3. Экономическая отдача от инвестиций в высшее образование и ее роль в странах БРИК
Основная причина, почему отдельные люди и правительства инвестируют в образование, заключается в том, что они рассчитывают получить от него экономическую отдачу. Это не единственная причина для инвестиций, но очень важная. Выбирая, какое образование дать (купить) своим детям, семьи серьезно взвешивают затраты и выгоду. Обучение обходится дорого, и потому ясное понимание его экономической стоимости помогает семье и обществу оправдать расходы на него. Когда высшее образование финансируется государством – т. е. для семей возможность или невозможность платить за образование не является решающим фактором, в вузы идет больше абитуриентов. Когда экономическая отдача от образования невелика, особенно если речь идет о высшем образовании, то и интерес к обучению в вузе не слишком выражен, и даже поступившие не ставят себе целью непременно завершить обучение. В некоторых экономически развитых странах – например, в Италии – несмотря на то что высшее образование предлагается практически бесплатно, доля молодых людей, успешно заканчивающих обучение, на удивление невелика. Возможное объяснение связано с тем, что средняя отдача от образования здесь тоже низкая [Boarini, Strauss 2010]. Выпускники итальянских университетов зарабатывают больше, чем выпускники средних школ, но, по всей видимости, недостаточно, чтобы побудить молодежь продолжать обучение и проводить время за партой. Как мы покажем, поскольку коммунистические государства намеренно сдерживали рост заработной платы, в России в последние два десятилетия перед распадом Советского Союза спрос на высшее образование тоже был относительно низким[29].
В этой главе мы постараемся объяснить вот какое явление: в первое десятилетие 2000-х годов частная и социальная отдача от высшего образования в странах БРИК была относительно высока и продолжала расти, в том числе по сравнению с отдачей от инвестирования в среднее образование, – особенно явно это проявлялось в техническом образовании; эта относительно высокая отдача помогает понять, и почему страны БРИК так стремительно расширяли прием в вузы, и почему им удалось переложить издержки предоставления образовательных услуг на плечи семей (введя плату за обучение).
Мы покажем также, что там, где уровень отдачи от образования наиболее высок или где он растет быстрее всего – в Бразилии, Индии и Китае в сфере технического образования, в России на направлениях подготовки, связанных с экономикой и менеджментом, – там же наблюдается и самое сильное «давление» по поводу расширения высшего образования, и самая большая доля сектора, где издержки по предоставлению образовательных услуг несут сами семьи, напрямую оплачивая эти услуги. Поскольку, как мы уже говорили, нас особенно интересует распространение образования в области инженерных и компьютерных наук – в силу той роли, какую выпускники этих программ будут играть в дорогостоящей высокотехнологичной экономике, – мы рассчитали относительную отдачу от инженерного образования по сравнению со средней отдачей от высшего образования. И тут выясняется, что выпускники инженерных специальностей почти всегда очень хорошо устраиваются на фоне других. В Индии то давление, которое заставляет расширять предложение в сфере высшего образования, направлено прежде всего на программы подготовки в области инженерных (и компьютерных) наук, а также экономики и менеджмента (отдача от которых может быть даже выше). В Бразилии, Китае и России это выражено не так явно, хотя уровень отдачи здесь тоже высок. Мы попытаемся объяснить это явное противоречие. И это поможет нам разобраться в различиях между обществами и их рынками труда, а также в том, как эти различия влияют на то, в каком объеме и каким, собственно, образом государство финансирует систему высшего образования.
Действительно ли государства инвестируют в высшее образование из-за высокого уровня отдачи?
Предположение, что государства инвестируют в распространение высшего образования потому, что таким образом они реагируют на экономическую отдачу от него, может ввести в заблуждение. Вот уже несколько десятилетий, опираясь на весьма условно убедительные данные (например, [Psacharopoulos, Patrinos 2004]), международные агентства и средства массовой информации пытаются убедить нас в том, что образование способствует экономическому росту и потому-то правительствам так важно расширять доступ к образованию. Чуть позже, когда появилась масса данных международных тестов, некоторые агентства и СМИ, ратовавшие прежде за расширение доступа, сместили акценты и принялись призывать к улучшению качества обучения: якобы только повышение качества каждого года, проведенного в системе образования, приведет к экономическому росту [UNESCO 2005].
Действительно ли есть прямая связь между более образованной рабочей силой и темпами экономического роста? Действительно ли правительства реагируют на такие доводы, как это описано в нашей модели (см. главу 1, рис. 1.1)? Действительно ли страны БРИК в последние 20 лет расширяли свои системы высшего образования потому, что они рассчитывают на высокую экономическую отдачу от него? В этой главе мы постараемся показать, что ответ на эти вопросы, скорее всего – да, но не столь прямолинейно. Если для индивидов, инвестирующих в высшее образование, уровень отдачи высок – иными словами, более образованная рабочая сила оказывается более производительной, – то на правительство будет оказываться политическое давление расширить доступ к образовательным услугам, причем на все более высоких этажах образовательной системы.
Демократически избранные правительства – как, например, в Бразилии и Индии – могут позволить себе не поддаваться на такое давление, правда, рискуя подорвать свою политическую легитимность. Одной из проблем для демократических правительств в отношении инвестиций в образование является то, что отдача от образования видна только в долгосрочной перспективе – гораздо более долгосрочной, чем остаются у власти конкретные руководители. Даже с учетом этого политическое давление со стороны семей, желающих улучшить экономические возможности своих детей, пожалуй, является ключевым рычагом, в результате действия которого демократические правительства в капиталистических государствах решают расширить доступ к образованию.
Две из рассматриваемых нами стран БРИК – Китай и Россия – долго жили при коммунистическом режиме, когда подчеркивалось, что достижение целей экономического развития возможно только с образованными гражданами. Правительства этих стран верили, что более образованная рабочая сила будет способствовать экономическому росту и что они останутся у руля еще достаточно долго, чтобы успеть воспользоваться политическими выгодами от этого роста [Carnoy, Samoff 1989].
До 1990-х годов в Китае и России инвестиции в образование осуществлялись в соответствии со спускаемой сверху стратегией, а сама эта стратегия определялась задачами политического развития. В конечном счете, однако, по мере того как экономический рост становился все более важным для легитимации авторитарного режима, правительства плавно скорректировали свои стратегии (в Китае) или вошли в полосу коренных преобразований (в России). К 1990-м годам политики в обеих странах ощущали давление – достижение долгосрочных экономических целей должно быть завязано на расширении высшего образования. Поскольку подобные авторитарные государства имеют долгосрочные горизонты политического планирования, они стараются легитимизировать свою власть и делают это при помощи инвестиций в «долговызревающие» точки роста – например, в образование. Этого подхода они придерживаются и в условиях рыночной экономики (испытывающей, впрочем, сильное влияние со стороны государства).
Таким образом, при построении модели, объясняющей, почему государство расширяет доступ к высшему образованию и может быть заинтересовано в том, чтобы улучшать его «качество», важно учесть такой фактор, как отдача от образования. Высокий уровень частной отдачи от высшего образования – т. е. уровень заработка индивида превышает его издержки на получение образования – побуждает индивидов инвестировать в свое высшее образование и оказывает политическое давление на государство, заставляя его расширять доступ к высшему образованию для сохранения его политической легитимности. А высокий уровень социальной отдачи – т. е. более высокий заработок индивидов плюс любые полезные «экстерналии» для общества в целом, по сравнению с частными и общественными издержками – побуждает государство вкладывать больше ресурсов в высшее образование, чтобы улучшить экономический рост, и чем дальше горизонты политического планирования государства, тем более оно заинтересовано, чтобы инвестировать в высшее образование.
Высокий уровень отдачи и финансирование высшего образования
Вопрос, почему высокий уровень частной отдачи позволяет государству переложить издержки предоставления образовательных услуг на студентов и их семьи, – более простой. Когда уровень частной отдачи от высшего образования высок и, возможно, продолжает расти, то государству относительно легко убедить население, что ему выгодно оплатить хотя бы часть издержек, которые несет вуз. В отличие от ситуации во многих европейских странах, где уровень частной отдачи довольно невелик (см. [Boarini, Strauss 2010]), уровень отдачи от высшего образования в Бразилии и Китае очень высок, а в Индии и России он высок для выпускников образовательных программ определенного профиля – например, менеджмента, экономики и инженерного дела. В Бразилии почти 75 % студентов платят за свое обучение частным вузам, а в Китае 100 % студентов платят за обучение в государственных или частных университетах. Бразильскому или китайскому правительству было бы непросто заставить семьи платить за такое расширение системы высшего образования, если бы уровень отдачи от него не оказывался достаточно высоким, чтобы семьи смогли ощутить разумность своих вложений. В Индии и России уровень отдачи высок именно для тех программ, на которых наиболее высока стоимость обучения и на которые самый большой платный прием. Аналогично, если бы частная экономическая отдача от этих вложений не была достаточно высока, индийское и российское правительства не смогли бы убедить население финансировать расширение высшего образования по этим направлениям за свой счет.
Уровень отдачи от образования
Прежде чем перейти к анализу того, как меняется экономическая отдача от высшего образования в странах БРИК, следует объяснить, что же в точности понимается под такой «отдачей», и указать на неизбежные недостатки, связанные с расчетом экономической ценности высшего образования для индивидов и общества в целом.
С точки зрения индивида, отдача от прохождения дополнительного обучения измеряется более высоким доходом (после уплаты налогов), который индивид сможет получать благодаря тому, что он успешно прошел эту подготовку, а также преимуществами в сфере потребления, которые привносит образование в повседневную жизнь, – например, более широкие возможности получать удовольствие от культурного досуга или более высокий социальный статус; плюс прямые потребительские выгоды, проистекающие просто от пребывания в образовательной среде и наслаждения процессом обучения. Учиться в школе или университете нравится не всем – обычно это не нравится тем, чьи академические успехи не слишком велики, так что для них прямой потребительский эффект может быть и негативным. И это может оказаться важной причиной, почему люди бросают школу.
Частные образовательные издержки включают упущенные доходы – те, которые индивиды могли бы получать за время пребывания в школе или вузе; дополнительные расходы, связанные с получением образования, – например, покупка школьной формы, учебников, оплата проезда и стоимости обучения; а также возможный негативный потребительский эффект от необходимости сидеть в классе. Поскольку эти издержки становятся явными рано – на начальном пути взвешивания издержек и преимуществ, то они оказывают гораздо большее воздействие на принятие решений об инвестициях в образование. Проблема заключается в том, что частные издержки – играющие такую важную роль в принятии решения об инвестициях в образование (такие как упущенные доходы или дополнительные расходы обучающихся, связанные с посещением школы или вуза), – могут затруднять измерение частной выгоды.
С точки зрения общества выгода от дополнительного образования выражается в выгоде для получившего его индивида плюс в «экстерналиях», какие приносит обществу более образованная рабочая сила и в целом население. Такие «экстерналии» распространяются на все население, а вовсе не ограничиваются теми гражданами, кто больше сил потратил на свое образование. Проявляться это может в более цивилизованном коллективном поведении, более продуктивной трудовой атмосфере, появлении научных инноваций с широкими положительными последствиями для общества, в более мудром выборе политических руководителей, в более взвешенном использовании природных ресурсов и более крепком здоровье нации. В некоторых моделях экономического развития получается так, что более образованные работники повышают производительность труда всех остальных. Социальные издержки от дополнительного образования рассчитываются как сумма государственных расходов на образование плюс издержки, которые несут сами индивиды.
Поскольку все эти издержки и выгоды оказываются растянутыми на долгий временной отрезок, нам нужен инструмент, который позволит измерить предпочтения на данный конкретный момент времени. Экономисты, желая измерить ценность образования с учетом фактора времени, чаще всего используют уровень отдачи от образования. Уровень отдачи эквивалентен процентам от сбережений, дивидендам на инвестиции в акции, недвижимость или любые другие инвестиции с отложенным принципом отдачи.
Подсчитать уровень отдачи от образования непросто. Если работник, окончивший университет, зарабатывает больше работника, окончившего только среднюю школу, это не значит, что различие в доходах обусловлено только полученным образованием. Индивиды, окончившие колледж или более престижный университет, могут быть на рабочем месте более продуктивными вовсе не потому, что они дольше учились или окончили хороший вуз, а потому, что они в принципе легче обучаются тем навыкам, какие требуются на рабочих местах с высокой производительностью – независимо от того, есть ли у этих индивидов дополнительное (или более престижное) образование [Dale, Krueger 2002]. Приписывая более высокие заработки только лишь навыкам, какие студенты усвоили в колледже, мы переоценим значимость высшего образования для тех, кто не так способен к обучению (по сравнению с выпускниками колледжей). Аналогично, если на успешное окончание колледжа влияют социальные преимущества студента (например, более высокий доход его семьи), то не слишком способные студенты из более высоких социальных классов с большей вероятностью успешно окончат колледж, чем более способные студенты из низших классов. В таком случае дополнительный доход и диплом об окончании колледжа отражает скорее ценность социального происхождения, а не способностей индивида, но уровень отдачи от высшего образования все равно окажется завышенным. Возможно, семьи знают об этом, потому что менее способные студенты из низших социальных классов реже инвестируют в высшее образование, чем более способные студенты из высших социальных классов. Даже с учетом этого, если частный уровень отдачи от инвестиций в высшее образование, измеряемый как различие в уровне доходов, оказывается высоким, поступить в вузы будут стремиться больше молодых людей, чем в случае, когда уровень отдачи низкий.
Кроме того, если мы предполагаем, что женщины и представители меньшинств сталкиваются с другими условиями на рынке труда, нежели мужчины, представляющие большинство, то мы должны попытаться отдельно оценить уровень отдачи от высшего образования для них. Женщины и меньшинства могут подвергаться дискриминации, поэтому их заработки могут не отражать их «истинной» экономической производительности. Мы сможем многое узнать о мотивах мужчин и женщин, побуждающих их продолжить образование, если разберемся, как различается для них уровень отдачи на образовательные инвестиции.
Как правило, поскольку экстерналии трудно измерить, социальный уровень отдачи оценивается через те же средние потоки заработков, что и в случае частной отдачи, просто потом к нему прибавляется подоходный налог. Столь грубые расчеты социальных выгод очень ненадежны. Различия в заработке совсем не обязательно совпадают с различиями в производительности труда, особенно в случаях, когда много индивидов с определенным уровнем образования (например, высшим) работает в сфере государственного управления (или так называемой «бюджетной сфере») или в олигополизированных секторах частной промышленности и сферы услуг. С точки зрения отдельного индивида, не так уж и важно, какими факторами обусловлены дополнительные заработки: решение индивида об инвестициях все равно основывается на ожидаемом уровне отдачи. А вот для общества важно понять, что же стоит за более высокими доходами, потому что от этого зависит его решение, инвестировать в образование еще больше или нет.
Экономисты вот уже полвека ломают копья, пытаясь разобраться в этих вопросах, и изрядно продвинулись. Общий вывод, к какому они пришли, таков: несмотря на весь комплекс факторов, связанных с обучением, способностями студента и его социальным происхождением, само по себе обучение не влияет на уровень заработка [Ashenfelter, Krueger 1994; Ashenfelter, Rouse 1998; Card 2000; Angrist, Krueger 2001]. Более того, уровень отдачи от образования, измеряемый как различия в заработке, судя по всему, подтверждается гипотезой, что более образованная рабочая сила способствует экономическому росту – иными словами, что различия в заработках в определенной степени отражают различия в производительности труда [Krueger, Lindahl 2001].
Факторы, влияющие на изменения в уровне отдачи от образования
Ниже мы рассмотрим, как менялся уровень отдачи от высшего образования в странах БРИК в последние годы, что это означает для экономической стоимости высшего образования и как расширение сектора высшего образования в каждой из этих стран может влиять на уровень отдачи от образования. Все это поможет нам понять, как семьи и правительства воспринимают инвестиции в высшее образование.
За последние 30 лет уровень отдачи от образования в странах БРИК вырос. Произошло это отчасти благодаря стремительным экономическим переменам во всех четырех странах, включая и их интеграцию в мировую хозяйственную систему, а в случае России и Китая – также и переходу от командной экономики к рыночной.
Экономический рост начиная с середины 1990-х до 2010 г. шел очень быстро – именно в этот период страны БРИК совершили скачок в распространении высшего образования. Самыми быстрыми темпы роста в расчете на душу населения были в Китае и Индии, самыми медленными – в Бразилии; Россия же, взяв резкий курс на рыночную экономику, сумела выйти из глубочайшего кризиса начала 1990-х годов. Мы покажем, что перечисленные особенности экономического роста, в сочетании с унаследованной моделью распространения высшего образования, оказали важное воздействие на уровень отдачи от высшего образования, а следовательно, и на темпы роста сектора высшего образования в странах БРИК.
Экономическое развитие каждой из четырех стран шло по особому руслу, но на фоне сходных перемен в демографическом контексте. Последний оказал сильнейшее воздействие не только на экономический рост, но и на характер охвата молодежи средним и высшим образованием. Демографическая ситуация повлияла и на относительный уровень отдачи от высшего образования. Во всех странах, кроме Индии, сокращается численность населения в возрасте до 14 лет, причем в России и Китае сокращение идет стремительно: с 1990 г. в России оно составило 38 %, в Китае – 21 %. Даже в Бразилии оно составило 7 %. Лишь в Индии прирост численности с 1990 г. составил 12 %, но и здесь ситуация постепенно меняется: начиная с 2000 г. прирост составил лишь 2 % относительно предыдущего десятилетия. Если тенденция сохранится – т. е., как в России и Китае, продолжится сокращение численности молодого населения, и если при этом несколько замедлятся темпы экономического роста, – то уровень отдачи от высшего образования может остаться высоким в силу относительного недостатка предложения образованной рабочей силы.
Распределение доходов, прежде жестко контролировавшееся и выравниваемое – особенно в России и Китае при коммунистических режимах, – становится все более неравным: выпускники университетов от этого неравенства выигрывают больше, чем менее образованные слои населения, поскольку выросли именно высокие доходы (как правило, связанные с высшим образованием), по крайней мере, в относительном выражении[30]. В Индии прослеживается такая же тенденция. Некоторые признаки того, что неравенство понемногу начинает отступать, заметны в Китае – благодаря действию целого ряда демографических и политических факторов, а также политике на рынке труда, включая растущие государственные инвестиции в менее развитые и сельские регионы [OECD 2010а]. В Бразилии тоже уровень неравенства постепенно сокращается – также благодаря государственной доходной политике, выстроенной так, чтобы поддерживать беднейшие слои населения. Уровень неравенства по доходам в Бразилии остается одним из самых высоких в мире, так что даже с учетом некоторого их сокращения разрыв между более состоятельными и менее состоятельными бразильцами гораздо больше, чем в России, Индии и Китае. Рост и сокращение доходных различий, как правило, отражаются на уровне отдачи от образования.
Анализ ситуации в разных странах показывает, что, помимо экономического роста и распределения доходов, уровень отдачи от образования обычно снижается, когда система образования расширяется, причем наиболее заметно это происходит для низших уровней образования [Сагпоу 1972; 1995]. Объясняется этот феномен так называемой «нисходящей заменой» (downward substitution): работодатели постепенно замещают более образованных работников менее образованными. Исследования показывают, что в условиях быстрой индустриализации и одновременного расширения образовательной системы (когда всеобщим становится сначала начальное образование, затем средние и старшие классы школы) уровень отдачи от разных уровней образования сокращается с течением времени – начиная от уровня отдачи от начального образования, далее – от среднего и наконец – от высшего образования. Есть данные, подтверждающие, что во многих странах в результате этого процесса уровень отдачи от высшего образования остался выше, чем от среднего образования, а уровень отдачи от среднего образования – выше, чем от начального (см. также: [Blaug, Layard, Woodhall 1969]).
Описанный феномен «ступенчатого предложения» (staged supply), сопровождающего процесс расширения образовательной системы, можно пояснить на примере относительного распространения человеческого капитала рабочей силы стран БРИК. Человеческий капитал рабочей силы обычно измеряется как доля работников с определенным уровнем образования. До 2000-х годов таких данных по странам БРИК практически нет. Но мы можем примерно оценить эту тенденцию для молодой части рабочей силы (25–34 лет), взяв общий уровень охвата средним и высшим образованием несколькими годами ранее. Допустим, что эта группа работников училась в средней школе 10–15 лет назад ив вузе – 5-10 лет назад. Если сопоставить эти цифры с уровнем охвата образованием за те годы, мы увидим, как быстро рабочая сила в среднем становится более образованной. И все же уровень охвата образованием остается противоречивым показателем: не всегда ясно, что же в точности он обозначает для среднего или высшего образования. Например, в среднее образование часто включают средние и старшие классы школы, а к высшему образованию относят не только обучение в вузе, но и профессиональную подготовку в техникумах.
Таблица 3.1. Страны БРИК: уровень охвата средним и высшим образованием, 1970–2009 гг., 96[31]
Источник: UNESCO Institute for Statistics, <http://stats.uis.unesco.org/unesco/ tableviewer/document.aspx?Reportld=143> (дата обращения: 10 января 2012 г.).
В табл. 3.1 показано, что, например, в Бразилии к 1990 г. лишь 11 % молодой рабочей силы имели высшее образование, но около 50 % окончили как минимум среднюю школу. Кроме того, если доля охвата высшим образованием увеличилась лишь недавно (т. е. доля молодых людей с высшим образованием в составе рабочей силы заметно выросла только к 2010 г.), то доля охвата средним образованием увеличилась еще 10–15 лет назад. К 2010 г. около 80 % молодых работников в Бразилии имели какое-либо среднее образование. В Китае и Индии доля охвата среднем образованием отставала, и доля специалистов со средним и особенно с высшим образованием в составе рабочей силы здесь оставалась меньше, чем в Бразилии в 1990 – начале 2000-х годов (если сравнивать 10-летний период). Однако, поскольку в Китае и Индии велика доля сельского населения, средний по стране уровень охвата высшим образованием не позволяет увидеть, что в городах в начале 2000-х годов доля рабочей силы со средним и высшим образованием здесь была гораздо больше. Кроме того, в Индии в конце 1990-х годов городские мужчины в составе рабочей силы гораздо чаще имели за плечами среднее и высшее образование, чем это можно предположить по данным табл. 3.1, поскольку в этой стране очень велик разрыв между численностью женщин и мужчин, поступающих в вузы. Таким образом, в городских регионах Китая и Индии к 2005 г. относительная большая доля молодой рабочей силы имела какое-либо среднее образование, и, следовательно, уровень отдачи на этот уровень образования должен был начать постепенно сокращаться.
В России в начале 1990-х годов в составе рабочей силы отмечалась большая доля выпускников средних и высших учебных заведений (почти 20 % окончили университет), и в части молодой рабочей силы эта доля увеличилась еще больше к 2005–2010 гг. – примерно до 30 %. Тем не менее уровень охвата высшим образованием для советского времени несколько завышен, поскольку включает техникумы и профессиональные училища, т. е. не собственно вузы. По оценке некоторых авторов, набор в университеты в 1980-е годы сократился примерно до 25 % [Androushchak2011].
Таким образом, пока трудно судить, достигла ли сейчас хотя бы одна из стран БРИК той точки, в которой уровень отдачи от высшего образования начинает падать (пожалуй, наиболее близка к этому Россия). В России в условиях почти всеобщего среднего образования и возможности заменить выпускников вузов работниками со средним образованием заработки последних скорее всего останутся относительно невысокими, тогда как уровень отдачи от высшего образования может возрасти. Даже если этого не случится, молодые люди по-прежнему будут стремиться в вузы, потому что – на фоне столь большой доли молодежи с высшим образованием – отсутствие высшего образования будет негативным «сигналом» для работодателей.
Рост отдачи от высшего образования в Китае
Как мы уже упоминали, в Китае (и в России) до 1990-х годов действовала командная экономика с жестко регулируемым рынком труда; правда, сельское хозяйство в Китае в конце 1970-х годов претерпело некоторые рыночные преобразования. Поскольку коммунистическое правительство Китая жестко контролировало уровень оплаты труда и доходов, а важной целью, какую ставила перед собой коммунистическая партия, было достижение равенства (а вовсе не регулируемая рынком «эффективность распределения ресурсов»), распределение доходов было более или менее равномерным, и отдача от образования – если измерять как раз разницу в доходах – невысокой. Чжан и коллеги пишут: «Хотя шкала оплаты труда и позволяла провести некоторые различия в зависимости от уровня образования работника, различия эти были очень невелики. В то же время государство эффективно сглаживало почти все прямые возможные издержки для индивидов от получения образования, отменив плату за обучение в университетах и предоставляя стипендии студентам из бедных семей» [Zhang et al. 2005: 732]. При этом государство жестко контролировало численность молодых людей, поступающих в вузы.
Ключевой вопрос, которым задаются экономисты, пытаясь разобраться в отдаче от образования в 1980-е годы, – это вопрос, насколько же маленькой она была [Johnson, Chow 1997; de Brauw, Rozelle 2006; Meng, Kidd 1997; Liu 1998], а также – были ли различия в производительности труда более образованных работников (особенно выпускников вузов) действительно больше, чем их различия в оплате труда [Fleisher et al. 1996; Fleisher, Chen 1997; Fleisher, Wang 2005]. Например, Лью, опираясь на данные за 1988 г., показывает, что предельный уровень отдачи за каждый год университетского образования был несколько выше, чем для средней школы: около 4,5 % за каждый год обучения в вузе против 3 % за каждый год обучения в средней школе [Liu 1998]. Сравнительный анализ уровня отдачи от образования в Китае демонстрирует, что в целом уровень отдачи от образования в рассматриваемый период стремился к нулю из-за того, что государство принудительно схлопывало различия в оплате труда [Liu 2008]. Далее экономисты рассматривали начавшийся в 1990-е годы рост отдачи от образования как индикатор экономической трансформации в Китае: страна все более отходила от централизованного планирования [Yang 2005]. Вместе с ослаблением контроля за уровнем зарплаты в 1990-е годы начался стремительный рост уровня отдачи от образования [Zhang et al. 2005; Knight, Song 2003; Fleisher et al. 2005; Fleisher, Wang 2005], а в 2000-е годы, по нашим оценкам, он еще более подскочил, особенно для высшего образования (см. табл. 3.2). И это вполне ожидаемый результат, если учесть, что для молодых китайцев в 1990-е годы уровень отдачи от образования был выше, чем для более пожилых. Китайцы более старших возрастов чаще оказывались на менее оплачиваемых местах на государственных предприятиях, чем молодежь, и в силу возраста им было труднее воспользоваться новыми возможностями, какие открывала экономическая реформа.
Рост отдачи от среднего и высшего образования продолжался и на фоне стремительного вливания выпускников средних и высших учебных заведений в состав рабочей силы после того, как государство увеличило набор в школы и затем в вузы в 1990-2000-е годы (см. табл. 3.2). Чжан и коллеги, на основе проведенных ими выборочных обследований, отмечают, что с 1988 по 2001 г. доля работников с высшим образованием в городах выросла с 12,6 до 28,1 % [Zhang et al. 2005: 745][32], а преимущества в уровне зарплаты для выпускников вузов, по сравнению с выпускниками средней школы, при этом выросли с 12,2 до 37,3 % [Ibid.]. Этому может быть несколько объяснений.
1. «Истинный» уровень отдачи от высшего образования в конце 1980-х и начале 1990-х годов уже был очень высоким, и это подтверждают исследования, указывающие на большой разрыв между оценкой показателей производительности и уровнем оплаты труда для наиболее образованных работников [Fleisher, Chen 1997]. Жесткая политика государства, ограничивавшая доступ в вузы, могла сыграть здесь важную роль, подтолкнув этот «неизмеренный» разрыв в уровне отдачи от образования между возрастными группами. Однако выявленный якобы высокий уровень может быть завышен относительно «истинного» из-за исходного смещения в расчетах: лишь 4 % возрастной когорты тогда поступали в университет и успешно завершали обучение.
Таблица 3.2. Китай: оценка частного уровня отдачи от образования в год, по уровню образования и полу 1988–2005 гг., % на каждый дополнительный год образования[33]
Источники: [Johnson, Chow 1997; de Brauw, Rozelle 2006; Heckman, Li 2004; Zhang et al. 2005].
2. Более молодые работники вышли на рынок труда, когда реформы уже начались, и обладали навыками, более подходящими для новой китайской экономики. Поэтому оплата их труда может точнее отражать «истинный» уровень отдачи от образования, чем оплата труда более пожилых работников, уже имеющих стабильную занятость с относительно невысокой оплатой. И по мере того как пожилые работники уходят на пенсию и вытесняются молодыми, уровень отдачи от образования возрастает. Как показывают Чжан и коллеги, уровень отдачи от образования вырос для всех работников, но для более пожилых прирост был меньше [Zhang et al. 2005].
3. Спрос на рабочую силу с полным средним и высшим образованием стремительно вырос в 1990-е и 2000-е годы, вместе с очень высокими темпами экономического роста и вместе с распространением финансовых и бизнес-услуг, а также переходом к более сложному процессу производства и резкому разрастанию сектора частного бизнеса.
4. Интенсивность труда в смысле владения разными навыками в новых фирмах увеличилась – возможно, в результате повсеместного использования компьютеров или ввода новых технологий. Это поддержало конкурентные преимущества более образованных работников, даже несмотря на то что их предложение росло быстрее, чем рост предложения работников со средним образованием.
Согласно анализу, который провели Чжан с коллегами [Zhang et al. 2005] и Фляйшер и Чен [Fleisher, Chen 1997], первые два предположения вполне реалистичны. Реформы рынка труда воздействовали на экономику постепенно, но в конечном счете в самом деле привели уровень оплаты труда в большее соответствие с различиями в производительности труда. Однако заметный рост отдачи от высшего образования, наблюдаемый в начале 2000-х годов, по всей видимости, менее связан с реформами рынка труда – скорее его следует увязывать с третьим и четвертым предположениями. У нас нет данных, которые подтверждали бы, что это именно так, однако такие предположения вполне соответствуют тому, что в последнее время мы наблюдаем, например, в Соединенных Штатах [Katz 1999].
Таким образом, средний уровень отдачи от высшего образования в Китае продолжает расти (по данным на 2005 г.) и остается выше, чем от среднего образования, – и это несмотря на значительное и стремительное расширение предложения рабочей силы с высшим образованием. Если мы уточняем расчеты с поправкой на возможную ошибку выборки, то уровень отдачи становится еще выше. Хекман и Ли [Heckman, Li 2004], Фляйшер и Ванг [Fleisher, Wang 2005], Чен и Хамори [Chen, Hamori 2009] пытаются внести такое уточнение и для этого применяют метод инструментальных переменных – полученные оценки действительно оказываются выше, чем стандартный уровень отдачи по Минсеру[34]. Хекман и Ли, а также Фляйшер и Ванг в указанных работах закладывают вероятность, что индивиды сами распределяются по колледжам (поступают, выбывают) на основе собственных – разных – уровней отдачи. Наши оценки на основе большой национальной репрезентативной выборки городского и сельского населения (включая и мигрантов) цензурированы с учетом вероятности нулевой зарплаты, но не позволяют исправить возможную ошибку выборки[35]. Все эти результаты, несмотря на их существенные методологические различия, указывают на довольно высокий и продолжающий расти уровень отдачи от образования[36]. Помимо этого, как показали разные исследователи, отдача от высшего образования с течением времени возрастает потому, что «новые» работники, выходящие на рынок труда, с большей вероятностью получат зарплату, отражающую их производительность, чем более пожилые работники, кто уже покидает рынок труда [Maurer-Fazio 1999].
Ни в одном из исследований уровня отдачи от образования, которые мы приводим в табл. 3.2, не выполнялось специальной оценки уровня отдачи от инженерного образования или других конкретных специальностей. Однако на основе крупной общенациональной выборки 2005 г. мы смогли приблизительно рассчитать уровень отдачи от инженерного образования. У нас нет данных о наиболее высоком образовании каждого респондента, но вместо них мы подставили данные о его профессии. Результаты показывают, что уровень отдачи от образования для инженеров в среднем даже выше, чем в целом для тех, кто окончил университет, и значительно выше, чем для тех, чья работа никак не связана с инженерным делом. Рисунок 3.1 отражает динамику заработков мужчин разного возраста, работающих инженерами и имеющими как минимум степень бакалавра, по сравнению с динамикой заработков всех респондентов, имеющих степень бакалавра, и всех, кто окончил полную среднюю школу[37].
Представленные расчеты доходов в разных возрастах существенно отличаются от аналогичных расчетов для Бразилии и Индии: в Китае они не увеличиваются равномерно вместе с возрастом после 32 лет, т. е. для тех работников, кто вышел на рынок труда в середине 1990-х. Однако поскольку подобные «поперечные» расчеты (в разрезе на определенный момент времени) учитывают заработки индивидов разных возрастов, вышедших на китайский рынок труда в разное время, а реформы рынка труда начали влиять на зарплату только в 1990-е годы, весьма вероятно, что представленные доходно-возрастные профили для всех работников (а особенно – для работников с высшим образованием) являются вполне достоверной оценкой их будущих доходов в возрасте 22–32 лет, но недооценивают будущие заработки для более старших возрастов. К тому же если рост китайской экономики не замедлится, реальный рост заработков для всех возрастов должен будет идти такими же темпами, что и рост экономики.
Рис. 3.1. Китай: заработок мужчин разного возраста, по уровню образования, с выделением инженеров, 2005 г.
Источник: Расчеты авторов по данным Национального обследования одного процента населения (One Percent National Population Survey), 2005.
Наш анализ показывает, что «расчетный уровень отдачи от образования», вычисленный нами на основе представленных профилей, может недооценивать истинного уровня отдачи от высшего инженерного образования. Однако, поскольку доходные профили, которые мы используем для определения уровня отдачи, не учитывают возможной ошибки выборки (например, того, что индивиды, получившие высшее образование, более «приспособлены» к обучению в колледже, чем те, кто окончил только среднюю школу), они показывают более высокие значения, чем на самом деле. При этом в расчетах на основе модели CLAD, учитывающих ошибку выборки, расчетный уровень отдачи от образования так же высок, и это значит, что отдача от высшего образования вполне стоит тех 5–6 тыс. юаней, которые родителям приходится платить ежегодно за высшее образование своих детей, и еще дополнительно нескольких тысяч, требующихся на сопутствующие расходы[38]. Нам не удалось подсчитать уровень отдачи от образования на основе более свежих данных, но, учитывая высокие темпы экономического роста Китая, весьма вероятно, что уровень отдачи от высшего образования останется высоким и что спрос на места в вузах продолжит расти. Особенно это касается инженерного образования.
Конец ознакомительного фрагмента.