герои общаются, задают вопросы и получают ответы.

При этом в программе особо оговорены специфические черты используемых методов, средств и форм организации деятельности дошкольников: 1) преобладание наглядно-действенных и наглядно-образных форм познания над вербальными; включение абстрактных форм познания осуществляется только по мере накопления достаточного базового чувственного опыта; 2) приоритет исследовательских методов (наблюдение и обобщение его результатов; разноплановое рассмотрение, сравнение и преобразование объектов; конструирование; использование дедуктивных и индуктивных рассуждений; соблюдение баланса между знанием и интуицией; моделирование); 3) использование многофункциональных дидактических материалов с печатной основой для проведения дифференцированной работы и соответствующих им предметных средств, наглядных пособий.

В целом УМК по программе «Ступеньки детства» включает в себя пособия и дидактические материалы для детей, методические рекомендации для педагогов, работающих с детьми определенной возрастной группы, и имеет следующую структуру:

Комплексная программа-концепция «Ступеньки детства» (под ред. Н. М. Конышевой), как и другие курсы непрерывной направленности, нацелена на создание условий для «единого старта» дошкольников.

В последнее время также были разработаны следующие специальные программы по подготовке детей к школе.

«Программа реализации преемственности при обучении и воспитании детей в ДОУ и начальной школе» (Р. А. Должиков, Г. М. Федосимов, Н. Н. Кулинич, И. П. Ищенко), нацеленная на обеспечение преемственности в образовании детей в подготовительной группе детского сада и 1 классе. В ее основу были положены идеи комплексной программы для ДОУ «Развитие» (под ред. Л. А. Венгера), а также учтено содержание учебных курсов для начальной школы («Программы общеобразовательных учебных заведений в Российской Федерации, начальные классы (1–4) одиннадцатилетней школы»).

Структурирование содержания программы обучения и воспитания старших дошкольников и младших школьников производилось вокруг следующих «преемственных линий»: развитие любознательности ребенка дошкольного возраста как основа становления познавательных способностей ученика начальной школы; формирование творческого воображения как направления интеллектуального и личностного развития детей; развитие коммуникативности – умения общаться со взрослыми и сверстниками – как одного из необходимых условий учебной деятельности. При этом обязательным условием реализации курса является построение обучения детей на основе специфических для конкретного возраста видов деятельности. Так, развитие дошкольников происходит в процессе игры, лепки, конструирования, рисования и т. д., в рамках чего осуществляется постепенное становление к 6–7 годам предпосылок учебной деятельности. Обучение же учащихся младших классов происходит на основе более развитой учебной деятельности, хотя и специфические дошкольные виды также обязательно получают дальнейшее развитие, ибо они продолжают играть важную роль в становлении личности ребенка.

Программа состоит из семи разделов: физкультурно-оз доровительный, естествознание (природоведение), обществоведение, ОБЖ, родной язык, математика, художественно-эстетической развитие. Они построены на сопоставительно-преемственной основе: «развитие речи, подготовка к обучению грамоте – русский язык», «начальные основы обществознания – история становления человечества» и т. д.

Программа предшкольной подготовки детей 6 лет «Школа АБВГДейка» (А. Н. Овечкина), рассчитанная на 1 год обучения с четко обозначенным предполагаемым результатом воспитательно-образовательной работы – «портретом выпускника предшкольной подготовки». В основу работы со старшими дошкольниками положена методика Н. А. Зайцева. Воспитание и обучение ребенка ведется по следующим различным направлениям развития с учетом его возрастных особенностей: развитие речи и формирование навыков чтения; становление элементарных математических представлений; изобразительная деятельность; физическое развитие и здоровье.

«Академия дошкольных наук: программа предшкольного образования детей 5–7 лет» (авторский коллектив Рыбинского педагогического колледжа под рук. А. П. Щербака). Ее цель – обеспечение равных стартовых возможностей для детей, поступающих в школу; обеспечение преемственности образования ребенка в семье, ДОУ и школе; содействие формированию его общей и специальной готовности к школе. К приоритетным задачам работы по данному курсу относятся: приобщение к ценностям ЗОЖ; формирование физического, психического, социального благополучия; развитие любознательности, произвольности, творческого самовыражения; создание условий для всестороннего развития; развитие компетентности в сфере отношений к миру, людям, себе; включение в различные формы сотрудничества (со взрослыми и сверстниками). Это определило следующие направления развития ребенка, нашедшие отражение в содержании курса: физическое, познавательно-речевое, социально-личностное, художественно-эстетическое. Программа предусматривает проведение 10 развивающих занятий в неделю длительностью 30–35 мин (по 2–3 занятия ежедневно).

Программа «Введение в школьную жизнь» (Г. А. Цукерман, К. Н. Поливанова) своей главной задачей считает оказание помощи ребенку в построении содержательного образа «настоящего школьника» – сформировать правильный образ учительских ожиданий и дать ему возможность поверить в их выполнимость. С точки зрения авторов, воспитанников необходимо целенаправленно учить специфически учебному взаимодействию до того, как перед ними будет поставлена первая учебная задача с тем, чтобы первоклассники демонстрировали не репродуктивное, игровое, коммуникативное, а поисковое, неимитационное поведение[77]. Поэтому содержанием курса являются способы учебного взаимодействия детей с учителем, сверстниками и самими собой, что предполагает целенаправленное их обучение «учебному сотрудничеству» – формирование «способности к адекватной дифференцированной самооценке» (по А. В. Захаровой).

Посему в течение первых двух недель обучения по программе воспитанники получают опыт успешного действия в различных учебных ситуациях, из которых в дальнейшем будет складываться их школьная жизнь. Так, учебное взаимодействие со взрослым предполагает способность ребенка различать ситуации, требующие применения готовых образцов, а также неподражательные, связанные с созданием новых образцов, отказом от использования старых, познавательных приемов / вопросов, с помощью которых он может самостоятельно доопределить условия новой задачи; со сверстниками – способность обнаруживать разницу своих способов действия и координировать их, строя совместное действие; с собой – способность к адекватной дифференцированной самооценке. Это определило работу по двум линиям различения способов поведения в разных учебных ситуациях, связанных:

а) со сменой партнеров взаимодействия: дифференциация ситуаций «Я» (индивидуальное действие, например, специальный подъем руки при желании ответить на вопрос учителя, а не выкрикивание с места), «Все вместе» (хоровое действие всего класса или группы – одновременный ответ сразу), «Мы» (действия в малой группе, состоящей из 2–6 человек – поворот к соседу и сообщение ему шепотом своего ответа);

б) с типами учебных заданий: различение ситуаций «Знаю, могу действовать», «Не знаю – хочу спросить, уточнить условия задачи», «Знаю, что в данных условиях действовать невозможно, – надо изменить задание», что предполагает введение специальных значков ученического поведения, ориентирующих детей в том, куда, в какое взаимодействие приглашает их сейчас учитель. Так, в течение 10 дней на простых, «беспро игрышных» задачах воспитанники убеждаются в том, что они могут действовать и сообща, и в одиночку, делать «как все» и «каждый по-своему»: в школе ценится все. После этого начинается изучение самостоятельных дисциплин (математики, лингвистики и т. д.).

Реализация программы «Введение в школьную жизнь» требует постоянной диагностики характера сотрудничества детей в ситуациях: взаимодействия со сверстниками и взрослым с распределением функций; сотрудничества с другими детьми без четкого разделения функций; конфликтного взаимодействия со сверстниками. Это необходимо, так как в курсе специально культивируется интеллектуальная децентрация и познавательная инициативность обучающихся, что подтверждают позитивные, экспериментально подтвержденные результаты работы по программе: формируемая способность действовать с учетом позиции другого (адресованность действия), добывать с помощью вопросов недостающую информацию (познавательная инициативность), брать на себя инициативу в организации совместного действия (деловое лидерство), переводить конфликтную ситуацию в логический план и разрешать ее как задачу (через анализ условий); адекватная оценка своей и чужой работы (ребенок менее эгоцентричен, более дифференцирован, обладает более развитыми, в сравнении со сверстниками, способами оценивания); ярко выраженная эмоциональность (эмоциональная децентрация, склонность допускать различные эмоциональные состояния участников взаимодействия, усложнение эмоциональных оценок за счет появления группы интеллектуальных эмоций – заинтересованности, сосредоточенности, раздумья).

«Дошкольная группа» (О. П. Гаврилушкина, Г. В. Глушкова, Т. Н. Доронова, Т. И. Ерофеева, Л. Н. Комиссарова, Н. А. Короткова, С. И. Мусиенко) – программа для групп кратковременного пребывания предшкольников в детском саду. Ее цель – обеспечение запросов родителей, социализация детей, их гармоничное личностно-психическое и физическое развитие; общая психологическая подготовка к школьному обучению. Поэтому в качестве основных задач работы по курсу следует рассматривать: обеспечение эмоционального благополучия и разностороннего развития воспитанников (познавательного, физического, эмоционально-эстетического, социально-этического), формирование субъектности.

«Солнышко» – программа и руководство деятельности классов по предшкольной подготовке детей в возрасте 5–7 лет, не получающих общественное дошкольное образование, разработанная педагогическим коллективом ГОУ СОШ № 128 Кировского района г. Новосибирска под рук. О. М. Ельцовой[78] как курс, суммирующий все действенные технологии работы по предшкольной подготовке в рамках существующих УМК (УМК «Преемственность», УМК «Школа 2100»). Ее цель – расширение форм дополнительного образования для так называемых «неорганизованных детей», испытывающих дефицит общения и не получающих необходимую подготовку к школе на базе ДОУ. Для этого на базе ГОУ СОШ № 128 специально были организованы одно- и разновозрастные классы предшкольной подготовки, чье создание преследовало традиционную для предшкольного образования цель – обеспечение единого старта детей дошкольного возраста при поступлении в первый класс, сохранение их психического и физического здоровья. Ее достижение обеспечивалось путем решения ряда задач: создание целостной системы, обеспечивающей оптимальные условия для интеллектуального, физического, психического развития воспитанников; своевременное обследование и выявление детей, имеющих отклонения в физическом, интеллектуальном, речевом и эмоциональном развитии; осуществление индивидуально-ориентированной педагогической, психологической, социальной помощи дошкольникам и их родителям; выявление и развитие способностей ребенка, формирование у него гуманных общечеловеческих ценностей, нравственных и волевых качеств.

В основу программы положена идея развития личностного потенциала ребенка и его психического становления посредством творческого освоения и преобразования действительности (в том числе самого себя). Авторы обуславливают это тем, что доминантой детского творчества является познавательная деятельность, в процессе которой формируются чувства ребенка, развиваются его художественный вкус, нравственные качества, творческая активность, расширяется кругозор. Именно она «обрастает» коммуникативно-игровыми, целостно-ориентационными элементами.

Содержание программы «Солнышко» представлено курсами: «Риторика», «Математика с элементами логики», «Под готовка к обучению грамоте», «ИЗО», «Окружающий мир», «Музыкально-ритмические занятия», «Развивающие игры». Занятие по каждому из них состоит из нескольких частей, объединенных единой темой, и предполагает обязательное выполнение ребенком различных видов деятельности (игровые, с предметами и т. д.). При этом развитие у дошкольников творческой активности происходит путем создания на занятиях проблемных ситуаций, побуждающих детей к самостоятельному поиску, построению сложных умозаключений. Обязательно использовать на всех мероприятиях различные виды игровой деятельности: имитационные игры, игры-упражнения с предметами и с ориентировкой на определенные достижения, сюжетно-ролевые, игры с правилами без сюжета, – в процессе которых ребенок учится применять обобщенные значения слов, впервые открывает для себя отношения между людьми, начинает постигать общепринятые правила поведения и т. д. Важно их чередовать с продуктивными видами деятельности (рисованием, лепкой, аппликацией, ручным трудом, конструированием), направленным на получение продукта, обладающего определенными заданными качествами, что требует от дошкольника умения добиваться нужного результата даже в ситуации малой привлекательности самого процесса его создания.

В целом программа «Солнышко» (рук. О. М. Ельцова), как и другие УМК по предшкольной подготовке, направлена на выявление индивидуальных особенностей и потенциальных способностей воспитанников, развитие у них познавательной активности, потребности в обучении.

Предшкольная подготовка детей, в том числе к работе с естественнонаучным и обществоведческим материалом, предусматривается всеми комплексными программами (комбинированными, общеподготовительными) обучения и воспитания детей 3–7 лет.

К их числу принадлежит программа «Радуга» (авторский коллектив лаборатории Института общего образования под рук. Т. Н. Дороновой)[79], предназначенная для воспитания, образования и развития детей 3–6 лет. В самом названии отражена основная концепция курса: развитие ребенка (в том числе его познавательной сферы) в процессе осуществления им 7 важнейших видов деятельности (занятия 7 «цветов» – табл. 1.10)[80]. Его построение исходит из важности непродолжительного дошкольного периода в жизни человека в целом: особенности прожитых ребенком лет накладывают значительный отпечаток на его физическое и психическое здоровье, развитие способностей, нравственных качеств.

В рамках данной программы перед педагогами ставятся следующие задачи, направленные на воспитание и общее развитие дошкольника[81]: 1) предоставление ему возможности радостно и содержательно прожить эти годы, что предполагает создание в ДОУ соответствующих условий и атмосферы психологического комфорта для детей, разработку и реализацию в рамках программы «системы личностно ориентированного воспитания и развития» ребенка; 2) обеспечение охраны и укрепления его здоровья (физического, психического); 3) способствование всестороннему и своевременному психическому развитию; 4) формирование первичного, элементарного образа окружающего мира и глобального, активного, уважительного отношения к нему, которое одновременно должно быть познавательным (девиз «Мир удивителен, полон тайн и загадок – я хочу их узнать и разгадать»), бережным («Мир хрупок и нежен, он требует к себе разумного подхода и даже охраны – я хочу защитить мой мир, ему нельзя вредить») и созидательным («Мир так прекрасен – я хочу сохранить и приумножить эту красоту»); данные девизы обучения аналогичны основным идеям курса «Окружающий мир» О. Т. Поглазовой, В. Д. Шилина; 5) приобщение к основным сферам человеческой культуры (труду, знаниям, искусству, морали и т. д.; культурологический принцип начальной школы), в том числе национальной, что определено ориентацией программы на формирование общечеловеческих, гуманистических ценностей. Эти задачи отражают цель курса – на протяжении дошкольного детства сформировать такие «долгодействующие» качества личности, как: воспитанность, самостоятельность, целеустремленность, умение ставить перед собой задачу и добиться ее решения и т. д., – которые позволят ребенку, не потеряв интереса к учению, полноценно овладевать знаниями не только в школе, но и постоянно. Ее реализация осуществляется в процессе совместной работы взрослого и детей на соответствующих занятиях (табл. 1.10).

При этом необходимо учитывать, что обучение дошкольника в «синем» спектре (ознакомление с миром и развитие речи) имеет свои нюансы[82]:

а) познавательное развитие детей как лейтмотив обучения, поэтому в связи со спецификой каждого возрастного этапа происходит подразделение методики работы на периоды младшего, среднего и старшего дошкольного возраста. При этом работа ведется в триаде: развитие познавательных процессов; получение информации и ознакомление с различными источниками ее получения; формирование отношения к информации, миру, то есть расширение чувственно-эмоционального опыта человека;

б) нацеленность работы на всех трех этапах дошкольного возраста на формирование элементарного образа мира – «сложной, целостной системы знаний и представлений человека о мире вообще, о других людях, о себе, о своей деятельности», последовательно эволюционирующей в течение всей его жизни;

в) ведущая роль взрослого в процессе познания ребенком мира, действие универсального для данного возраста механизма – «вера на слово»;

г) последовательное усложнение работы (в силу возрастных особенностей малышей) от первичного введения и ознакомления с окружающей предметной средой к самостоятельному мини-исследованию; в частности для последнего этапа – стремление максимально расширить познаваемые горизонты действительности, желание вникнуть в существующие в мире связи и отношения, интерес к новым источникам информации, выработка потребности утвердиться в своем отношении к миру.

Этим обуславливается специфика работы со старшими дошкольниками:

Таблица 1.10. Характеристика работы с детьми в рамках программы «Радуга»

1) учет несоответствия между познавательными потребностями ребенка и его возможностями переработать информацию, что может привести к перегрузке сознания разрозненными, не поддающимися осмыслению сведениями;

2) ориентация педагогической работы на формирование новообразования – произвольности психических процессов; к концу же дошкольного возраста у детей на основе развитого кругозора должен быть сформирован первичный элементарный образ огромного, прекрасного, многообразного и изменчивого мира и позитивное глобальное отношение к нему (познавательное, бережное, созидательное);

3) усложнение задач и расширение основных направлений познавательного развития детей 5–6 лет: обогащать детское сознание новым содержанием, способствующим накоплению представлений о мире и готовящем к элементарному осмыслению некоторых понятий (например, ознакомление с термином «время» ведется через конкретные исторические факты; понятие «символ»); систематизировать накопленную и получаемую информацию посредством логических операций (анализ, сравнение, обобщение, классификация); продолжать формирование бережного, созидательного отношения к окружающему; стимулирование личностной активности ребенка («Вызывать у детей стремление планировать свою жизнь по часам»);

4) структурирование материала каждой темы в соответствии с базовыми для начальной школы принципами: общедидактическими, педоцентризма, артификализма (например, при фенологических наблюдениях выявляется «настроение» месяца и реакция на него растений, животных и людей), сезонности (при планировании занятий), историзма (ознакомление с историей появления и использования глобуса, географических карт и календаря; использование легенды о Георгии Победоносце при ознакомлении с гербом Москвы). В целом курс отвечает целям личностно-ориентированного образования, что проявляется в персонификации работы по каждой теме («Создание символа группы и личного символа каждого ребенка»; упражнение в умении фиксировать и планировать свое время; выполнения ряда заданий, в частности макета, только по желанию ребенка; учет в их подборе пожеланий и направлений интересов воспитанников (в частности апеллирование к «модным» темам – «Гиганты прошлого» (динозавры)); методика работы – подведение к осознанию необходимости, например, изучения часов через желание детей просмотреть определенную телепередачу и предоставление им самостоятельности в контроле за временем ее начала);

5) интегрированный характер курса, обусловленный необходимостью ознакомления ребенка со всеми сферами окружающего социально-природного мира, с доминантной естественнонаучной направленностью, например, планирование по месяцам (темы): сентябрь – «Земной шар на столе», «Портрет Земли»; октябрь – «Знаки вокруг нас», «Истории о символах», «Откуда азбука пошла», «Истории о необычных азбуках»[83]; ноябрь – «Кто и как считает и измеряет время», «Часы», «Осень» (итоговое занятие); декабрь – «Гиганты прошлого», «Удивительное место на Земле»; январь – «Солнечная система», «День – ночь»; февраль – «Удивительное место на Земле» (итоговое занятие), «Моя Родина – Россия», «Удивительное в камне», «Зима» (итоговое занятие); март – «Царство животных», «Домашние животные», «Дикие животные», «Удивительное о животных»; апрель – «Люди мечтают», «Царство растений», «Культурные растения», «Дикие растения»; май – «Родина. Любовь к Отечеству», «Правила безопасности» (итоговое занятие-викторина), «Кто что знает» (итоговое занятие), «Весна».

При этом при планировании занятий и подборе природоведческих и социальных тем внутри каждого месяца учитывается доминантная, сквозная для всех видов работы – «цветов» идея, например: для октября – это символы.

Большую роль при изучении социальной среды в программе «Радуга» играет ее ориентированность на создание и поддерживание традиций группы, к которым относятся: а) ежедневные (мысленное возвращение детей в конце дня к прожитому, оценивание своих достижений; уважение к личной собственности каждого ребенка; регулярные подарки воспитанникам в виде незатейливых, привлекательных для них предметов – наклеек, ленточек и т. п.); б) еженедельные («Утро радостных встреч» – обмен впечатлениями после выходных; проведение праздничных «сладких вечеров» с соблюдением норм этикета); в) ежемесячные (совместное оборудование помещения группы, праздник «Новоселье»).

Интегрированный характер курса сохраняется и при работе педагогов, родителей по пособию Т. И. Гризик «Я и мир вокруг»[84], нацеленном на развитие у детей старшего дошколь ного возраста познаний об окружающем мире с учетом краеведческой составляющей[85]. Это подтверждается содержанием условных тематических линий: 1) природа – направление работы, формирующее положительное отношение к природе через приобщение детей к важнейшим природоведческим понятиям («природа Земли», «живая / неживая природа», «мир растений / животных») и направленное на ознакомление их с конкретными природными объектами (космические объекты, вода, видовое разнообразие живых организмов); тематика занятий – «Тема 11. Солнце. Солнечная система», «13. Земля – наш дом», «14–15. Времена года», «16–17. Природа Земли», «18–19. Растительный мир», «20–21. Животный мир», «22. Природа Земли. Прошлое»; 2) жизнь человека – расширение представлений о деятельности людей (профессиональной, бытовой, отдыхе, увлечениях) и ее результатах (изделия, открытия), о праздниках как отражении отношения человека к ее видовому разнообразию (профессиональные праздники); формирование первичных представлений о Родине, столице и других населенных пунктах, о планете и странах мира; тематика занятий – «Тема 1. Семья», «2–3. Деятельность людей», «4. Где мы живем. Город», «6. Где мы живем. Село. Сельскохозяйственный труд и его результат», «7. Где мы живем. Страна. Родина. Россия», «8. Где мы живем. Москва – столица России», «9. Страны мира», «10. Праздники в нашей жизни», «12. Освоение космоса», «25. Рукотворный мир», «26. Открытия и изобретения россиян»; 3) здоровье и правила личной безопасности – закрепление элементарных представлений о строении человеческого тела, осмысление правил личной гигиены, формирование первичных представлений о сезонной заботе о здоровье, правилах безопасного поведения на улицах и дорогах; тематика занятий – «Тема 5. Правила уличного движения», «23. Человек», «24. Если хочешь быть здоров».

Структура занятий выстраивается вокруг отработки семантики базовых (основных / сопутствующих, единичных / обобщенных) понятий темы, например: при изучении «Деятельности людей» – это «профессиональный труд», «домашний труд», «отдых», «увлечения», – работа над которыми не прерывается в течение всего года. Поэтому в качестве ее основного метода выступает беседа, дополняемая разнообразными приемами: работа с моделями (семьи идеальной (усредненная модель) и конкретного ребенка) и иллюстрациями; чтение сопроводительных текстов взрослыми (пособие не предназначено для самостоятельного детского чтения); выучивание совместно со взрослым домашнего телефона; сравнение, классификация объектов; выполнение упражнений (задание с рядами «Четвертый лишний», с неполными предложениями «Закончи фразы», различные виды детской продуктивной деятельности – «Сделай рисунок», «Раскрась кружки», «Обведи карандашом»). Поэтому в конце обучения предполагается выполнение контрольных заданий, ответ на вопросы, позволяющие определить содержательную базу познавательной сферы дошкольника (тема 27 «Проверь себя»).

То есть, содержание работы с детьми 5–7 лет охватывает широкий круг вопросов, включающий в себя представления о мире природы и мире человека, что позволяет уже на этапе дошкольного детства начать формировать целостное представление об окружающей действительности;

6) применение различных, доступных ребенку способов познания мира: собственный практический опыт, слово (объяснения и рассказы взрослых), ознакомление с различными источниками информации (книгой, телевизором, компьютером и т. д.) и приборами (телескопом, солнечными часами). Создание в процессе работы условий для проявления каждым ребенком своей компетентности (углубленных знаний, умения оперировать конкретными представлениями и планировать, намечать способы укрепления своих знаний, желания расширять интересующую его познавательную область), любознательности, активности, инициативности. Отличительной особенностью курса является подчеркиваемая необходимость работы по закреплению и расширению сформированных знаний, понятий в течение всего учебного года (в том числе о знаках, символах и знаковых системах);

7) необходимость соблюдения междисциплинарного подхода, особенно на физкультурных, музыкальных занятиях, прогулках и т. п. (в частности ознакомление детей на музыкальных занятиях с некоторыми музыкальными знаками – нота, октава, скрипичный ключ). То есть, образовательный процесс не сводится к занятиям, а осуществляется в разных формах, подбираемых в строгой зависимости от возраста детей. Методики проведения занятий по различным видам деятельности построены таким образом, что программная задача может быть реализована на разном материале, варьируемым педагогом в соответствии с желаниями и интересами конкретных детей («соблюдение прав каждого ребенка всеми другими детьми и взрослыми» – первоочередная задача курса и работы в любом спектре);

8) акцент на формирование у воспитанников чувства коллективизма (календарь жизни группы);

9) использование разнообразных методов [беседа, рассказ и познавательные сказки в основном природоведческого характера, наблюдение] и форм работы (фронтальная, по подгруппам; занятия-путешествия, игровое занятие-викторина, «Клуб знатоков»); обязательность проведения занятий (в том числе итоговых по обобщению и систематизации представлений) и дополнительное изучение материала вне них (проведение коллективных и индивидуальных бесед о лете, ежемесячных встреч с интересными людьми, экскурсий во время прогулки и в музеи, практических работ, в том числе наблюдений в природе, рассматривания глобуса и карты). Обязательными требованиями к их проведению являются: для экскурсий – периодичность (1–2 раза в месяц), учет при выборе места пожеланий детей, произвольной последовательности проведения; для наблюдений – ежедневное проведение (1 раз в день) по плану: при исследовании конкретного предмета – «назвать объект – рассказать о нем все, что известно»; при обобщении сезонных наблюдений – «рассказ о том, за что ребенок любит осень – выполнение упражнения на внимание “Чем этот месяц отличается от предыдущего?” – поиск примет осени»), периодическое повторение; для сложных теоретических занятий («Солнечная система») – предварительное наблюдение за объектами и их изменениями на прогулках;

10) заимствование ряда тем и терминов из школьного арсенала: звезда, планеты и их названия, спутники; «День – ночь», «Удивительное в камне» с показом образцов некоторых горных пород, «Царство животных (растений)», «Дикие (домашние) животные». В отношении терминологии – налицо нередкое введение понятий без их объяснения («царство»);

11) максимально возможное разнообразие заданий в увлекательной для детей форме (народные приметы, загадки, стихотворения, игровые упражнения), пропедевтическое введение некоторых видов работы начальной и средней школы (создание рисуночной «карты» континентов как предтече работы с контурной картой – тема «Удивительное место на Земле»);

12) организация обязательной предметно-развивающей среды для познавательного развития: постоянные (часы, телевизор, комнатные растения) и постепенно вводимые объекты [глобус, физическая карта мира (России, республики, края, города) и другие виды (политическая), организация полочки умных книг]; максимальные наглядность и занимательность как неотъемлемые условия работы (в том числе использование разнообразных учебно-методических пособий, сообщение 2–3 интересных фактов на каждом занятии), где также требуется максимальная вариативность предоставляемых моделей – разные виды календарей, часов и т. п.;

13) акцент на творчество детей (создание экспозиции детских работ, альбомов с их рисунками и фотографиями, посвященных определенной теме) и обязательное закрепление изученного на практике (деятельностно-практический подход в обучении, например, создание макета «Улицы, по которым мы ходим», подбор материалов о растениях и животных на тему «Мы их знаем», как способ формулирования правил для пешеходов по результатам анализа наблюдений; изготовление кормушек для птиц и их подкормка). Для этого важна совместная работа взрослого и ребенка как стартовая площадка для развития самостоятельности в целом. Данный этап характеризуется появлением и расширением перечня самостоятельно выполняемых дошкольниками заданий («Расшифруй знаки и символы. Что они обозначают?»).

Таким образом, задача подготовки детей к обучению в школе решается в программе «Радуга» комплексно. Она включает в себя знакомство с ОБЖ, развитие речи, навыков самообслуживания, коммуникации, способности произвольно контролировать процессы внимания и запоминания, умения управлять своим поведением в соответствии с принятыми правилами, а также специальную подготовку, реализуемую на занятиях по формированию элементарных математических представлений и развитию начал логического мышления, научного познания, начальному знакомству с буквами. В целом наиболее эффективная реализация данной программы видится только при достижении гармонии интеллектуального и эмоционального в развитии ребенка, совместной работы взрослых и детей.

«Программа воспитания и обучения в детском саду» (А. В. Антонова, Н. Е. Веракса и др.; под ред. М. А. Васильевой, В. В. Гербовой, Т. С. Комаровой)[86], рекомендован ная Министерством образования и науки РФ, нацелена на создание благоприятных условий проживания ребенком дошкольного детства, формирование основ базовой культуры личности, всестороннее развитие психических и физических качеств в соответствии с возрастными и индивидуальными особенностями; подготовку дошкольника к жизни в современном обществе (раздел «Возрастные особенности психического развития»). То есть, в данном курсе именно развитие детей выступает как результат эффективности образовательно-воспитательного процесса, поэтому особое внимание уделяется: личностно-ориентированному, индивидуальному подходу; обучению как средству воспитания и развития дошкольника; развитию любознательности как основы познавательной активности, самостоятельности и инициативности, разнообразных способностей (физических, интеллектуальных, художественных), творчества в различных сферах деятельности (изобразительного, музыкального, риторического); заложению нравственных основ личности, трудовых умений, социального поведения; формированию национальной культуры как составляющей мировой; деятельностному подходу (создание условий для проявления личности ребенка в разнообразных видах детской деятельности – игровой, художественной, двигательной, элементарно – трудовой, учебной).

В качестве основных положений программы рассматривается: а) забота о здоровье, эмоциональном благополучии, своевременном всестороннем развитии каждого ребенка; б) создание в группах атмосферы доброжелательного отношения ко всем воспитанникам, условий для их максимального развития; в) интеграция разнообразных видов детской деятельности; г) творческая организация образовательно-воспитательного процесса; д) вариативность в использовании учебного материала с учетом интересов и наклонностей каждого ребенка; е) уважительное отношение к результатам детского творчества; ж) координация подходов к воспитанию дошкольника в ДОУ и семье (участие родителей в жизни группы); з) соблюдение преемственности в работе ДОУ и начальной школы с целью избежания умственных, физических перегрузок дошкольников.

Программа составлена по возрастным группам: ранний (от рождения до 2 лет), младший дошкольный (2–4 года), средний (до 5 лет), старший дошкольный (5–7 лет) возраст. Нюансы их развития учтены в разделах: 1) физическое воспитание (куда включен важный для изучения пропедевтического курса «Окружающий мир» подраздел «Воспитание культурно-гигиенических навыков»); 2) умственное воспитание (подразделы «Сенсорное воспитание», «Ребенок и окружающий мир», «Развитие речи», «Развитие элементарных математических представлений»); 3) нравственное воспитание; 4) трудовое воспитание; 5) художественная литература; 6) художественно-эстетическое воспитание («Знакомство с искусством», «Изобразительная деятельность», «Конструирование»); 7) музыкальное воспитание;

8) культурно-досуговая деятельность (подразделы «Отдых», «Развлечения», «Праздники», «Самостоятельная художественная деятельность» или «Самообразование», «Творчество»);

9) игра. Впервые в ознакомление дошкольников с природой включен подраздел «Экологическое воспитание». Педагогу же предоставляется возможность проявить самостоятельность, креативность в работе с курсом.

Таким образом, «Программа воспитания и обучения в детском саду» (под ред. М. А. Васильевой и др.) носит комплексный характер: ознакомление ребенка с окружающим миром – задача, сопутствующая основной идее его всестороннего развития. Она, как и «Примерная общеобразовательная программа воспитания, обучения и развития детей раннего и дошкольного возраста» (Л. А. Парамонова, 2004), была положена в основу учебно-воспитательного процесса ДОУ, работающих по модели проектного моделирования образовательного пространства[87]. Последнее предполагает создание условий не только для всесторонней реализации индивидуальности каждого ребенка, но и для формирования у него способности самостоятельно, творчески, осознанно действовать в окружающем мире, критически относиться к происходящему, устойчивой социальной позиции. В процессе личностно-ориентированного воспитания предполагается решение традиционных для широкого природоведения (естествознания, обществоведения) задач утверждения основ патриотизма, уважения к традициям и обычаям своего и других народов, воспитания чувства собственного достоинства и культурно-экологически грамотного поведения. Последнее достигается благодаря системе проектных (групповых) занятий, чередующихся со свободно-самостоятельной деятельностью: серия занятий по нескольким предметам связывается между собой единым проектом, маркированным, в соответствии с исследованиями Л. Г. Татарниковой[88], определенным цветом, например: фиолетовый как отражение космоса (проект «Вселенная»), синий – стихии мира, красный – человек, оранжевый – юный гражданин, желтый – сезоны, зеленый – окружающий ребенка мир («Мир вокруг меня»). В рамках данной проектной программы разработан курс «Естествознание», нацеленный на сохранение целостного детского мировосприятия, приобщение дошкольников к научному миру (первичным элементарным знаниям по астрономии, ботанике, зоологии, анатомии, географии, физике) посредством включения в ритм природы, «проживания» календарного года. При этом работа в старшей и подготовительной группе осуществляется с учетом интересов детей 3 раза в неделю по 25 минут в режиме свободно-самостоятельной деятельности с подгруппой (33 ч) или индивидуально-игровой, групповой на обобщение полученных знаний или ознакомление с новым материалом (66 ч).

В целом данная программа проектной организации образовательно-воспитательного пространства ДОУ носит комплексный характер; внутренний же курс «Естествознание» нацелен на предметную подготовку дошкольников к изучению не только интегрированного предмета «Окружающий мир», но и программ, четко ориентированных на различные дисциплины естественнонаучного цикла.

В процессе природоведческой работы с предшкольниками внимание направлено на формирование у них традиционных для многих программ умений: выделять, описывать и характеризовать объект, классифицировать, устанавливать внешние / внутренние связи и взаимозависимости. При этом немало важно стимулировать устойчивый интерес к познанию родного края, воспитывать бережное отношение к природе и соблюдать экологосообразные правила поведения в ней. Тематика занятий подобрана в соответствии с принципами педоцентризма (год начинается с экскурсии в школу, припоминания государственной символики, особенностей родного города), сезонности и близка содержанию пропедевтического курса «Окружающий мир» (изучение царства растений, грибов, животных; времени; жизни и быта славян; человеческого организма; материков; стран и столиц мира; экосистем; Солнечной системы; климата и т. п.). Однако темы даны не раз дроблено, а изучаются в рамках макро-темы – проекта: «Юный гражданин», «Мир растений», «Хлеб», «Осень разноцветная», «Мир животных», «Фольклорные праздники» и т. д., – с обязательным практическим выходом (оформление результатов в виде творческих работ детей).

Своеобразная работа по ознакомлению детей 4–7 лет с окружающим миром проводится в рамках комплексной программы «Из детства – в отрочество» (Т. Н. Доронова, Л. Г. Голубева и др.; под рук. к.п.н. Т. Н. Дороновой)[89], в названии которой отражена ее суть (содержание, цель, задачи): в детстве, уникальном периоде в жизни человека, формируется здоровье, осуществляется развитие личности, закладывается в процессе общения со взрослыми чувство доверия к миру и окружающим людям, поэтому в ДОУ важно развивать основные способности ребенка, умение общаться со сверстниками, обеспечить подготовку к школе[90]. Достижение обозначенных задач возможно только при комплексной работе всех субъектов воспитания друг с другом (в триаде «ребенок – семья – ДОУ»), согласованном подходе в личностно-ориентированном взаимодействии взрослого и детей[91]. Поэтому программа имеет широкую адресность: она может быть использована в ДОУ, в процессе предшкольной подготовки на базе учреждений начального общего образования (реализуется принцип непрерывности образования), а также родителями и педагогами для работы с детьми, не посещающими детский сад.

Работа в триаде «ребенок – родители – ДОУ» в целом способствует успешному решению оздоровительных, учебно-воспитательных задач: 1) формирование здоровья путем обеспечения условий для качественного созревания всех систем и функций детского организма; 2) всестороннее развитие личности дошкольника, его творческих способностей, любознательности как основы познавательной активности будущего школьника; 3) воспитание уважения к национальной самобытности языка и традиционным ценностям, формирование социальных навыков, умения общаться со взрослыми и сверстниками.

Обязательное привлечение родителей к учебно-воспитательному процессу, с точки зрения авторов, позволит последним: преодолеть собственный авторитаризм, увидеть мир с позиции ребенка; выработать у себя отношение к нему как к равному; осознать недопустимость сравнения его с другими детьми; знать и учитывать его сильные и слабые стороны; проявлять искреннюю заинтересованность в детских действиях и быть готовыми к эмоциональной поддержке; всесторонне развивать собственное чадо (формировать у него желание работать как основу дальнейшей жизни, готовность к диалогу).

Именно в условиях постоянного взаимодействия ДОУ и семьи содержание программы реализуется по двум взаимосвязанным направлениям – «Здоровье» и «Развитие». Каждое из них имеет две, четко прописанные в пособиях части: 1) вводная (подготовительная), носящая публицистический характер, нацеленная на привлечение внимания родителей и педагогов к проблемам, связанным со здоровьем детей, их эмоциональным благополучием, своевременным и полноценным психическим развитием и подготовкой к школе; 2) основная – соответствующие рекомендации по работе (табл. 1.11).

Курс «Из детства – в отрочество» носит комплексный характер, предполагающий: развитие у дошкольника связной речи, творческого воображения, стимулирование активности в познании окружающего, изучение начал математики, иностранного языка, ознакомление с изобразительной, музыкальной и театральной деятельностью в различных формах (на занятиях, экскурсиях, прогулках, еженедельных театральных представлениях, при проведении праздников, викторин, игротек, дидактических и деловых игр, бесед, постановке проблемно-поисковых ситуаций). Это обуславливает подробную проработку в программе и комплекте учебно-методических материалов стратегии организации работы в рамках игрового взаимодействия с детьми, эстетической и изобразительной деятельности (подразделы «Прекрасное в жизни и искусстве», «Мы рисуем», «Художественный труд»), музыкального развития, чтения, театрализованной деятельности, математического образования.

Таблица 1.11. Особенности взаимодействия ДОУ и семьи в курсе «Из детства – в отрочество»

При этом именно взрослый (педагог, родитель) играет роль не только наблюдателя, но и носителя технологии работы (игры, исследования и т. д.), «знатока» ее содержания, многообразия, заинтересованного равноправного участника.

Обязательным становится работа по формированию познавательной активности дошкольника, нацеленная на решение следующих задач: развитие и обогащение познавательной сферы ребенка лежащей за пределами непосредственного восприятия информацией; способствование овладению им способами познавательно-практической деятельности; воспитание чувства сопричастности миру, что позволит ему приобщиться к окружающей действительности и опыту взрослых; передача детям сведений разнообразными способами (в том числе вербальным), с построением работы на различных, доступных и близких дошкольнику ситуациях из разных сфер жизни; побуждение к наблюдению, выделению, обсуждению, обследованию объектов природы, определению свойств, качеств и назначения предметов, к выявлению взаимосвязи объектов ближайшего и отдаленного окружения; поддержание интереса к познанию окружающей действительности посредством постановки проблемных вопросов, наблюдения и экспериментирования; направление поисковой деятельности детей; помощь в применении знаний и умений в самостоятельной игровой деятельности, перенесении отработанных способов в нестандартные ситуации; приобщение к познавательному взаимодействию со взрослыми и сверстниками, созданию тем для познавательного общения; поощрение постановки проблемных вопросов.

Перечисленные направления работы расширяют и конкретизируют представления ребенка об окружающем мире в триаде «человек – природа – общество». Этому способствует и обязательное требование программы – «погружение» дошкольников в удивительное царство природы, что предполагает: побуждение к восприятию ее как первоосновы красоты и величия; целенаправленное воспитание эмоциональной отзывчивости к окружающему; демонстрацию разнообразия природных форм, красок (цветов), совершенства строения; формирование возвышенного, трепетного отношения к природе, желания оберегать и хранить ее неповторимую красоту.

Таким образом, программа «Из детства – в отрочество» преследует конкретные психолого-педагогические цели, позволяющие не только развивать ребенка в различных направлениях, но и в результате вывести его на новый виток в становлении – саморазвитие, проблемно-поисковая направленность в познании мира.

Идея многогранного развития ребенка является определяющей и в целевой комплексной программе «Истоки», созданной по заказу Московского комитета образования сотрудниками Центра «Дошкольное детство» им. А. В. Запорожца (Л. А. Парамонова, Т. И. Алиева, А. Н. Давидчук и др.; под рук. Л. А. Парамоновой). Действительно, цель учебно-воспитательной работы по данной программе – всестороннее воспитание и развитие детей до 7 лет, формирование их неповторимых способностей на протяжении всего периода дошкольного детства посредством целенаправленного создания педагогом соответствующих благоприятных условий[92]. То есть, дошкольное детство рассматривается как уникальный период заложения основ последующего развития человека. Символ проекта – источник – означает неиссякаемый кладезь общечеловеческой культуры, из которого и дошкольник, и взрослый черпают знания, развиваясь и обогащая друг друга (организация работы на основе принципа сотрудничества).

В основу работы положена концепция психологического возраста и соответствующей этапности детства: раннее (младенческий и ранний возраст); дошкольное (возраст младший дошкольный – 3–5 лет и старший дошкольный – 5–7 лет), – нацеленная на реализацию генетической задачи развития. При этом оценка индивидуальных особенностей воспитанников осуществляется с позиций динамики личностных характеристик: креативности, компетентности (физической, социальной, интеллектуальной, языковой), инициативности, самостоятельности, ответственности, произвольности, свободы поведения, соблюдения норм безопасности, степени самосознания, уровня самооценки. Работа с учетом ведущей деятельности каждого этапа ведется по следующим направлениям: физическое, эстетическое, познавательное, социальное развитие детей.

Направленность развития в старшем дошкольном возрасте

Физическое направление: 1) развитие двигательных качеств и способностей (ловкости, быстроты, гибкости, выносливости, силы); 2) формирование потребности в ежедневной двигательной активности; 3) повышение уровня произвольности движений; 4) знакомство с доступными способами укрепления здоровья.

Эстетическое: 1) воспитание эмоционального отклика, эстетического отношения к окружающей природе и бытовым условиям; создание аранжировки из природных и искусственных материалов, использование их для украшения комнат и одежды; приобщение к дизайн-деятельности по благоустройству и декоративному оформлению интерьера в целом (блок «Художественная декоративная деятельность и детский дизайн»); 2) развитие воображения и творчества, способности к изобразительной деятельности; формирование личностной позиции при восприятии произведения и в процессе творчества (блок «Изобразительное искусство»); 3) введение ребенка в мир искусства, развитие его художественной культуры в условиях социокультурной музейной среды (в том числе художественного восприятия и понимания языка искусства); способствование возникновению ценностного отношения к искусству – эмоционального отклика при восприятии подлинников произведений, интереса к музеям и выставкам (блок «Дети в музее изобразительного искусства»); 4) поддерживание желания слушать музыку, эмоционально откликаться на нее, использовать накопленный запас музыкальных впечатлений в разных видах деятельности; развитие темпо-ритмических и певческих способностей (блок «Музыка»); 5) продолжение развития тембрового и динамического слуха, чувства ритма, умения передавать в процессе игры на детских музыкальных инструментах темпо-ритмический рисунок произведения, импровизировать (блок «Игра на музыкальных инструментах»); 6) развитие выразительной литературной речи, отношения к книге как произведению эстетической культуры, привлечение к созданию рукописных произведений в блоке «Художественная литература».

Познавательное: 1) продолжение работы по формированию основ культуры сенсорной (совершенствование представлений о форме, величине, цвете) и мышления (практическое экспериментирование, формирование предметных способов решения практических задач и стимулирование поиска новых способов и средств их решения); 2) познание окружающего мира в диаде «природа – человек» (создание устойчивого интереса к живым и неживым объектам и явлениям природы, выработка умения их наблюдать, выделять характерные особенности внешнего вида, питания, движения, приспособления к условиям обитания; формирование элементарных представлений о взаимосвязях и взаимодействии организмов со средой обитания, причинно-следственных связях, различных состояниях веществ и т. д.), культуры быта (формирование представлений о производстве и потреблении продуктов питания, одежды, предметов домашнего хозяйства, о материалах и затратах труда; установление элементарных связей между явлениями и предметами; предвидение положительных и отрицательных последствий вмешательства человека в природные процессы и хозяйственные циклы; демонстрация бережливых способов ведения домашнего хозяйства и т. п.); 3) формирование элементарных историко-географических представлений [развитие общих познавательных способностей (наблюдать, описывать, сопоставлять, находить причины и следствия событий, классифицировать, в том числе свидетельства историко-географического характера в функциональном и хронологическом порядке); развитие мышления в процессе формирования элементарных картографических навыков; приобщение к прошлому и настоящему своей культуры, традициям и обычаям других народов; воспитание любви к своей Родине, развитие осознания детьми принадлежности к своему народу, уважительного и доброжелательного отношения к представителям других национальностей]; 4) конструирование [формирование обобщенных представлений о конструируемых объектах; развитие динамических пространственных представлений (мысленное изменение положения в пространстве конструируемого объекта и его частей), умения анализировать условия функционирования будущей конструкции; овладение обобщенными способами конструирования; развитие поисковой деятельности и т. д.]; 5) осознание грамоты как единства чтения, письма, счета – общекультурных навыков людей (что предполагает отработку навыков ориентирования в пространстве и во времени).

Социальное: 1) воспитание культуры познания взрослых и детей, эстетически ценных способов общения, уважения к себе; 2) развитие самопознания, социальных эмоций и мотивов деятельности, способствующих налаживанию межличностных отношений, а также речи и вербального общения (налаживание диалогического общения воспитанников в совместных занятиях, играх; выбор и использование соответствующих конкретной ситуации средств общения; поддержание интереса к рассказу; совершенствование образности речи).

Таким образом, природоведческие и обществоведческие знания, приемы работы пронизывают все области развития личности ребенка.

Программа стоит из вариативной и инвариантной частей. Базисный блок для каждого возраста образуют четыре компонента: характеристика возрастных возможностей психического развития ребенка и его личности (условное обозначение – «солнышко»[93]); задачи развития («цветок»); показатели развития («яблоко»); базисные характеристики личности («детское личико»). К нему также относится раздел «Общие условия реализации программы» («лейка»). Вариативная часть отражена в разделе «Содержание и условия педагогической работы». Программа дополнена разделами («Здоровье», «Речь и общение», «Грамота»[94]) и факультативами («Обучение второму языку», «Компьютер в дошкольном учреждении», «Мир природы в городе и ребенок»).

При последующей доработке и переиздании традиционные разделы программы приобрели новую направленность. Так, обществоведческой стала основная задача части, связанной с ознакомлением старших дошкольников с окружающим миром («Мир, в котором мы живем»): сделать процесс познания прошлого и настоящего Родины развивающим и интересным для ребенка; формировать у него чувство принадлежности к определенной культуре, уважения к культурам других народов и сопричастности к событиям, происходящим в своем городе и своей стране. То есть, в данный раздел вошел материал части «Культура быта». В процессе ознакомления детей с природой первоочередной стала природоохранная (экологическая) задача: в разделе «Природа и ребенок» изначально базовая идея передачи знаний об объектах и явлениях живой, неживой природы заменена формированием действенного, бережного и ответственного отношения к ней. Усилена интеграция: задачи трудового воспитания представлены в разделах «Мир, в котором мы живем», «Природа и ребенок», «Культура быта» и т. д. Используются новые формы работы, в том числе в малых группах сотрудничества.

Действенность природоведческой работы по программе напрямую зависит от создания особой «развивающей предметной среды детства» с учетом типа ДОУ, содержания воспитания и культурных традиций, в том числе: природной среды (дендрозоны); культурных ландшафтов (парка, сада); физкультурно-игровых, оздоровительных сооружений; предметно-игровой и музыкально-театральной среды; дизайн-студии; детской библио-, игро- и видеотеки; компьютерно-игрового комплекса.

Таким образом, программа «Истоки», рекомендованная Московским комитетом образования и МО РФ, относится к разряду общеразвивающих.

Деятельностный подход к развитию ребенка является определяющим и в дошкольной образовательной программе «Детство», разработанной авторским коллективом преподавателей кафедры дошкольной педагогики РГПУ им. А. И. Герцена (под рук. В. И. Логиновой[95]). В процессе ее разработки исходили из признания самоценности дошкольного детства как периода естественного, полноценного становления познавательной, мотивационно-эмоциональной сфер личности посредством преодоления внутренних противоречий в ее развитии (теория амплификации).

К основным идеям комплексной программы «Детство» относятся:

1. Гуманная педагогика – основа разработки, технологии работы по курсу.

2. Социально-эмоциональное развитие ребенка как центральное направление воспитательного процесса в ДОУ, объединяющее все его аспекты, то есть развитие и обогащение эмоционального мира дошкольника выступает важнейшей составляющей образовательного содержания, заданного в программе.

3. Основная идея курса – сделать ребенка активным субъектом эмоционально-нравственных проявлений в различных видах детской деятельности, общения и познаниям (раздел «Отношение к самому себе»), пробудить эмоциональную отзывчивость, сопереживание, желание доступными для дошкольника средствами выражать внимание к окружающим людям, бережное отношение к предметному миру и природе. Максимальной ее реализации служит специальный раздел «Ребенок входит в мир социальных отношений», определяющий основные ориентиры в содержании процесса развития социального мышления, чувств, поведения дошкольников. Он предполагает: специальное формирование у детей умения различать и понимать эмоциональное и физическое состояние взрослых и сверстников, выраженных в мимике, пантомимике, интонации, содержании речи; овладение адекватными способами реагирования на соответствующие эмоции и чувства окружающих (умение утешить, проявить внимание, выразить сочувствие, предложить помощь, помочь разрешить конфликт и т. п.).

4. Цель программы – обеспечение целостного развития личности ребенка в период дошкольного детства: интеллектуального, физического, эмоционально-нравственного, волевого, социально-личностного, – что достигается в первую очередь через воспитание у него привычки проявлять доброжелательное отношение к окружающим, готовность к взаимопомощи и сочувствию, стремление находить с помощью воспитателя или самостоятельно пути справедливого и гуманного разрешения возникающих проблем в играх.

5. Суть работы – развивать способность понимать эмоциональные состояния человека, выраженные различными средствами (языком живописи, музыки, художественной литературы, театра, кино, фотографии и т. д.), умение понимать и устанавливать созвучность эмоционального состояния и соответствующего настроения в музыке, поэзии, живописи, природе. То есть, введение ребенка в окружающий мир осуществляется через его взаимодействие с различными сферами бытия и культуры (природой, фольклором, декоративно-прикладным искусством России). Все занятия нацелены на обобщение, систематизацию и углубление его личного опыта.

Программа «Детство» состоит из трех частей, соответствующих основным периодам дошкольного возраста: младший (3,4-й годы жизни), средний (5-й), старший (6,7-й), – и конкретизирована по каждому этапу. В частности в пособии «План-программа образовательно-воспитательной работы в детском саду»[96] четко обозначены педагогические задачи по основным видам деятельности: природоведческой, математической, художественно-творческой, речевой, социально-нравственному воспитанию, физическому развитию[97]. То есть, программа создавалась как курс многогранного, обогащенного, целостного развития и воспитания дошкольника в различных видах детской деятельности. Ее девиз – «Чувствовать – Познавать – Творить», что в свою очередь и определило содержание курса, объединенное в четыре основных блока:

1. «Познание»: помощь детям в освоении разнообразных доступных способов познания окружающего мира (сравнения, элементарного анализа, обобщения и т. д.), развитие их познавательных интересов, активности и любознательности; формирование правильного отношения к объектам окружающей действительности. Блок представлен специальными разделами в каждой части программы – «Ребенок и окружающие предметы», «Ребенок в мире людей и предметов», которые предполагают: познание дошкольником мира предметов, их свойств и назначения, материалов изготовления, особенностей родовых обобщений, способов использования в собственной практической деятельности; формирование первоначальных представлений о хозяйственном, бытовом труде взрослых дома и в детском саду, о профессиях, разновидностях производственного и обслуживающего труда и соответствующих машинах; помощь в осознании ценности любого труда; формирование представлений о структуре и компонентах трудового процесса на конкретных примерах, овладение трудовой деятельностью (способность видеть необходимость повседневного труда и самостоятельно, целостно осуществлять трудовые процессы – от целеполагания до получения результата, уборки рабочего места, рефлексии). В разделе «Ребенок открывает для себя мир природы» формируются представления о растениях и животных как живых организмах, их признаках и свойствах; понятия о существенных признаках живого (рост, развитие, размножение), о природных сообществах; изучаются связи живых организмов со средой обитания и неживой природой. Содержание раздела «Первые шаги в математику» представлено темами: «Свойства», «Отношение», «Числа», «Сохранение количества», «Последовательность действий (алгоритмы)», – которые осваиваются детьми параллельно и одновременно по степени усложнения, соответствующего логике познания ребенком мира.

2. «Гуманное отношение»: ориентация дошкольников на доброжелательное, бережное, заботливое отношение к миру; развитие гуманных чувств и отношения к окружающему, способности к сопереживанию и действенному участию в судьбе близких, сверстников, других людей, растений и животных. Блок представлен раз делом «Дошкольник в кругу взрослых и сверстников», направленным на развитие социально-нравственных ориентаций ребенка, способности взаимодействовать с воспитателями, родителями, другими взрослыми и детьми, что предполагает формирование у него социальных ориентировок, познавательных, речевых, поведенческих и коммуникативных умений. Параллельно обогащаются представления дошкольников о человеке и его взаимоотношениях, о себе (своем организме, личностных качествах, достижениях и возможностях), семье. Ведется работа по их побуждению к проявлению своего положительного отношения к окружающим, отзывчивости на эмоционально-физическое состояние людей и героев детских сказок (дети учатся «читать» эмоции в мимике, жестах, речевой интонации и соответственно реагировать). Ребенок приучается к выполнению элементарных правил культурного поведения и общения. Работа по речевому развитию дошкольника на каждом возрастном этапе продолжается в разделе «Развиваем речь детей», где в частности в старшем дошкольном возрасте развивается творческая речевая деятельность ребенка и ее выразительность, воспитывается интерес к речи как особому объекту познания. Эмоциональное сопереживание литературным персонажам обуславливает введение раздела «Ребенок и книга», нацеленного на воспитание интереса и любви к книге (сказочным, природоведческим, приключенческим, историческим и иным произведениям), умения ее слушать и понимать, сопереживать происходящему и развитие художественно-речевой деятельности в целом.

3. «Созидание» (блок творчества): освоение разнообразных способов деятельности; формирование двигательных, игровых, трудовых, художественных умений; стимулирование детской активности; развитие у ребенка самостоятельности как высшего проявления творчества; пробуждение стремления к творчеству. Работа по блоку ведется в рамках раздела «В игре развиваемся, познаем мир, общаемся», который нацелен не только на раскрытие значения игровой деятельности в жизни детей, но и на их объединение в игре, обогащение самостоятельного игрового опыта. Раздел «Ребенок в мире изобразительного искусства и музыки» (подразделы «Изобразительное искусство», «Музыка») делает акцент на восприятие дошкольниками различных художественных и музыкальных произведений, создание устойчивого интереса, знакомство с разными средствами выразительности, развитие эмоционально-эстетических чувств, вкуса, умения в речи выражать свое отношение к увиденному и соответствующей детской деятельности. Воспитанников учат видеть проявления эстетического в разнообразных предметах и явлениях первозданной и искусственно созданной природы.

4. «Здоровый образ жизни»[98]: воспитание двигательной культуры, привычки вести здоровый образ жизни (в том числе привычки к закаливанию, физической культуре); помощь в освоении гигиенической культуры. Во всех возрастных периодах блок представлен разделом «Растим детей здоровыми, крепкими, жизнерадостными», где приобщение к основам гигиенической культуры происходит посредством формирования представлений и практических умений в умывании, культуры еды, одевании, уходе за вещами и игрушками, что должно найти отражение в детских бытовых играх. Приобщение же к двигательной культуре предполагает выполнение комплекса физических упражнений (построение и перестроение, ходьба и равновесие, бег, прыжки, ползание и лазание; бросание и ловля, метание; плавание; катание на санках, лыжах, велосипеде) с последующей обязательной диагностикой физического развития воспитанников.

Именно такое структурирование материала обеспечивает взаимосвязь процессов индивидуализации и социализации ребенка, осуществляемых с учетом основных положений амплификации: максимальная реализация возрастного потенциала детей дошкольного возраста посредством полноценного проживания ими данного жизненного периода и создания условий для обогащения процесса познания окружающего мира в специфических детских видах деятельности. Этому также способствует выделение нового важного раздела «Отношение ребенка к самому себе» (самопознание).

Программа предоставляет педагогу право самостоятельного определения сетки занятий, их содержания, способа организации и места в режиме дня. При этом каждое мероприятие должно быть целостно обращено к наиболее важным потребностям детей дошкольного возраста: познавательной, игровой деятельности, общению и творчеству. Поэтому любое занятие имеет семь постоянных частей: первые две части разносторонне представляют познавательное развитие; затем следует этап, посвященный развитию речи; далее – становлению математических представлений, рисованию, лепке (или аппликации); завершается занятие ситуацией общения. Содержательный материал любого мероприятия должен быть представлен в наиболее яркой, наглядной форме (посредством кругов, квадратов и т. д.), в виде алгоритмов действия с конкретными предметами. То есть, технология проведения занятий носит алгоритмированный характер: работа ведется в опоре на наиболее значимый для конкретной темы алгоритм, например, «Признаки животных» (лапы – хвост – морда; шерсть – когти – зубы) в теме «Дикие животные» или инструкция «Готовим угощение из фруктов» (тема «Осень») и т. д.

Таким образом, организация работы по программе «Детство (под рук. В. И. Логиновой) в соответствии с триадой (девизом) «Чувствовать – Познавать – Творить» отражает три взаимосвязанных линии в развитии ребенка, пронизывающие все ее содержание, разделы, придавая ей целостность и единую направленность.

К данной программе (раздел «Ребенок открывает мир природы») было разработано приложение – курс экологического образования старших дошкольников «Единство человека и природы» (О. Н. Никонова, Л. Е. Каменская, Т. И. Завьялова, М. И. Талызина)[99]. Он предполагает поэтапное формирование у детей знаний о единстве человека и природы (гармонии во взаимоотношениях), понимания ими своего неразрывного единства с окружающим миром. При этом, с точки зрения авторов, единство должно быть не только понято ребенком, но и прочувствовано, стать основой гуманного отношения к природе. Поэтому успех в воспитании гуманных чувств видится возможным, только если дети будут относиться к каждому живому организму как самоценной, уникальной сущности, имеющей право на жизнь.

То есть, именно формирование чувства единства человека и природы является одним из условий усвоения старшими дошкольниками экологической культуры человечества. Поэтому в программе четко обозначены педагогические условия воспитания основ чувства единства человека и природы: 1) знания о животных и растениях как о живых организмах и об условиях их существования; 2) знания о человеке как биосоциальном существе[100], которые включают в себя: представления о человеке как живом организме и его сходстве с другими живыми существами; как существе социальном; 3) деятельность общения с природой, основанная на знаниях о жизни живого и его закономерностях, о тождестве человека с другими существами, проявляющаяся в природоохранительных поступках, уходе за объектами природы, наблюдениях с опознавательной и эстетической целью, построенная на упражнении в гуманном, тактичном и внимательном отношении к природе как к партнеру по общению; 4) накопление эмоционально-нравственного опыта в ходе общения с природой и на этой основе формирование отношения к природе.

Предложенный курс может быть освоен как за один, так и за два года. При разработке занятий частично были использованы модели (живого и потребностей), разработанные Н. Н. Кондратьевой. При этом отмечается важность непрерывности работы по экологическому воспитанию детей, которая должна осуществляться как на занятиях, так и в повседневной жизни, в процессе совместной деятельности воспитателя и ребенка.

В целом курс адресован специалистам, углубленно занимающимся экологическим образованием дошкольников, а поскольку экологическое воспитание детей дошкольного возраста – обязательная к реализации часть государственного стандарта, то и педагогам, всем детским садам, работающим по программе «Детство».

Около 20 лет[101] на основе анализа и обобщения материалов научных исследований разрабатывается и корректируется программа организации педагогического процесса «Детский сад – дом радости» (к.п.н. Н. М. Крылова, к.п.н. В. Т. Иванова), основной идеей которой является формирование у дошкольников представлений о деятельности вообще. Именно в процессе этой работы и происходит ознакомление ребенка с предметами и явлениями окружающего мира, что составляет побочную цель курса. Он нацелен на преодоление на основе интеграции, комплексного подхода сложившейся в практике межпредметной, междеятельностной раздробленности и построение целостного педагогического процесса в отношении каждой возрастной группы. Поэтому в программе четко определены основные принципы последнего: гуманистической направленности; тесной взаимосвязи в воспитании национального и общечеловеческого; интегративного подхода; развития психики в деятельности, общении; природосообразности, оздоровительной направленности воспитания; гармонии трех начал; сотрудничества воспитания в семье и детском саду по законам содружества.

Таким образом, основная цель опытно-практической работы в курсе – создание детского сада как дома радости, разработка целостного педагогического процесса содействия развитию каждого воспитанника как неповторимой индивидуальности, испытывающей потребность в коллективе, обогащении себя для развития последнего через разные виды деятельности, направляемые педагогами по принципам «педагогики сотрудничества» (табл. 1.12).

Таблица 1.12. Особенности работы с дошкольниками по направлениям программы

Специфика этой программы состоит в том, что впервые воспитатели получили новую форму организации труда – план-сценарий, определяющий всю методику работы педагога с 6 до 20 часов как с группой, подгруппой, так и индивидуально, с каждым ее членом по всем известным направлениям педагогического процесса. Он построен с учетом общего биологического закона ритма – колебательного характера всех физиологических функций человека. Инновационное обучение ведется круглосуточно (в утреннее, дневное, вечернее время), при «охвате» каждого воспитанника обоими воспитателями до тех пор, пока он не освоит предложенное учебное задание на уровне самостоятельности (только тогда взрослый может перейти к решению задач на уровне коллектива). То есть, каждый ребенок должен быть непрерывно и разнообразно занят, при этом не должна стесняться его свобода (поддерживание ощущения им независимости от внешнего воздействия, выполнение только тех заданий, которые интересны и личностно значимы).

Развитие индивидуальности дошкольника как конечная цель курса, его общественной направленности видится возможным только через всемерное стимулирование и обогащение детских видов деятельности: игры, труда, учения[102]. Именно выделение общего в деятельности воспитанников является фундаментальной базой построения курса: деятельность – взаимосвязь пяти компонентов (цели, предмета, средств, действий, результата). Это позволило открыть методику формирования у детей системы знаний о любом ее виде посредством применения разработанного нового метода – моделирования структуры деятельности. Модель последней представляется для дошкольника в виде пальцев руки: мизинец обозначает «цель» деятельности (что задумали, хотим сделать?), безымянный – «предмет» (из чего хотим сделать, что надо преобразовать?), средний – «средства» (чем надо делать?), указательный – «действия» (как делать по порядку?), большой палец, поднятый вверх, – достигнутый «результат» (что получилось, соответствует ли это замыслу, удалось ли проявить заботу?). При этом в каждой группе особое внимание уделяется тем видам деятельности, которые могут выполняться дошкольниками самостоятельно: самообслуживанию, некоторым видам хозяйственно-бытового труда, играм, продуктивной, изобразительной и речевой деятельности, общению.

Таким образом, ведущим средством и формой воспитания становится любой вид деятельности, который ребенок может выполнить относительно независимо от взрослых: 1) самостоятельное определение им замысла (цели, мотива) деятельности; 2) выбор предмета – того, что нуждается в преобразовании, изменении (материала); 3) в соответствии с особенностями материала отбор средств деятельности (орудий, инструментов);

4) совершение системы действий с достижением результата;

5) оценка результата (продукта деятельности), самооценка себя как субъекта деятельности; 6) на основе самосознания (самопознания, самоотношения) определение задач самовоспитания, самообразования. Поэтому в качестве критериев овладения воспитанниками деятельностью в программе «Детский сад – дом радости» рассматриваются инициативность, независимость и ответственность. Однако овладение самостоятельной деятельностью предполагает на первой стадии обязательную совместную работу в тандеме «взрослый – ребенок»: сначала педагог должен опосредованно заинтересовать деятельностью («эффект Тома Сойера, когда тот красил забор») так, чтобы воспитанник попросил разрешения включиться в нее, захотел научиться ее выполнять; раскрытье старшим содержания каждого компонента деятельности и его места в цепи действий; воспроизведение детьми всего процесса самостоятельно; только после достижения каждым ребенком желаемого уровня ее выполнения – организация фронтальных занятий. При этом для наибольшего раскрытия осваиваемого дошкольником вида деятельности рекомендуется: а) открытие им самим мира в системе его связей и зависимостей, всемерная поддержка тяги ребенка к исследовательской, экспериментальной форме познания, подведение его уже в младшем школьном возрасте к пониманию противоречивости, изменчивости мира, относительности наших знаний о нем; б) использование разнообразных общепризнанных в дошкольной педагогике средств: ознакомление детей с видом деятельности, его содержанием, структурой, с практикой применения в жизни (обучение взрослым); создание ситуаций выбора и условий для упражнения в самостоятельном применении знаний и игровых умений на практике; непосредственное выполнение ребенком деятельности по своей инициативе с целью удовлетворения потребностей; в) обеспечение в процессе работы функционирования и взаимодействия всех компонентов педагогического процесса – воспитания, обучения, образования, самовоспитания, самообразования, развития.

Программа «Детский сад – дом радости» нацелена на развитие самостоятельности дошкольника в процессе его ознакомления с различными видами деятельности и ее структурой посредством использования предметов окружающей действительности, то есть ознакомление ребенка с природой носит сопутствующий, вторичный (вспомогательный) характер.

Комплексная программа «Развитие» (Л. А. Венгер, О. М. Дьяченко, Н. С. Варенцова и др.)[103] нацелена на раз витие умственных и художественных потенций ребенка, специфических «дошкольных» видов деятельности на основе личностно-ориентированной модели воспитания. Она исходит из следующих теоретических положений: 1) идея самоценности дошкольного периода, согласно которой основной путь становления ребенка – это амплификация его развития, то есть его обогащение, наполнение наиболее значимыми для дошкольника формами и способами деятельности (А. В. Запорожец); 2) развитие способностей детей (основная линия в онтогенезе ребенка) – ориентировочных действий со специфическими для дошкольника образными средствами решения задач, позволяющими ему самостоятельно анализировать действительность, находить решения в новых, неожиданных ситуациях, произвольно (а к концу дошкольного возраста и осознанно) относиться к собственной деятельности (Л. А. Венгер).

Программа предполагает реализацию направлений работы[104]:

1. Включение воспитателей и родителей в образовательную работу.

2. Учет при разработке программы необходимости в первую очередь усвоения детьми определенных средств решения познавательных и творческих задач, наиболее эффективного контекста их усвоения (на каком содержании):

Центральные задачи развития умственных способностей воспитанников

Вторая младшая группа: развитие сенсорных способностей, усвоение сенсорных эталонов, действий с ними и простейших форм символизации, что предполагает начало работы с обязательного восприятия предметов и явлений окружающего мира.

Средняя группа: развитие способностей к наглядному моделированию путем формирования у детей действий по построению и использованию наглядных моделей различных типов (графического плана, графических моделей предметов); усвоение различных форм символизации в процессе продолжения начатой в младшей группе работы по развитию умственных и художественных способностей детей.

Старшая группа: целенаправленное развитие различных форм наглядного моделирования и его включение в решение собственно интеллектуальных задач, что предполагает: расширение диапазона моделирующих отношений (добавляется моделирование временных, логических и других отношений); уточнение, расширение и систематизацию имеющихся представлений (например, при ознакомлении с природой – о взаимосвязи растений и животных с внешней средой); изменение степени их обобщенности (от моделирования единичных конкретных ситуаций к построению моделей, имеющих обобщенный смысл и отображающих существенные черты нескольких объектов); усложнение наглядных моделей (от моделей, схожих с моделируемым объектом, к условному изображению); переход при соответствующих условиях от наглядно-образного к понятийному мышлению (понимание и использование зависимости между объектами и содержанием понятий).

Подготовительная группа: интериоризация (перевод во внутренний план) действий моделирования, что предполагает овладение технологией построения моделей в два этапа – построение модели по имеющейся ситуации и по собственному замыслу.

3. Игра – важнейшее средство развития ребенка, требующая от воспитателя ее динамики, формирования у детей необходимых умений, создания условий для самостоятельности, развития интереса к ней, воспитания умения занять себя, вовлечь в нее сверстников.

4. Преемственность в работе детей разных возрастных групп:

Младшая группа: основные виды детской деятельности – игра, конструирование, рисование; проводится чтение стихотворений, сказок, беседы о прочитанном; максимальное внимание – занятиям по сенсорике, на которых малыш в игре овладевает разнообразными свойствами окружающих предметов (цвет, форма, величина).

Средняя группа: продолжение занятий по конструированию, рисованию, работе с художественной литературой с более высоким уровнем дидактических задач; появление новых видов работы – в природе, по математике, ориентированию в пространстве; форма проведения занятий – игровая.

Старшая, подготовительная группы: продолжение занятий по конструированию, рисованию, ознакомлению с произведениями художественной литературы, природой, математике, ориентировке в пространстве; новые виды – грамота (узкопрагматический и одновременно общеразвивающий характер работы), логика (освоение простейших логических операций); возможна работа по дополнительным разделам – режиссерская игра, художественное конструирование, выразительное движение[105].

5. Развитие в процессе работы с художественной литературой эмоциональной отзывчивости на произведения, отдельные персонажи, предметы, явления окружающей действи тельности. Подбор первоисточников ведется в соответствии с принципом усложнения и сезонности, а работа с ними предполагает освоение специальных средств литературно-речевой деятельности и строится на заданиях, направленных на развитие мышления и воображения детей (например, на выработку умений отбирать условные заместители для обозначения персонажей сказки и узнавание различных ситуаций, разыгранных с их помощью).

6. Расширение раздела культуры речи, переориентировка со смысловой ее стороны на звуковую (речь становится предметом специального изучения).

7. При ознакомлении с природой уточнение, расширение и систематизация знаний детей с помощью усвоения ими специальных условных обозначений природных объектов; на протяжении всего обучения ведется в соответствии с изучаемым сезоном своеобразный календарь природы – круговая диаграмма, моделирующая смену времен года: на ее сектора наносятся знаки, отображающие определенные явления конкретного периода (возможность наглядно проследить изменения в природе от одного времени года к другому).

8. Курс предполагает формирование представлений о живой и неживой природе, растениях и животных, разных факторах внешней среды и их влиянии на жизнь окружающего, многообразии растительного мира и экосистем, связях и взаимосвязях. Дети постепенно выводятся за пределы непосредственного опыта, знакомясь с природными поясами Земли, эволюцией жизни, древними животными, строят модель последовательного перехода от одного класса животных к другим, соотнося его с изменениями факторов среды.

9. Выполнение задач композиционного характера, включающих передачу в изображении отношений отдельных предметов с окружающей средой; при этом освоение способов изображения, технических приемов не должно мешать творческому процессу, а использование анализа схем и обучение способам изображения не носить формальный характер.

10. В старшем дошкольном возрасте необходимо целенаправленное развитие различных форм наглядного моделирования и его включение в решение собственно интеллектуальных задач, что предполагает расширение диапазона моделирующих отношений (моделирование временных, логических и т. д. отношений), изменение степени их обобщенности внутри каждого типа (от единичного к общему, существенному), как и собственно моделей – от сохраняющих сходство с моделируемым объектом к условному изображению; на базе последних рекомендуется раскрывать содержание сложных понятий.

11. Ознакомление с природой составляет задачу не только одноименного раздела, но и других направлений работы, что свидетельствует о ее комплексном характере. Так, при ознакомлении с пространством уже с 4–летнего возраста начинается обучение детей прочтению и изображению планов разных пространственных ситуаций; к 7 годам они не только умеют изображать план комнаты, участка для прогулок, небольшой местности, но и успешно читают карты своего района, города, увлеченно играют «в топографов», находя по планам местоположение «кладов» на участке, улице и т. д. (то есть ориентируются в карте-плане родного города или поселка). Данный вид работы подкрепляется в процессе конструирования: дошкольники учатся читать планы построек сначала в одной плоскости (двумерное изображение), позднее – в трех (трехмерное). В рамках сенсорного воспитания с 3 лет постоянно ведется обогащение представлений воспитанников о внешних свойствах предметов (цвете, форме, величине), формирование знаний о «сенсорных эталонах» (7 цветов спектра, 5 геометрических фигур, 3 градации величины) и работа по их дифференциации. Выполнение заданий по выразительному движению нацелено на развитие у ребенка способности строить позитивные взаимоотношения с окружающим миром, что включает умение понимать других людей, их чувства, настроения, собственные переживания и управлять ими, облекая в социально приемлемые формы, выражать понятными окружающим способами, способность придумывать небольшие сюжетные сценки и пластические этюды. Эта работа продолжается при обучении режиссуре игры: в режиссерских играх дети учатся смотреть на окружающий мир не только со своей, но и с чужой точки зрения (разыгрываемого персонажа); на 6–7 году жизни данный вид игры переходит в театрализованную деятельность, показ кукольных спектаклей.

12. Проблемно-поисковый характер работы по познанию предшкольниками мира (использование проблемных, «ошибочных» и т. п. ситуаций).

13. Организация работы во всех группах предполагает проведение занятий в подгруппах по 8–10 человек под руководством воспитателя (первая подгруппа) и самостоятельно под наблюдением помощника (2 подгруппа).

Таким образом, в процессе усвоения окружающего мира происходит последовательное целенаправленное развитие детей дошкольного возраста, то есть их ознакомление с природой носит сопутствующий, параллельный характер. В программе «Развитие» по-иному видится суть подготовки ребенка к школе – как формирование его активной жизненной позиции, освоение средств и способов познания окружающего мира. В отличие от аналогичной цели системы начального осознанного развивающего обучения Д. Б. Эльконина – В. В. Давыдова, в ней дошкольник овладевает всем в специфичной, присущей только ему деятельности, в разнообразных, самостоятельно выбираемых ее видах (игре, лепке, экспериментировании и т. д.) с помощью наглядно-образных средств. В результате проведенной работы к концу дошкольного возраста воспитанник обладает рядом достижений, необходимых для успешного обучения в школе: наглядно-образное видение окружающего мира; освоение конструктивных умений, включая ориентировку в географических схемах; понимание функционального назначения отдельных деталей; овладение изобразительной деятельностью, пространственными отношениями; умение пересказывать литературное произведение, структурируя его содержание, и сочинять собственные истории, ориентироваться в логических отношениях; тонко чувствовать природу и выделять общие закономерности, взаимозависимости природных факторов. То есть, программа готовит ребенка к обучению по любой школьной программе.

На общих для программы «Развитие» теоретических позициях построен курс «Одаренный ребенок» (Л. А. Венгер, О. М. Дьяченко, Е. Л. Агаева и др.)[106], являющийся ее вариантом и предназначенный для образовательной работы с детьми 6,7-го года жизни, обладающими высоким уровнем интеллектуального развития[107]. Он рекомендован МО РФ и по своей направленности также носит комплексный характер, так как нацелен на развитие умственных и художественных способностей детей.

Программу отличает следующее:

1. Основное место отводится занятиям, направленным на овладение воспитанниками различными формами наглядного моделирования и символизации: согласно психологическим исследованиям, развитию умственных способностей одаренного ребенка в максимальной степени способствуют действия по построению и использованию наглядных моделей – таких видов изображения предметов (явлений, событий), в которых выделены и представлены в обобщенном и схематизированном виде основные отношения их компонентов, обозначенных при помощи условных заместителей. То есть, в курсе наглядные модели становятся средством обучения: их построение и использование детьми осуществляется сознательно под руководством взрослых и направлено на решение умственных задач, связанных с усвоением определенных знаний; от построения реальных моделей (графических, предметны, двигательных) воспитанники постепенно переходят к их разработке и использованию «в уме». В результате они превращаются в средства собственного мышления (построения замыслов, планирования действий, решения различных умственных задач). Таким образом, моделирование становится стержневым методом при реализации разных разделов программы и заданий, например: ориентировка по схеме в помещении и карте в городе; овладение классификацией и сериацией, связями и зависимостями, существующими в природе, и т. д.

2. Овладение предшкольниками наглядным моделированием включает в себя несколько линий: а) расширение диапазона моделирующих отношений (пространственных, временных, логических и т. д.), начатых в старшей группе; б) развитие степени обобщенности моделируемых отношений внутри каждого их типа (в подготовительной группе дети овладевают моделями, имеющими обобщенный смысл и отражающими не единичные ситуации, а существенные черты многих объектов и событий, например, круги Эйлера на занятиях по логике моделируют отношения между разнообразными предметами); в) изменение самих наглядных моделей, с которыми действуют воспитанники (предшкольники свободно переходят от моделей, имеющих «иконический характер», то есть сохраняющих известное внешнее сходство с моделируемыми объектами, к моделям, представляющим собой условные изображения отношений, – числовая ось, модель звукового состава слова и т. п.). В подготовительной группе происходит переход действий моделирования во внутренний план. Овладение построением моделей включает в себя два последовательных этапа – построение модели: 1) по наличной ситуации; 2) по собственному замыслу, в соответствии с требованиями задачи (моделирование выступает в функции планирования деятельности, а возможность построения модели и ее особенности свидетельствуют о степени сформированности внутренних, идеальных форм моделирования). Последнее определяет другое направление работы с одаренными, где они могут проявить большую самостоятельность, – составление планов игр-драматизаций по сказке с последующим усложнением в виде детализации воображаемых ситуаций (подробное описание предметов, персонажей, ситуаций при дорисовывании схематических изображений).

3. Продолжение усвоения предшкольниками различных форм символизации, которое является основанием для развития творческих способностей. Центральная задача развития художественных способностей детей видится в развитии эмоциональной отзывчивости на средства художественной выразительности, в использовании их при передаче собственного отношения к действительности.

4. Содержание курса подчинено выполнению заданий на развитие умственных способностей, в том числе по разделам: «Ознакомление с пространственными отношениями», «Развитие элементов логического мышления» (предоставляется дополнительная возможность, наряду с основным содержанием, обобщить и систематизировать знания о явлениях природы и общественной жизни, полученные в семье, из художественной литературы, во время экскурсий и т. д.), «Развитие речи и ознакомление с художественной литературой», «Развитие элементарных математических представлений», «Подготовка к обучению грамоте», «Конструирование», «Подготовка к сюжетно-ролевой игре» (суть работы – помочь детям создавать замысел игры, ее планировать), «Ознакомление с природой», «Ознакомление с элементарными физическими явлениями», «Изобразительное искусство» (частота работы по каждому разделу – не менее 1 раза в неделю; занятия по музыке и физическому воспитанию рекомендуется проводить без акцента на развитие умственных способностей)[108].

5. Программа охватывает только образовательную работу с одаренными воспитанниками (то есть в рамках занятий), хотя многие предлагаемые виды заданий могут быть включены в их свободную деятельность. Содержание проводимых мероприятий может быть существенно изменено или заменено новым в соответствии с решаемыми задачами развития умственных способностей.

6. Разнообразие форм проведения занятий (по подгруппам, при затруднениях детей – индивидуально); специализированные занятия (ИЗО, музыкальное воспитание, физическая культура и т. д.) рекомендуется проводить педагогами-предметниками с целью максимального повышения художественной культуры детей, квалифицированного сообщения им профессиональных знаний, навыков.

7. Отказ от традиционной методы ведения занятий и оценивания (соблюдение тишины, явное или скрытое оценивание, рассказ воспитателя как основной метод сообщения информации и т. п.); постоянное создание ситуации успеха, поощрение детей во избежание «овзросления»; поддержка детской инициативы, постоянная готовность воспитателя изменить ход занятия в соответствии с нею; подача большей части заданий в игровой форме; грамотность языка, на котором даются задания, комментируется ход их выполнения, анализ полученных результатов (отказ от подстройки под детскую речь, сложной терминологии, например, понятий «модель», «заместитель», «род» и т. д.); максимальное творчество взрослого при работе с одаренным дошкольником.

Как и в программе «Развитие», в курсе «Одаренный ребенок» процесс ознакомления с окружающей действительностью является «вторичным» и подчинен идее максимального развития креативности детей с нетипичными для данного возраста способностями.

Основная идея программы «Гармония развития» (Д. И. Воробьева), имеющей гриф «Допущено Министерством образования РФ», – всестороннее (интеллектуальное, эмоциональное, нравственно-волевое), гармоническое развитие детей 2–7 лет, сохранение и укрепление их психофизического здоровья, создание необходимых условий для всемерного развития творческого потенциала ребенка и педагога. Это соответствует минимуму задач комплексного курса развития ребенка, хотя при соблюдении принципа интеграции различных по содержанию видов творческой деятельности детей (игровой, познавательной, речевой, конструирования, природоведческой, математической и т. д.) в качестве основной выступает изобразительная и разные виды искусства. С точки зрения автора, это позволит принципиально по-новому организовать художественно-творческую деятельность воспитанников и весь педагогический процесс в целом. С природоведческой же позиции интересно содержание работы по созданию условий для самостоятельного (и с помощью взрослого) познания дошкольником окружающего мира и определения своего места в нем, освоения материальных и духовных ценностей, развития умений строить взаимоотношения с объектами живой и неживой природы.

То есть, курс предполагает активное освоение ребенком окружающей природно-социальной действительности. Поэтому программа предусматривает работу по двум взаимосвязанным направлениям: 1) накопление социального опыта познания себя и окружающего мира (увидеть, услышать, обыграть); 2) реализация его в условиях самостоятельной творческой деятельности (сделать, создать). К ее особенностям относятся: постоянная передача социального опыта (знаний, умений, навыков) на занятиях и в свободной деятельности; обучение детей в небольших подгруппах (5–8 чел.) с целью максимального уяснения детьми программного минимума с учетом их возрастных и индивидуальных возможностей; акцент на творческое развитие ребенка; активное включение педагога в педагогический поиск (освоение новых способов действий, решение нестандартных педагогических задач, варьирование образовательного процесса и т. д.).

Программа Д. И. Воробьевой «Гармония развития» предполагает максимальное развитие творческих способностей ребенка в процессе его активного освоения природно-социальной среды, изучении сферы искусства.

Программа «Теория решения изобретательских задач (ТРИЗ)» (Г. С. Альтшуллер, начало разработки – 1945 г.) исходит из научного предположения, что технические системы возникают и развиваются по определенным законам, которые можно познать и использовать для сознательного решения (без множества пустых проб) изобретательских задач. В 70–80-е гг. ХХ в. ТРИЗ получает широкое распространение в школах и училищах благодаря семинарам, проводимым Г. С. Альтшуллером и его учениками (М. Шустерман и др.). В детский же сад программа приходит случайно в 1987 г. в г. Находка вследствие ошибочного показа участникам очередного семинара для инженерно-технических работников занятий по системе ТРИЗ не в школе, а в подготовительной группе ДОУ.

В настоящее время приемы и методы технического ТРИЗа успешно используются в детских садах для развития у дошкольников изобретательской смекалки, творческого воображения, диалектического мышления. Цель программы – не просто развивать фантазию детей, а научить мыслить системно, с пониманием происходящих процессов; дать в руки воспитателю инструмент по конкретному практическому воспитанию качеств творческой личности, способной понимать единство и противоречие окружающего мира, решать свои маленькие проблемы. В отношении работы с дошкольниками исходным положением является принцип природосообразности и культурно-функциональный подход Л. С. Выготского, в соответствии с которыми ребенок принимает программу обучения в той мере, в какой она становится его собственной. Курс ТРИЗа для данной возрастной ступени – программа коллективных игр и занятий с подробными методическими рекомендациями для воспитателей, предполагающая самостоятельный выбор ребенком темы, материала, видов деятельности и нацеленная на выявление им противоречивых свойств предметов, явлений, разрешение этих противоречий, что и составляет «ключ к творческому мышлению».

В целом работа по методике ТРИЗа предполагает соблюдение ряда последовательных рабочих моментов, четко соответствующих этапам научного творчества и технологии проблемно-диалогического обучения (Е. Л. Мельникова), созвучных идеям развивающего обучения по системе Д. Б. Эльконина – В. В. Давыдова, которые отрабатываются на конкретном, чаще всего социально-природном материале:

1. Педагогический поиск, который должен стать основным средством работы с детьми: не давать готовые знания, раскрывать истину, а учить ее находить. Поэтому если ребенок задает вопрос, не надо тут же давать готовый ответ. Наоборот, необходимо спросить его мнения, пригласить к рассуждению и наводящими вопросами подвести к «самостоятельному» нахождению ответа. Отсутствие у дошкольника вопросов – повод, чтобы взрослый спросил их у него, ставя в ситуацию повторения исторического пути познания и преобразования предмета или явления, например:

Ход занятия на тему «Свойства дерева»

1. Беседа: Что было бы, если на Земле не было бы деревьев? (детские варианты суждений) Чем же они полезны? (спектр детских ответов, где повторяются, появляются новые качества изучаемого объекта) Если дерево так полезно, если из него можно сделать столько вещей, зачем человек научился добывать металл, изобрел пластмассу? Какие свойства дерева не нравились ему? Чем дерево «неудобно»? Зачем люди выращивают леса и парки? Как вы считаете, качества всех деревьев одинаковы или отличаются? Чем могут отличаться деревья? Какие интересные предметы из дерева вы видели? и т. д.

2. Проведение опытов с деревом: тонет (горит, пропускает воду, окрашивается) или нет?

Занятия проходят как поиск истины: ребенка подводят к проблеме многофункционального использования дерева как вещества и дают понять, что оно имеет своих заместителей, из которых можно также делать посуду, мебель и т. д.

2. Вскрытие в изученном «тайны двойного» (выявление противоречия – «начало интеллекта»), что предполагает поиск ответов на вопросы: «Что в нем хорошо? Плохо?»; «Что вредно, мешает?», а «Что необходимо?», например: «Солнце – это хорошо, потому что светит, греет, радует; плохо, так как оно сушит, жжет, испепеляет». Это обуславливает повседневный вопрос воспитателя к ребенку: «Какое противоречие ты еще знаешь? С каким противоречием часто сталкиваешься?», – от которого нельзя уйти, а надо разрешить, как и само противоречие.

3. Собственное разрешение противоречий, для чего разработана целая система игровых и сказочных задач, например, посредством изменения агрегатного состояния вещества и изменения во времени (ситуация с зонтом):

Как можно перенести воду в решете?

Воспитатель формулирует противоречие: вода должна быть в решете, чтобы ее перенести, и ее не может быть там, так как в решете ее нельзя перенести – вытечет. Оно разрешается путем изменения агрегатного состояния вещества: вода будет в решете в измененном виде (лед) и ее не будет (лед – это не совсем вода как жидкость, с присущими ей свойствами текучести и т. д.). Вариант – изменение вида тары.

4. Изобретательство – этап, выражающийся в творческой фантазии, соображении, придумывании детьми чего-то нового, для чего им предлагается ряд специальных заданий («Придумайте новый стул, на котором вам хотелось сидеть (новую игрушку и т. д.)»). В ТРИЗе собрано очень много приемов выявления противоречий, однако пользоваться данными такого банка рекомендуется только начинающим воспитателям: опытные сами находят противоречия в жизни и используют их в работе с детьми. Главное в методике – научить дошкольников находить свое решение.

5. Решение сказочных задач и придумывание новых сказок с помощью специальных методов, например: предлагается спасти Колобка от лисы, самому спастись от Бабы-Яги, придумать сказки, когда репка вместо большой-пребольшой выросла маленькой и т. п., – что предполагает включение разных видов деятельности (лепки, рисования, речевой, аппликации, конструирования и т. д.).

6. Поиск выхода из любой сложной ситуации в опоре на полученные знания, интуицию, с использованием оригинальные решений проблем (момент быстрого принятия решения). На данном этапе воспитатель выступает в роли только наблюдателя, ребенок же рассчитывает на собственные силы, умственный и творческий потенциал.

ТРИЗ рекомендует различные формы работы с детьми, успешно применяемые учителями начальных классов массовой школы: беседы с использованием приемов, активизирующих фантазию (оживление, динамизация, изменение законов природы, гиперболизация, уменьшение), драматизация, использование игровых обучающих ситуаций (далее – ИОС) и т. д. Например: «Давайте оживим ветер. Кто его мама? Кто его друзья? О чем спорит ветер с солнцем?». Пример использования эмпатии – «Представьте себя на месте наблюдаемого»: «А что, если ты превратишься в кустик? О чем ты мечтаешь? Кого боишься? С кем бы ты подружился? О чем шепчутся твои листочки?».

В целом ТРИЗ дает взрослым и детям методы и инструменты творчества, которые осваивает человек независимо от своего возраста, используя в качестве базы естествоведческий материал. Последнее можно проследить на примере ее применения в процессе экологического воспитания дошкольников (прогимназистов) в рамках ТРИЗ-педагогики (табл. 1.13 – 1.16).

Таблица 1.13. Организационные мероприятия

Таблица 1.14. Педагогические мероприятия

Таблица 1.15. Работа с родителями

По форме технология эколого-педагогической работы со старшими дошкольниками аналогична предыдущим годам, но по содержанию сложнее: акцент делается на взаимосвязи объектов со средой обитания, адаптацию, наблюдения сравнительного характера, проблемные и «опытнические» ситуации. К ее отличительным чертам в подготовительной группе относятся: 1) в сентябре работа начинается с изготовления самодельного глобуса, который дает элементарное представление о Земле, материках, морях, полюсах, экваторе, положении России, родного города и т. д., об экологических проблемах планеты, страны; он используется в течение года в процессе практического моделирования (наклеивание материков, флажки – «полюса», нанесение печатными буквами названий, приклеивание изображений животных в местах их естественного проживания, значков «SOS» как обозначения экологически неблагополучных территорий); 2) сопряжение первого с чтением познавательной литературы («Экологии в картинках» В. Н. Танасийчука как стержневого произведения в познании законов природы), фенологическими наблюдениями и т. п.; 3) проведение занятий «углубленно-познавательного», обобщающего типа (систематизация знаний, на выявление зависимостей, самостоятельное использование материала), комплексного характера с организацией выставок произведений искусства, экскурсий; 4) игра (сюжетная, сюжетно-ролевая) или игровая обучающая ситуация как основная форма любого занятия.

Таблица 1.16. Примерное планирование работы с детьми

ИОС характеризуют следующие моменты: а) наличие короткого, несложного сюжета, построенного на основе жизненных событий или сказочного литературного произведения, хорошо знакомого детям; б) специально организованное пространство и предметная среда (игрушки, атрибутика); в) подчинение всех ее компонентов (сюжета, ролевого взаимодействия персонажей и т. д.) воспитательной задаче; г) руководящая роль взрослого: проведение им игры (объявление названия, сюжета, распределение ролей, поддержание ситуации в соответствии с сюжетом, исполнение одной из ролей), контроль за соответствием (исполнением ролей, ролевыми взаимоотношениями), насыщение игры диалогами и действиями.

Различаются следующие виды игровых обучающих ситуаций, используемые в процессе ознакомления детей с природой:

1. ИОС с игрушками-аналогами, изображающими конкретные объекты природы (различного исполнения – мягкие, пластмассовые, резиновые, заводные и т. д.). Последние необходимо сопоставлять только с живыми объектами (первично ознакомление с моделью), изображениями на картинах, наглядных пособиях (например, при изучении жизни белки, которая «живет» на полке в игровом уголке, важно моделирование «среды обитания»; именно белке дети рассказывают все, что знают, о ней, ее повадках и лесе). ИОС могут быть использованы в процессе беседы, труда в природе, наблюдений. Игрушки-аналоги хранятся в методическом кабинете.

2. ИОС с литературными куклами-персонажами известных произведений (сказок, рассказов, диафильмов, мультфильмов), чьи действия выходят за рамки сюжета или подобны ему с обязательным продолжением характерной линии («Репка», «Курочка Ряба», «Красная Шапочка»). Например, Чипполлино, чье сходство с луковицей помогает детям глубже осознать разницу между натуральным овощем и его изображением, много знает об овощах, фруктах, стране их произрастания, о чем может поведать (новые сведения, советы по выращиванию, уходу). Игрушка используется на занятиях по фруктово-овощной тематике, при выращивании лука на окне и создании календаря наблюдений за ним. Карлсон, летая по округе, может сообщить о происходящем, жизни птиц, явлениях в природе (учитывая особенности персонажа и место его обитания, сведения могут быть истинными и нет, вопросы по существу и «глупые», опыты (например, с выращиванием семян овса на крыше) не получившимися). Айболит может давать врачебные советы, а Незнайка – вредные.

На современном этапе основные идеи ТРИЗ-педагогики реализуются в ДОУ гг. Архангельска, Владимира, Екатеринбурга, Иванова, Кирова, Костромы, Новоуральска, Обнинска, Первоуральска, Ростова-на-Дону и других населенных пунктов России и ближнего зарубежья в виде программы по ТРИЗ – РТВ для детей от 2 до 7 лет «Росток» (А. М. Страунинг)[109].

Данный курс разработан в помощь воспитателю для того, чтобы на занятиях познавательного цикла он мог системно донести до детей доступные им разнообразные способы познания окружающего мира, развивать творческие способности доступными дошкольникам элементами ТРИЗ – РТВ[110]. То есть, в процессе работы с разными возрастными группами: детьми младшего (2–4 года), среднего (4–5 лет) и старшего дошкольного (5–6 лет), подготовительного к школе возраста (6–7 лет), – решаются следующие задачи:

1) воспитывать качества творческой личности;

2) развивать способность грамотно действовать во всех сферах человеческой деятельности (в природе, семье, обществе, во взаимоотношениях с людьми);

3) воспитывать у детей элементарную лексическую грамотность, умение понять инструкцию, задачу, проблему, решить ее с максимальной степенью идеальности;

4) способствовать соблюдению правил безопасности и нормы общественной жизни, что возможно только при глубоком понимании происходящих процессов и явлений;

5) развивать чувство уверенности, базирующееся на сознании самоценности с пониманием достоинств, недостатков в себе самом и в окружающих;

6) формировать навыки творческой работы, включающие компоненты: а) развитое воображение в 2-х формах – как порождение идеи и как возникновение плана ее реализации; б) оригинальность мышления – самостоятельность, необычность, остроумность решения (по отношению к традиционным способам); в) беглость мышления – богатство и разнообразие ассоциаций, количество образовавшихся связей, способность реагировать на идеи в пределах ограниченного времени; г) интеллектуальная творческая инициатива – направленность на выход за рамки данных задач и требований повседневной действительности; д) широта категоризации – отдаленность ассоциаций, неожиданность использования предметов, придание им нового функционального значения, обобщение явлений, не имеющих очевидных связей; е) гибкость – способность приспосабливаться к неожиданным изменениям ситуации.

К программе разработана диагностическая карта для подведения итогов в середине и конце рабочего года, перс пективный план обучения, краткие конспекты занятий по всем возрастным категориям (по 2 занятия в неделю – 280 в год), рекомендуемая для чтения художественная литература, сгруппированная в разделы: «Времена года», «Растительный мир», «Животный мир», «Вещи вокруг нас», «Простые приемы фантазирования», «Качества творческой личности».

Таким образом, ТРИЗ дает взрослым и детям методы и инструменты творчества, которые осваивает человек независимо от своего возраста, используя в качестве базы естествоведческий материал. В современной методике естественнонаучного образования дошкольника (как и сторонниками ТРИЗ-педагогики) данный курс рассматривается как предтече к обучению младших школьников в рамках технологии развивающего обучения.

Программа семейно-общественного воспитания «Золотой ключик» (Г. Г. Кравцов, Е. Е. Кравцова, Е. Л. Бережковская, Л. А. Кожарина) предполагает организацию работы по предшкольной подготовке детей на базе детского центра, УМК «Детский сад – начальная школа». Она рекомендована МО РФ и нацелена на обеспечение преемственности между дошкольным и начальным общим образованием, создание оптимальных условий для личностного и психического развития ребенка в возрасте 3–10 лет. В ней предъявляются особые требования к организации педагогического процесса:

1) ребенок – центральная фигура воспитательно-образовательного процесса; взрослый выступает в роли члена детского коллектива, изнутри (в рамках совместной жизни) решающего педагогические задачи;

2) преодоление отчуждения между семьей и детским учреждением путем практического осуществления примата семейного воспитания над общественным: открытость жизни в ДОУ и школе для семьи и ее соответствие потребностям последней; выстраиванием системы отношений взрослых и детей по образцу общественной семьи, являющейся продолжением собственной семьи ребенка;

3) организация жизни детей в разновозрастных группах – «семьях» от 3 до 10 лет для достижения полноценного общения, взаимного обучения, естественного саморазвития игры и других видов детской деятельности, создания особого микроклимата заботы и поддержки; обязательная равномерность представления в группе-семье детей основных возрастных ступеней (2–4, 5–7, 8–10 лет); постепенное увеличение наполняемости каждой разновозрастной группы от 1-го к 4-му году работы от 12–16 до 22–25 человек; начало работы осуществляется в дошкольной группе-семье (возраст – 3–6 лет) с последующим «взрослением», при этом группы не выпускают старших детей 4 года (то есть до окончания ими начальной школы);

4) доминирование воспитательно-развивающих задач (эмоционального развития) над учебными (интеллектуальными);

5) разнообразие форм работы: фронтальная, групповая (в том числе микро-), индивидуальная, с привлечением детей разного возраста;

6) выстраивание педагогического процесса на основах парной педагогики: с группой-семьей в течение целого дня одновременно работают 2 воспитателя, выстраивающих с разновозрастным детским коллективом многопозиционное общение; в каждой же группе предполагается работа 4 воспитателей по определенному графику, предусматривающему преемственность между педагогами; обязательное предварительное планирование воспитательно-образовательного процесса в группе-семье (наличие общего плана и микро-планов, схем) с учетом цикличности смены времен года и связанного с нею конкретного содержания переживаемых детьми событий;

7) особый режим обучения старших детей (начиная с 6 лет): на базе центра организуется обучение в 1–4 классах начальной школы, чья продолжительность варьируется в зависимости от возраста: для 6 лет – не более 30–40 минут в день, 7 лет – 2,5–4 астрономических часа, 8–10 лет – не более 2,5–4,5 часов; по утрам школьники приходят в свою группу, участвуют в ее жизни до завтрака, завтракают, в соответствии с расписанием отправляются на уроки, возвращаются в группу;

8) введение материала и отслеживание степени его усвоения осуществляется по направлениям, по-разному ранжируемым в различные возрастные периоды: возможность участвовать в окружающем пространстве; ориентировка во времени; умение действовать с разными материалами; способность рефлексировать, осмыслять, чувствовать.

В целом программа «Золотой ключик» носит комплексный социально-ориентированный характер: важна не столько предметная подготовка, сколько процесс взаимообучаемости и воспитываемости.

С 1990-х гг. в практику российского образования широко внедряются заимствованные курсы, в частности реализуемые в рамках антропософской педагогики Р. Штайнера, технологии саморазвития М. Монтессори.

Вальдорфская педагогика (Р. Штайнер) предполагает необходимость гармоничного обучения детей в общеобразовательных учебных заведениях интегрированной модели «школа для всех» в опоре на целостную антропологию (учет специфических потребностей ребенка в развитии в каждом возрасте). Методику отличает стремление подчинить все сферы деятельности детской природе, сообразной гармонии мира в целом[111]. Последнее накладывает отпечаток на единую организацию и технологию работы с дошкольниками и младшими школьниками: разновозрастные группы детского сада (3,5–6 лет), где создается ситуация тесного общения, постоянного взаимного обогащения (создание эмоционально насыщенной повседневной жизни); обязательное участие родителей в жизни ДОУ и школы (постоянный контакт с ребенком, особенно при выполнении совместной домашней работы и проведении семейного досуга, организации внеклассной работы; уменьшение времени нахождения воспитанника в учебном заведении в пользу его максимально возможного общения с родителями); деление всех предметов на имеющие в себе логическую связь и требующие постоянных упражнений, поэтому общеобразовательные дисциплины преподаются в течение периодов 3–5 недель («главный урок») с ритмическим чередованием остальных уроков в течение недели [Р. Штайнер считал ритм – «носителем здоровья», поэтому важно соблюдать в работе ритм дня, недели, года; он разделял предметы и культурные области, глубоко связанные с существом человека и мира (речь, пение) и являющиеся сугубо человеческими договоренностями (письмо, чтение)]; использование личностно-ориентированных технологий, приемов на установление межличностного контакта (игр, тренингов, драматизаций; в частности начало учебного дня отмечено игрой на межличностный контакт, «посвящением» новичков в чп лены группы / класса, конец – итоговым самоанализом проведенной работы; «хоровод» (нем. «райген») – ежедневная музыкально-ритмическая игра-действие, в которой дети вместе с воспитательницей проигрывают и в стихотворной форме проговаривают какой-нибудь игровой сюжет); стремление оживить неживое, формальное, искусственное через введение конкретных форм, например, принцип художественной образности; теологическая и антропоцентрическая модель построения учебно-воспитательного процесса, подчиненная всеобщей идее гармонии и четырем стадиям взросления человека (по Р. Штайнеру), и т. д. Даже ритмизация жизни детей осуществляется в соответствии с физиологическими процессами – «вдохом» (занятия с воспитателем-«садовницей») и «выдохом» (свободная игра, прогулка, работа в саду) (табл.1.17).

Таблица 1.17. Планирование дня «классического» немецкого сада[112]

Особое внимание в работе ДОУ и начальной школы уделяется созданию природосообразной среды. Предпочтителен природный игровой («строительный») материал: шишки, желуди в корзинках, ракушки, камни, кора, поленья, деревянные чурбаны, продольные срезы стволов сосен и берез, спилы веток и стволов различной длины и ширины, воск для лепки, цветная ткань и т. п., – позволяющий развивать чувственную сферу, воображение ребенка и активно менять (моделировать) игровое, учебное пространство. С целью максимального развития детской фантазии используемые игрушки должны только обозначать, намекать на форму предмета: каждый ребенок безликой кукле «рисует» в воображении собственное, личностно значимое лицо. Отсутствие же учебников, пособий, авторская технология работы учителя позволяют избежать оформившихся педагогических стереотипов, поставить ребенка в ситуацию создателя. В вальдорфской педагогике практикуется и приветствуется отказ от просмотра телевизионных программ, прослушивания радио ради общения с родителями, ознакомления с первозданной, гармоничной, самодостаточной природой, в созвучии с которой и происходит оформление интерьера группы / класса (длительное время разрабатываемый и реализованный в вальдорфских ДОУ особый дизайн помещений, функциональных зон, оптимальный размер, насыщенный розовый окрас стен со сказочными сюжетами или сценами из детской жизни, цветовой круг Гете как отражение разнообразия сезонов в оформлении стола времен года).

Особое внимание в работе с дошкольниками и младшими школьниками уделяется их самостоятельной творческой реализации, чему способствуют: разнообразные виды активности в ритмической части, связанные со словом и движением; включение ребенка в различные обозримые и понятные ему виды деятельности (многообразная интересная игра, рукоделие, уход за садом, обмолот зерна, помол и выпечка хлеба, уборка комнаты, живопись акварельными красками и мелками, музыка, пение, пластицирование (лепка), эвритмия, театрализация и т. п.); разработка и защита личных проектов, с последовательной линией от замысла, моделирования к практическому результату труда и т. д. То есть, именно деятельностный подход становится стержнем всей системы работы, строящейся на атмосфере любви и стремлении детей подражать взрослому (по Ж.-Ж. Руссо, «естественном подражательном инстинкте»): «Все, чего мы хотим достичь в воспитании маленького ребенка, мы должны постоянно переводить из области мыслей и идей в область поступков и действий. Из этого получается вся методика ведения детского сада» (Э. Грюнелиус). Поэтому, помимо занятий искусствами, в практике вальдорфских детских садов большое внимание уделяется совместной работе в домашнем хозяйстве и природе. К первой относится участие детей в приготовлении пищи, сервировке стола, сборе и переработке осеннего урожая, выпечки лакомств, уборке помещения группы общедоступными средствами (тряпкой, веником) и т. п.

Работа с природой и природным материалом является важнейшей линией антропософской педагогики, проходящей через все учебные планы ДОУ и школы. В частности в программе экологического воспитания дошкольников (И. Кутч), опубликованной на средства Министерства охраны окружающей среды Земли Нордрейн – Вестфален, каждый месяц проходит под эгидой работы с природным материалом. Так, в мае дети участвуют в заложении сада и создании жизненного пространства группы, в июне – экспериментируют с растительными красками, самостоятельно изготавливают молочные продукты и собирают лекарственные травы; жизнь в июле осуществляется в согласии с четырьмя стихиями – водой, землей, воздухом и огнем и т. д. То есть, работа проводится в соответствии с принципом сезонности, образуя тем самым своеобразный годовой трудовой календарь, подчиненный идее – гармоничному взаимодействию новых поколений с природным окружением (превалирование эколого-природоведческих задач над социально-культурологическими).

Конец ознакомительного фрагмента.