Массовое высшее образование. Триумф БРИК?. 2. Великое шествие высшего образования (Исак Фрумин, 2013)

Сорок миллионов: столько молодых людей окончили университеты или подобные 4-годичные и 5-летние образовательные программы в странах БРИК с 2005 по 2010 г. Это равно населению Калифорнии, а в 2010-е годы число выпускников вузов вырастет еще больше. Эта впечатляющая цифра указывает, какой гигантский скачок за последние 20 лет совершили страны БРИК – так невероятно вырос в них охват высшим образованием релевантной возрастной когорты. Перемены подобного масштаба не могут не затронуть и общемирового ландшафта высшего образования. Заметную долю в общей численности выпускников стран БРИК составляют инженеры, компьютерщики и специалисты в других технических областях, столь важных для развития новых технологий и экономики знаний по всему миру. Десятки миллионов новых выпускников, включая миллионы «технарей», могут радикально изменить расстановку сил – то, где же именно на мировых рынках будут производиться новые ценные продукты. Могут они повлиять и на положение дел на рынке высококвалифицированной рабочей силы в развитых странах. Могут существенно повысить уровень инноваций в области фундаментальных и прикладных исследований по всему миру [Freeman 2010].

В этой главе мы рассмотрим исторические предпосылки современных систем высшего образования в странах БРИК; как эти системы трансформируются в результате увеличения численности контингента; стратегии, которые использовали страны БРИК для увеличения этой численности; различную роль, какую в разных странах играет в этом процессе распространение высшего технического образования – прежде всего в области инженерных и компьютерных наук.

Мы утверждаем, что 1) распространение высшего образования в странах БРИК, начавшееся в 1990-е годы, – это просто последний виток в процессе распространения высшего образования по всему миру в XX столетии и что 2) характер движения, как и во всем мире, здесь обусловлен траекторией развития высшего образования в более ранние периоды.

В то же время распространение высшего образования в странах БРИК существенно отличается от того, как ранее оно распространялось в развитых странах. Мы полагаем, и это ключевой тезис в нашем исследовании, что различия между ними имеют следующие особенности.

• Во всех четырех странах БРИК по мере своего расширения системы высшего образования становились все более дифференцированными, особое внимание при этом уделялось (конечно, и тут были различия между странами) специальной поддержке нескольких элитных вузов, а подавляющее большинство новых студентов отправлялось в «массовые» недорогие университеты и колледжи; последние при этом становились все более неоднородными по составу, поскольку росло количество программ профессиональной подготовки вне университетов, множились частные вузы, не предъявляющие серьезных требований к абитуриентам.

• Распространение образования осуществлялось – во всяком случае, в значительной степени – за счет платы за обучение в государственных или частных университетах, т. е. за счет средств студентов и их семей, что стало возможным отчасти благодаря повышению экономической ценности высшего образования (и особенно отдельных его отраслей) в приобретающей глобальный характер экономике.

• Образование постепенно становилось все более специализированным (уходя от универсального высшего образования к более узкопрофессиональному). И тут мы еще раз подчеркиваем, что отчасти это является результатом возросшей ценности профессионального образования на глобальных рынках.

• За исключением Китая, вернувшего свой «исторический» вступительный экзамен в конце Культурной революции, страны БРИК гораздо более активно, чем прежде, ввели в обиход «обоснованные и контролируемые» вступительные тесты на уровне штатов (провинций, регионов) и стран; а в Бразилии студенты, выпускаемые каждым факультетом, должны пройти особый национальный предметный тест.

• Распространение высшего образования сопровождалось растущей озабоченностью по поводу доступа к нему для традиционно депривированных групп.

В последующих главах мы развернем эту логику рассуждений более подробно: рассмотрим экономический контекст, финансовые стратегии, институциональные особенности образовательных систем и то, как университеты реагируют на происходящие стремительные изменения, на изменение структуры студенческого контингента; рассмотрим скрытые мотивы государственных стратегий, а также влияние структурных изменений на качество высшего образования и справедливость доступа к нему.

Краткий исторический обзор

Дифференциация, рационализация и профессионализация

Несмотря на такое наследие, все три страны после 1990 г. значительно расширили набор в вузы и начали трансформировать свои системы высшего образования. В разных странах в различной степени, но все же относительное число университетов, ориентированных на молодежь из семей элиты, сокращается, а относительное число университетов, ориентированных на студентов из семей среднего и рабочего класса, стремительно растет. Высшее образование, «заточенное» на производство элиты, постепенно превращается в такую же массовую систему, как в США, Японии, во многих странах Европы и в России.

Бёртон Кларк назвал такую стратегию «дифференциацией», которая распахнет ворота в университеты для многих и многих выпускников школ. Дифференциация позволяет нащупать новый путь: не расширить набор в элитные университеты и тем самым снизить ценность высшего образования для тех, кто в них обучается, а открыть вузы второго и третьего «эшелонов», которые как раз и примут массу новоиспеченных абитуриентов. В своих умозаключениях Кларк ориентировался на Калифорнию – штат с очень сложной и неоднородной структурой высшего образования: есть частные университеты (в том числе элитные) и три «эшелона» государственных университетов, включая и Калифорнийский университет (в 2009 г. в десяти университетах штата обучалось 220 тыс. студентов); очень демократичная с точки зрения доступа система университетов штата (state colleges) (ныне она охватывает 23 кампуса и 430 тыс. студентов); и «открытую» систему местных колледжей (community colleges), предлагающих 2-годичные программы обучения и набирающих порядка 1,5 млн студентов. Кларк совершенно верно охарактеризовал образовательную систему Калифорнии как в высшей степени демократичную и отвечающую потребностям широкого спектра молодежи, желающей продолжить образование после окончания средней школы.

Как мы покажем в главе 8, даже повышение доступности высшего образования потенциально может привести к увеличению неравенства, если, по мере того как образовательная система всасывает все больше студентов из низших социальных слоев, студенты из более благополучных семей все равно непропорционально распределяются по новым или более качественным образовательным программам в университетах «первой лиги» (более селективным) [Shavit et al. 2007; Ayalon, Shavit 2004; Hannum, Buchmann 2003]. А. Рафтери и M. Хут пишут, что неравенство между разными социальными стратами сохранится до тех пор, пока более привилегированные группы будут первыми попадать на определенные образовательные площадки, всегда обгоняя в том более уязвимые группы [Raftery, Hout 1993]. С. Лукас развивает эту мысль и утверждает, что более привилегированные группы всегда находят или создают новые образовательные возможности, позволяющие им поддерживать свой более высокий статус, и тем самым не дают более уязвимым группам оказаться с ними на равных [Lucas 2001].

Если предположить, что – вследствие образовательной дифференциации – распространение высшего образования действительно вовсе не обязательно ведет к «равному доступу», то механизм распределения студентов по каждому из уровней этой дифференцированной структуры не может явным образом опираться на такие характеристики, как принадлежность к определенному социальному классу, уровень благосостояния, политическая позиция и другие формы, дающие возможность оценить степень элитности родительского статуса. Поощряя распространение дифференцированной системы массового высшего образования, государство рассчитывает закрепить свою политическую легитимность, и в последние 70 лет его легитимность действительно все теснее оказывается завязанной на восприятие доступа к высшему образованию – представляется ли он справедливым или нет.

В книге «Большой тест» Николас Леманн рассказывает, как Генри Чонси, помощник декана по работе со студентами в Гарварде в 1930-е годы, придумал тест академических способностей (Scholastic Aptitude Test), желая расширить контингент абитуриентов и принимать в университет не только представителей уже хорошо подготовленной элиты [Lemann 1999]. Тест был разработан как «объективный» критерий (применимый даже к привилегированным выпускникам Гарварда) для отбора самых талантливых студентов, независимо от их социального статуса при рождении. Сам Чонси, пользовавшийся поддержкой тогдашнего президента Гарварда, Джеймса Конанта, был продуктом своего времени, испытавшим классовые конфликты эпохи Великой депрессии. И он, и Конант верили, что лучшее общество – демократическое и что самые талантливые ребята должны стать «новой элитой», разбавив плотные ряды прежних поколений лучших и одаренных, независимо от своего социально-экономического статуса. Элитные университеты останутся элитными, но смысл этого понятия изменится. Они станут точками подготовки высококвалифицированных профессионалов, которые попадут сюда благодаря собственным способностям, а не социальному статусу. Элита будет формироваться на основе научного мышления, а не интериоризированных идеологий и социополитических традиций. С момента рождения в Гарварде в качестве инструмента для расширения отбора абитуриентов этот тест вжился в американскую академическую культуру как инструмент, помогающий распределить выпускников школ по разным уровням системы высшего образования. И вместе с расширением университетского образования в других странах тестирование с целью выявления, в какой именно вуз лучше направить абитуриента, в конечном счете распространилось по всему миру[13].

Как ясно показывает Леманн, тестирование в качестве меры против замкнутого воспроизводства социальных классов помогало лишь отчасти. Даже после введения тестов элитные университеты США обучали в основном детей из высших социальных слоев. Сегодня студенческий контингент стал более разнородным, но в Гарвард и Принстон по-прежнему поступает непропорционально большая доля выпускников частных школ, т. е. Гарвард и Принстон набирают новых студентов из тех же привилегированных групп, что и прежде. Более того, и реформаторы наверняка хорошо это понимали, дети из более богатых семей с большей вероятностью хорошо пройдут тест, поскольку получат хорошую подготовку в школе либо заплатят репетитору, которых их подготовит. И точно так же все происходит и в других странах.

Более интересное последствие начавшегося в 1930-е годы движения в пользу «лучших и одаренных» связано с переосмыслением «формирования элиты» и тем влиянием, которое оно оказало на определение качества университета (university excellence). Тестирование было частью более общей попытки подвести научный фундамент под академическую деятельность и соответственно скорректировать самовосприятие университетов – так, чтобы в конечном счете преобразовать все университетское образование в систему подготовки профессионалов разного уровня и научно обосновать разделение труда. Дифференциация высшего образования не только вписывается в такую рационализацию на высшем уровне рынка труда; она позволила также несколько демократизировать элитные университеты и инкорпорировать их в общую иерархию, занятую подготовкой профессиональной рабочей силы. Как минимум отчасти они превратились из группы разрозненных институтов, озабоченных подготовкой интеллектуальных, политических и бизнес-лидеров, в элемент более крупной системы, сортирующей студентов на «научной» основе в целях оптимизации их производительности для повышения экономической, социальной и политической эффективности страны.

Советский Союз обнаружил, что такая модель наилучшим образом подойдет для его растущей системы высшего образования, даже до того, как Чонси и Конант затеяли реформы в Гарварде. Еще в 1920-е годы университеты в СССР позиционировались как институты профессиональной подготовки, готовящие квалифицированные кадры для строящейся военно-промышленной державы. В политическую власть можно было войти только через коммунистическую партию, а не через элитное высшее образование. Однако путь к экономической эффективности в условиях командной экономики пролегал через планирование человеческого капитала. Молодежь распределялась по разным уровням и типам институтов дифференцированной системы высшего образования на основе своих академических достижений, а затем направлялась на рабочие места в растущей индустриальной экономике. Акцент на инвестирование в высшие эшелоны человеческого капитала как источник экономического роста стал важной особенностью советской системы образования в 1920-е и 1930-е годы [Carnoy, Samoff 1989]. Это совпадало с марксистской идеологией, согласно которой рабочая сила – это точка создания экономической стоимости, и отличалось от образовательной политики других европейских стран, которые в конце XIX в. расширили систему начального образования и при этом в 1930-х годах все еще считали среднее и высшее образование более «академическим» – привилегией высших социальных слоев, а не ключом к экономическому и социальному развитию.

С этой точки зрения позиция нового коммунистического правительства в отношении среднего и высшего образования более близка к позиции Соединенных Штатов – хоть и капиталистических, но менее завязанных на тематику социальных классов. Американское правительство гораздо раньше, чем другие страны, открыто заявило, что считает среднее и высшее образование двигателем экономического развития. Томас Джефферсон, основав в 1820 г. Университет Вирджинии в Шарлотсвилле, ввел понятие регионального государственного университета как двигателя местного развития. Позднее, в 1862 г., закон Моррилла ввел в штатах так называемые «земельные» колледжи[14]. Университеты Айовы и Канзаса стали первыми, а Мичиганский университет выделил собственный земельный надел еще до принятия федерального закона.

Советский Союз учредил специальные адресные программы, чтобы обеспечить еще большее равенство – в соответствии с коммунистическими идеалами: дополнительные баллы на экзамене начислялись членам коммунистической партии, выходцам из семей рабочих или крестьян. Однако, как и в США, дети из образованных семей здесь имели такое гигантское академическое преимущество, что, если не принимать во внимание бонусы за высокую партийную активность, адресные программы на основе классовых принципов не оказывали особенного влияния на регулирование доступа к наиболее предпочтительным рабочим местам. Коммунистическое правительство ввело также пространственную диверсификацию: открывало вузы и за пределами традиционных интеллектуальных центров (подобно американской модели «земельных» колледжей), чтобы молодежь в отдаленных уголках протяженного Союза могла обучаться в университетах, а регионы получали импульс к экономическому развитию. Возможно, эта мера оказала даже большее влияние на социальное выравнивание, чем собственно адресные программы.

Еще одной «новой» особенностью советской системы высшего образования стало подавление критического мышления ленинско-сталинской идеологией, плюс крайняя степень профессиональной специализации образования, направленной на поддержание индустриализации и развитие военно-промышленного комплекса. Под них было заточено все техническое образование, устроенное в виде пирамиды, вершина которой венчалась подготовкой инженеров, математиков и физиков в университетах. Даже сегодня, много лет спустя после распада Советского Союза, Россия выпускает больше бакалавров и специалистов (пока – больше специалистов, окончивших 5-летние программы) в области инженерных наук, чем европейские страны или США (подробнее см. главу 7). Это составляет примерно треть от выпуска бакалавров (четыре года обучения) в Индии, при том что численность населения в Индии в 10 раз превышает численность населения Российской Федерации.

Западные университеты никогда не достигали такой степени специализации, как советские: на Западе всегда сохранялись интеллектуальные традиции, традиции критического мышления, в том числе и в вузах второго и третьего «эшелонов» (например, в Университете штата Калифорния или в системе местных колледжей (community college)). В СССР и Китайской народной республике дело обстояло иначе.

Особенности этих двух стран важны потому, что именно они определяют русло, по которому идет развитие высшего образования в странах БРИК сегодня. Эволюция высшего образования в США и СССР, в свою очередь, повлияла на то, как шло распространение высшего образования во всех других странах во второй половине XX в. Настоящий бум высшего образования в этих политических супердержавах стал тесно ассоциироваться с дифференциацией образования, а та – с введением вступительных экзаменов и тестов, а также профессиональной специализации, и все это от нижних ярусов системы до элитных университетов. Именно так шло развитие высшего образования в обеих странах – и в капиталистической, и в коммунистической. Поэтому даже формирование элиты оказалось все более подчинено научной рационализации и акценту на подготовку профессиональной рабочей силы[15].

Именно это и происходило в Бразилии, Китае и Индии в 1990-е годы, когда их системы высшего образования перестраивались от подготовки узкой группы элиты к «обучению профессиональным навыкам» гораздо более широких слоев молодежи. Университеты становились все более деполитизированными – в том смысле, что их миссия изменилась: ею стала не столько подготовка политической и научной элиты, сколько обучение навыкам, востребованным на рынке труда на относительно высоких позициях.

С течением времени под воздействием распространения тестов и профессионализации образовательных программ (даже в элитных университетах) эта миссия постепенно превращается в измерение эффективности университета, основанной на его достижениях. Как мы покажем в последующих главах, лидером в измерении того, насколько хорошо студенты овладели изученным материалом, стала Бразилия: на сотнях факультетов здесь введено специальное тестирование для выпускников 5-летних образовательных программ. Этот тест, названный Provao, был введен в конце 1990-х годов правительством президента Кардозу в ответ на опасения, что многие частные университеты не обеспечивают достаточного качества подготовки. В некоторых землях Германии тоже используют критерии для оценки результатов обучения, правда, не в форме тестов, и на этой основе выделяют финансирование университетам; в России тоже готовятся подобные предложения. Совсем недавно Управляющий совет ОЭСР одобрил разработку тестов для студентов выпускного курса по различным областям знания, которые будут использоваться в университетах в разных странах аналогично тому, как сейчас проводится тестирование школьников в рамках проекта PISA. Такой тест станет одной из оценок результативности высшего образования и подспудно будет вести к сопоставлению университетов в разных странах: насколько хорошо они справляются со своей миссией способствовать развитию науки и экономики.

Особенности того, как шло распространение высшего образования в странах БРИК в середине 1990-х годов, отражают многие черты их коммунистического (в случае России и Китая) и колониального (в Индии и Бразилии) прошлого, а также финансовую потребность в стремительном увеличении набора в вузы в относительно бедных странах. И теперь мы широкими мазками обрисуем общий контур для наших рассуждений в последующих главах: кратко охарактеризуем, как шло распространение высшего образования в каждой из этих стран.

Бум высшего образования в Китае

С конца 1990-х годов китайское высшее образование находится в состоянии реформирования. В 1996 г. только 4 % возрастной когорты 18-22-летних (т. е. около 3 млн человек) поступали в высшие учебные заведения, а к 2009 г. эта доля увеличилась до 24 % возрастной когорты (порядка 27 млн человек) (см. рис. 2.1)[16]. На рис. 2.1 также видно, что чуть менее половины этих студентов обучаются по 2– и 3-годичным программам профессиональной подготовки. В вузах, предлагающих четыре года обучения, в 2009 г. обучалось 14 млн человек.

Китайское правительство не только изменило общую политику – ввело плату за обучение и принцип «разделения затрат» (cost sharing), но и тщательно контролирует сам характер роста системы высшего образования. Министерство образования, советуясь с руководством провинций и вузов, в начале каждого года устанавливает «план приема», который фиксирует, сколько выпускников школ могут поступить в вузы в каждой провинции на каждую специальность в каждом университете. Опираясь на такой ежегодный план приема, политики решают, в каких типах университетов и в каких областях знания следует увеличить квоты студентов.

Рис. 2.1. Китай: численность поступивших в вузы, по типу образовательной программы, 1997–2010 гг.[17]

Источник: [NBS 1998–2010].

В 1990-е годы многие вузы, входящие в топ-100, были объединены с институтами, прежде находившимися в юрисдикции разных специализированных министерств. Сделано это было в надежде достичь качества университетов «мирового класса», и такие слияния получили особое финансирование[18]. Как мы покажем в главе 4, государство инвестировало гораздо больше ресурсов в эти «элитные» университеты, но старалось не увеличивать темпов роста приема. На рис. 2.1 видно, что прием в элитные университеты оставался почти неизменным на протяжении всего десятилетия, что шло распространение высшего образования.

И напротив, государство почти не сдерживало массового набора в вузы, находящиеся в ведении провинций, в результате чего с 1997 по 2009 г. численность студенчества выросла примерно в 6 раз. Со стороны государства это было намеренным действием, чтобы отделить функцию массовой подготовки профессиональных работников от функции подготовки в ведущих университетах «мирового класса» «элитных» специалистов, ориентированных на исследования. Но и при таких обстоятельствах в провинциях есть университеты, которые – даже несмотря на то что получают меньшее финансирование в расчете на одного студента, чем центральные элитные университеты, – тоже ориентированы на исследования, дают качественную подготовку по программам Ph.D., так что различие между этими двумя типами вузов оказывается размытым.

Частные университеты, предлагающие 4-годичные образовательные программы по довольно высоким ценам, распространялись гораздо медленнее: в 2004 г. в них обучалось в общей сложности 1,01 млн студентов, а в 2009 г. – 2,19 млн [NBS 2005; 2010]. Это отражает решение правительства сохранять небольшую долю частных вузов относительно государственных (на уровне порядка 20 %). Набор в государственные и частные колледжи, предлагающие 3-годичные программы профессионального образования, с 1997 по 2009 г. вырос почти в 6 раз. Таким образом, рост охвата высшим образованием происходил в основном за счет увеличения количества учебных заведений, предлагающих программы профессиональной подготовки; сейчас на их долю приходится порядка 45 % общей численности поступающих в вузы [NBS 2010].

Благодаря такому стремительному, четко регулируемому и дифференцированному росту высшего образования, гораздо больше молодых людей получили возможность обучаться в вузе, однако столь быстрое распространение именно неэлитных институтов при этом увеличило вероятность возникновения серьезного неравенства в самой системе высшего образования [Shavit et al. 2007]. П. Лоялка предполагает, что негибкая образовательная политика на разных уровнях довузовской подготовки в Китае (включая и порядок поступления в вузы) может увеличить социально-экономическое неравенство в распределении студентов по 4-годичным учебным заведениям. Например, годовой план приема, о котором мы говорили выше, сформирован так, что провинциям с более высокими доходами на душу населения выделяется – пропорционально численности их 18-летнего населения – больше мест в вузах, а сами вузы – более селективные [Loyalka 2009]. Например, Пекин, Шанхай и Чжэцзян (одни из наиболее развитых регионов Китая) отправляют порядка 20–25 % своей 18-летней возрастной когорты в вузы с 4-годичным обучением, тогда как Хэнань, Юньнань и Гуйчжоу (наименее развитые регионы Китая) отправляют порядка 8 %[19].

Принципы, на основе которых происходит выделение мест в вузах по разным провинциям (включая сами критерии и формулы, используемые для этого чиновниками), публично не разглашаются. Так, неясно, в какой степени здесь учитываются финансовые соображения (то, что правительства провинций выделяют финансирование вузам, расположенным на их территории, и за это просят больше мест для своих жителей). Может быть и так, что чиновники в центральном аппарате ощущают давление со стороны провинций или же верят в социальную эффективность, согласно которой более развитым провинциям следует выделять больше мест, потому что в них пропорционально больше (хорошо подготовленных) выпускников школ. Даже если они и руководствуются такими мотивами, общественность уже обратила внимание на неравенство между провинциями в сфере высшего образования. И в ближайшее десятилетие, поскольку система образования продолжит расти, руководство страны должно будет решать эту проблему распределения квот между провинциями.

Впрочем, наиболее заметным инструментом распределения студентов по массовой, дифференцированной системе высшего образования Китая является вступительный экзамен в вуз. Этот экзамен, называемый «гоу-коу» (gaokao), получил даже международную известность за то, что повлиял на целую систему образования, определив, что же школьники изучают прежде, чем поступать в вуз [LaFraniere 2009]. Этот экзамен много критиковали за его слишком большую нагрузку на детей и их родителей, за то, что он заставляет натаскивать на запоминание, зубрить, а не учит творческим навыкам и умениям[20]. Некоторые элитные университеты негромко, но настойчиво просят правительство разрешить им более гибко настраивать свои критерии отбора. Однако пока неясно, каким будет эффект от недавнего эксперимента правительства, когда некоторые университеты получили относительную автономию в процессе отбора небольшой группы студентов по собственной процедуре отбора – увеличит ли это справедливость доступа в вузы или, напротив, уменьшит. К тому же сокращение неравенства в высшем образовании пока что в гораздо большей степени зависит от действий на уровне довузовского образования (подробнее см. главу 8).

Еще одна важная особенность китайской системы приема в вузы заключается в том, что очень большая доля студентов обучается по различным направлениям в области инженерных наук. Доля студентов инженерных специальностей в вузах с 4-годичными программами сейчас несколько сократилась по сравнению с 1990-ми годами, но и в 2009 г. она составляла 32 % [NBS 2010]. Исследователи справедливо отмечают: для того чтобы сопоставлять тренды с тем, что происходит в развитых странах, – например, в США, мы должны сосчитать, сколько всего выпускается инженеров из вузов с 4-годичным сроком обучения, а также состыковать определения инженерных специализаций [Gereffl et al. 2008]. Как бы то ни было, тот миллион абитуриентов, что в 2009 г. поступили в Китае на инженерные программы (пусть и в широком, не самом точном смысле), – это уже почти в 9 раз больше, чем в США [NBS 2010; National Science Board 2010]. Причем подавляющее большинство первокурсников, поступивших на инженерные специальности, не сможет сменить программу обучения (специальность) вплоть до окончания вуза через четыре года. В Соединенных Штатах, напротив, студенты бакалавриата часто меняют специализацию, отчисляются или растягивают обучение на несколько лишних лет.

Большая доля студентов технических специальностей сохраняется также в магистратуре и аспирантуре: несмотря на постепенный спад на протяжении последних десяти лет, студенты инженерных специальностей составляют более 30 % всех студентов магистратуры и 40 % всех аспирантов (программ Ph.D.). Степень Ph.D. в Китае ежегодно получают порядка 15 тыс. человек [NBS 2010] – это больше, чем где бы то ни было в мире; разве что Россия тоже выпускает очень много аспирантов, защитившихся в области технических наук, относительно общей численности населения. В 2009 г. диссертации в области инженерных наук защитили лишь около 1440 человек в Индии, порядка 7500 в России и всего 1300 человек в Бразилии. В главе 7 мы рассмотрим, какие последствия выпуск аспирантов имеет для качества инженерного образования в странах БРИК.

Как и следовало ожидать, дифференциация на массовые и элитные университеты повлияла и на их организационную структуру: в массовых вузах администраторы озабочены тем, как эффективно увеличить количество бакалаврских программ, чтобы повысить численность студентов и сохранить невысокими затраты на обучение, тогда как в элитных университетах администраторы более озабочены проблемами качества, в том числе и тем, чтобы нанять лучших профессоров, которые смогут заниматься высококачественными исследованиями (подробнее см. главу 5).

Программа распространения и совершенствования высшего образования в Китае изложена в «Национальном средне– и долгосрочном плане образовательной реформы и развития (2010–2020)» (далее «План – 2020»). Согласно этому плану, общая численность абитуриентов вузов к 2020 г. должна быть увеличена до 33 млн человек (примерно 45 % из них должны будут пойти в 3-годичные профессиональные колледжи); доля частного сектора в высшем образовании вырастет незначительно; подчеркивается, что в целом гораздо большее внимание должно уделяться качеству образования. Китайские политики стараются ограничивать доступ к высшему образованию при помощи специальной политики для средней школы, в результате которой примерно половина школьников обучается в профессиональных училищах, готовящих сразу к рабочему месту. К тому же население Китая стремительно стареет (в отличие от населения Индии и Бразилии), и численность молодежи университетского возраста быстро сокращается, и уже сейчас можно быть почти уверенными, что к 2020 г. общий уровень набора в вузы достигнет искомых 40 % возрастной когорты (примерно 55 % из них будут обучаться в вузах, предлагающих четыре года подготовки). Такое существенное падение численности населения студенческого возраста позволит отчасти ослабить давление, которое оказывается сейчас на правительство и побуждает его расширять сектор высшего образования, и, в принципе, позволит больше сосредоточиться на его качестве. Но это возможно лишь при условии, что масса студентов, направленных в профессиональные училища, не будет требовать доступа к высшему образованию.

Распространение частного высшего образования в Индии: ведущая роль штатов

Стремительный экономический рост, начавшийся в 1990-е годы, способствовал распространению высшего образования в Индии – выросло как количество учебных заведений, так и численность поступающих [Tilak 2008; Bhushan, Malhotra, Gopalakrishnan 2009]. В 1985 г. в стране было менее 6 тыс. колледжей, обучалось в них около 4,5 млн студентов; к 2009–2010 гг. количество колледжей выросло до 32 тыс., и обучалось в них уже 17 млн студентов (из них примерно 14 млн – по программам бакалавриата). Количество университетов (включая и институты в статусе университета, а также институты национального значения) выросло втрое: с 200 до 600 [MHRD 2011]. В 2009–2010 гг. в индийском секторе высшего образования было занято порядка 700 тыс. преподавателей [Ibid.]. Хотя все эти цифры и указывают на значительный рост индийской системы высшего образования, доля релевантной возрастной когорты, которая обучается в университетах, увеличилась, но осталась относительно небольшой: в 2009–2010 она составляла около 15 %[21]. При этом общий уровень охвата образованием существенно различается между штатами: от порядка 45 % в Дели и 35 % в Уттаракханде до менее 10 % в Ассаме, Джаркханде и Раджастхане [Ibid.]. Отчасти, конечно, это связано с неравномерным распределением населения по городским и сельским регионам: в 2005–2006 г. доля охвата высшим образованием в сельской местности составляла около 7 % возрастной когорты, а в городах – порядка 20 % [MHRD 2010; Thorat 2006][22].

В 2010–2011 гг. почти три пятых всех студентов в сфере высшего образования, включая обучающихся по программам бакалавриата, магистратуры и сокращенным сертифицированным программам, специализировались в области гуманитарных и естественных наук, около 17 % – в бизнес-образовании (коммерция, менеджмент), еще 17 % – в инженерных и технических науках и 4 % – в медицине (см. табл. 2.2). Если взять только студентов бакалавриата, то доля тех, кто специализируется в области инженерных и технических наук составляет 14–15 % – это больше, чем в России и в Индии, но меньше, чем в Китае[23]. Как видно из табл. 2.2, набор на инженерные и технические специальности растет быстрее, чем на все прочие – например, гораздо быстрее, чем на программы, связанные с бизнесом; стремительно увеличивается и абсолютное количество поступающих на инженерные программы. В 2010–2011 гг. численность студентов-бакалавров на программах в области инженерных наук составляла порядка 2 млн человек, т. е. в 4 раза больше, чем 10 лет назад. В середине 1990-х годов индийские инженерные колледжи выпускали ежегодно около 50 тыс. человек после четырех лет подготовки. К 2006 г. эта цифра выросла до почти 250 тыс. человек, и, опираясь на данные о результатах приема 2005 г., мы рассчитали, что в 2010 г. она составит более 400 тыс. человек. Соответственно за 15 лет (с 1990 до 2005 г.) численность выпускников-инженеров в Индии выросла более чем вдвое – с 500 тыс. до 1,2 млн человек, а сейчас должна приближаться уже к 1,5 млн человек. Количество выпускников-инженеров на 1 млн населения в Индии такое же или выше, чем во многих развитых странах, но поскольку не все они затем работают по специальности, то реальные цифры ниже: в 2000-х годах в Индии на 1 млн населения приходилось 214 инженеров, в Китае – 340, и это заметно ниже, чем во многих других странах, особенно по сравнению с Японией (765 инженеров на 1 млн человек) и Южной Кореей (1435 человек) [Banerjee,Muley2007].

Таблица 2.2. Индия: приемa в вузы по направлениям подготовки, 1990–2010 гг.[24]

Источник: University Grants Commission (UGC). Annual Reports, appendix tables, various years.

Одной из главных особенностей, характеризующих структуру набора в вузы в последние годы, стало стремительное появление частных колледжей, опирающихся почти исключительно на средства от оплаты обучения.

Они не получают финансовой поддержки от государства и потому их часто называют независимыми колледжами; они предлагают аккредитованные программы в области инженерных наук, менеджмента и медицины, а также курсы профессиональной подготовки для молодых IT-специалистов. По данным последнего отчета Плановой комиссии [Planning Commission 2012; Tilak 201 lb], на долю частного высшего образования приходится около четырех пятых набора на программы профессиональной подготовки и 60 % от всего набора. По оценке Р. Банарджи и В. Мьюли, в 2006–2007 гг. 76 % годового набора в инженерные вузы приходилось на частные независимые колледжи [Banarjee, Muley 2007: 69].

Трудно получить более свежие точные данные о структуре набора, но в грубом приближении мы подсчитали, что после 2006–2007 гг. количество частных институтов, планируемые и реальные цифры приема в них стремительно растут – несмотря на то что центральное правительство вдвое увеличило число Индийских технологических институтов (Indian Institute of Technology – ПТ) – с семи до шестнадцати – и открывает новые Национальные технологические институты (National Institute of Technology – NIT). На основе материалов, опубликованных на сайтах отдельных институтов, мы собрали данные по девяти штатам[25], которые позволили относительно корректно рассчитать план приема на 2010–2011/2011-2012[26] уч. гг. Если опираться на известные данные о расширении набора в государственные технологические институты (ПТ и NIT), получается, что около 90 % абитуриентов поступают в независимые частные институты. При этом данные по штату Карнатака говорят о том, что на долю частных независимых институтов приходится лишь 75 % планового набора в области инженерных наук. Если предположить, что в других штатах картина аналогичная (т. е. заполняемость мест в независимых частных институтах примерно такая же, а выделенные для абитуриентов места распределяются между государственными колледжами и технологическими институтами), то в 2010–2011/2011-2012 уч. гг. на долю независимых частных колледжей пришлось примерно 87 % набора на программы подготовки бакалавров в области инженерных наук. Это очень приблизительная оценка, но в любом случае она заставляет предположить, что на долю частных колледжей приходится все больше абитуриентов, поступающих на инженерные программы. При этом, говоря об Индии, очень осторожно следует подходить и к самому определению «частного» [Tilak 1999; 201 la]. Прежде всего, все частные колледжи обязаны быть аффилированы с государственным университетом, иначе они не получат аккредитации; государственный университет контролирует их образовательную программу и экзамены, которые студенты сдают, чтобы получить кредиты за прослушанные курсы. Индийские университеты отличаются от колледжей тем, что предлагают в основном только магистерские и аспирантские программы (изредка – бакалаврские); тем, что они вправе самостоятельно формировать учебный план и программу каждого курса, устанавливать свой набор и содержание экзаменов; и тем, что преподаватели в них занимаются исследованиями. И одна из важнейших функций университета – это контроль за аффилированными с ним независимыми колледжами. Последние предлагают в основном бакалаврские программы, хотя иногда встречаются и колледжи с магистерскими и аспирантскими программами. Если говорить об образовании в области инженерных наук, то государственные университеты находятся под пристальным наблюдением национальных контролирующих органов – Индийского совета по техническому образованию (All India Council of Technical Education – AICTE), Медицинского образовательного совета, Комиссии по университетским грантам (UGC), осуществляющих контроль за содержанием образовательных программ в своих областях.

Аффилированные частные институты (как независимые, так и получающие поддержку), государственные колледжи и университеты отчитываются перед центральным правительством и правительством штата о порядке приема и политике назначения платы за обучение. На каждую категорию зачисленных студентов должна приходиться определенная доля представителей социально уязвимых групп. Как мы подробнее опишем в главе 4 при обсуждении финансирования высшего образования в Индии, правительство штатов регулирует размер оплаты обучения для значительной доли студентов, зачисленных в частные колледжи, в том числе для студентов, зачисленных в рамках социальных программ, и тех, кто набрал высокие баллы на государственных вступительных тестах.

Описанная комплексная взаимосвязь государственного и частного, распространяющаяся более чем на 50 % набора в сфере высшего образования и почти 90 % в области инженерных наук, чрезвычайно затрудняет четкое определение «частного» в индийском высшем образовании. Частное образование подчинено существенному государственному контролю за содержанием образовательных программ и стандартами измерения результатов, а значит, и за всем тем, что, собственно, происходит (или должно происходить) в учебных аудиториях; при этом оно сохраняет свободу в том, чтобы расширять свои программы и увеличивать доходы.

Стремительное распространение независимых колледжей, аффилированных с государственными университетами, постепенно трансформирует – особенно в некоторых областях знания – не только ландшафт, на котором студенты выбирают для себя программы высшего образования, но и саму роль университетов: вместо преподавания и исследований они все более занимаются регулированием и контролем качества присуждаемых ученых степеней [Kapur 2010]. Они активно выступают против того, чтобы предоставлять частным вузам автономию (и статус университета). В то же время трудно представить, что университеты, а также федеральные и региональные органы власти (такие как AICTE) смогут одновременно сохранять контроль за этой массой самостоятельных институтов и при этом продолжать собственную академическую деятельность.

Как заметил один аналитик, «эти частные институты помогают удовлетворить растущий спрос, с каким уже не справляются государственные вузы. Частные институты меньше зависят от политической нестабильности и повседневного политического давления, которое зачастую выматывает государственные вузы в развивающихся странах. К тому же они более изворотливы и способны более гибко реагировать на изменения требований со стороны работодателей и рынков труда. И все же, несмотря на все эти преимущества, частные институты отличаются весьма неровным – и нередко вовсе сомнительным – качеством подготовки» [Kapur 2010: 6]. Они испытывают давление администрации, которая может руководствоваться соображениями в большей степени экономическими и политическими, нежели образовательными.

Платные колледжи становятся главными факторами роста набора в вузы в Индии потому, что мест на программах бакалавриата в государственных вузах и частных вузах с государственной поддержкой выделяется недостаточно; что доля молодежи, поступающей в вузы, в целом невелика; а также потому, что получить высшее образование стремятся в основном студенты, происходящие из семей с высоким социальным статусом. Родители этих студентов готовы платить за их высшее образование, причем порой – весьма высокую цену. Как показывают результаты нашего опроса студентов выпускного курса в 4-годичных инженерных колледжах, 80 % отцов и 60 % матерей опрошенных студентов имеют высшее образование. Для Индии это очень высокий социально-экономический статус. Вторая причина связана с тем, что правительство устанавливает на определенном – относительно низком – уровне оплату обучения для студентов из депривированных каст. И, как мы покажем далее, есть и еще одна причина, способствующая росту частного образования: это высокий уровень экономической отдачи от образования, особенно для выпускников технических специальностей.

Выдержит ли эта система бурный приток индийской молодежи – большой вопрос. И ответ на него должен будет определить стратегию распространения высшего образования. Как мы покажем на примере Бразилии, где гораздо большая доля возрастной когорты идет в вузы, частное высшее образование, будучи не в состоянии принять студентов из низших социально-экономических групп, сталкивается с тем, что вынужденно работает вхолостую. Как и в Индии, частное образование предлагает более низкое качество подготовки по сравнению с государственным, особенно для тех студентов, которые не имеют оснований для зачисления на места с льготной оплатой и не могут позволить себе высокую стоимость обучения.

Двойственный характер бразильской системы высшего образования

Мы уже отмечали, что бразильская система высшего образования сформировалась как результат постколониальной истории, глубоко укорененной в производстве сырья на экспорт и ограниченном распространении системы образования. В 1970-1980-х годах, например, охват высшим образованием составил всего лишь 5-12 % возрастной когорты.

Столь ограниченный доступ к высшему образованию в Бразилии означает, что в среднем в вузы поступают дети из семей с очень высоким социальным статусом. К 1980-м годам условия обучения в элитных государственных средних школах постепенно ухудшились, и среди первокурсников трое из пяти были выпускниками частных средних школ. Их семьи могли позволить себе высокую стоимость обучения в частных средних школах и тем самым повысить шансы детей на бесплатное высшее образование.

Так же как в Индии и Китае, рост высшего образования в Бразилии начался поздно – в 1990-х годах. Доля студентов в частных вузах здесь была большой вот уже несколько десятилетий (в 1970-е годы она достигла 60 % набора), но если в 1980–1995 гг. рост набора происходил в основном за счет государственных вузов, то после 1997 г. почти всех новичков вбирала в себя система частного образования. Общий набор в вузы увеличился с 1,8 млн человек в 1995 г. (из которых 1,1 млн обучались в частных вузах) до 2,7 млн человек в 2000 г. (из них 1,8 млн – в частных вузах) и до 5,4 млн человек в 2010 г. (из них 4 млн – в частных вузах). С 1997 по 2010 г. доля студентов в государственных вузах – университетах, учебных центрах и других типах заведений – сократилась с более чем 39 до 28 %. Среди вузов в статусе университета, в которых в последние 30 лет обучалось более половины всех студентов, рост набора в частные заведения был несколько стабильнее: с 38 до 58 % за период с 1980 по 2010 г. И даже в этом секторе после 1996 г. рост ускорился. На рис. 2.2 показана динамика развития высшего образования в Бразилии.

Рис. 2.2. Бразилия: структура набора в вузы – распределение по государственным, частным и федеральным вузам, 1980–2010 гг.

Источник: INEP. Sinopse Estadistico da Educacao Superior. Brasilia: INEP, various years.

Таким образом, бразильская система высшего образования существенно отличается от высшего образования в других странах БРИК тремя ключевыми характеристиками: во-первых, государственные университеты здесь традиционно предлагают бесплатное образование (подобно тому, как это было и в других странах БРИК в 1980-е годы; сейчас – до определенной степени – такой порядок сохраняется только в России). Во-вторых, очень многие студенты в секторе высшего образования обучаются здесь в частных вузах, где они оплачивают почти все (если не все) затраты на обучение (т. е. на предоставление им вузами образовательных услуг). Bo-третьих, многие частные вузы в Бразилии предлагают религиозное образование (почти все – католическое). Частично они финансируются религиозными организациями и имеют статус некоммерческих, но при этом все равно взимают плату за обучение – нередко весьма высокую.

И тут скрывается интересный парадокс. Поскольку федеральные (государственные) университеты и многие региональные университеты (государственные университеты в юрисдикции штатов) входят в число наиболее престижных вузов страны и предлагают обучение на бесплатной основе, почти все «сильные» студенты стремятся попасть именно сюда – особенно в федеральные университеты. В стране есть и престижные частные университеты, и выпускники школ, набравшие высокие баллы на выпускных экзаменах, могут поступить также в лучше частные вузы. Как и в других странах, дети, набравшие высокие баллы на выпускных экзаменах, как правило, происходят из семей с высоким социальным статусом, многие из них при этом обучались в частных средних школах. Более того, как мы покажем в главе 4, государственные и особенно федеральные университеты в среднем тратят гораздо больше средств в расчете на одного студента, чем частные университеты. И получается, что государственный сектор высшего образования в среднем гораздо больше вкладывает в обучение детей из более состоятельных семей, чем в обучение детей из бедных семей.

Так же как в Индии и в России, для распределения абитуриентов на бесплатные места в вузах (в Индии – на места с низкой оплатой обучения) в Бразилии действуют вступительные экзамены. Единого для всех экзамена в Бразилии нет, но ситуация постепенно меняется: правительство подталкивает вузы на переход к федеральному вступительному экзамену ENEM. Почти все федеральные и большинство университетов штатов предлагают абитуриентам собственные экзамены, то же касается и многих частных вузов, хотя некоторые из них уже перешли к ENEM. Все собственные вступительные испытания вузов называются общим термином vestibular, что означает «вступительный тест». Как и в других странах БРИК, количество заявлений на одно место сильно варьируется в зависимости от типа вуза и программы обучения. Самыми востребованными образовательными программами в Бразилии являются медицина, здравоохранение/фармакология и прикладные социальные науки. В 2001 г. в федеральных университетах и университетах штатов конкурс составил почти 40 человек на место на медицинские программы, 19 человек на место – на здравоохранение/фармакологию и 15 человек на место – на прикладные социальные науки [Schwartzman 2004: Table II]. Инженерные и компьютерные науки оказались на четвертом месте: конкурс в них составил порядка 12 человек на место в государственных университетах. Спрос на медицинские программы был высок даже в частных вузах – порядка 12 человек на место. Однако другие программы в частных вузах таким спросом не пользуются: в 2001 г. средний конкурс составил здесь 1,8 человек на место против в среднем 10 человек на место в государственных вузах (см.: [Ibid.], а также табл. 2.3 в этой главе).

Если ориентироваться на стремительный рост частного высшего образования и умеренный рост численности государственных вузов, можно предположить, что конкурс на места в частных вузах будет сокращаться гораздо быстрее, чем на места в государственных вузах. Так оно и происходит. По данным табл. 2.3 видно, что конкурс резко упал в частных вузах, тогда как в государственных вузах такого резкого падения не наблюдается. Однако это лишь одна сторона вопроса. В государственных университетах практически не остается незаполненных мест, тогда как в частных вузах свободных невостребованных мест остается все больше. В 1998 г. в частных вузах незаполненными оказалось 22 % мест, а к 2004 г. их доля увеличилась до половины; впрочем, с тех пор эта доля почти не менялась (см. табл. 2.3). Это значит, что очень многие студенты подают заявление в частные вузы, в том числе и для подстраховки, на случай если их не примут в государственный вуз; при этом многие абитуриенты, рекомендованные к зачислению в частные университеты, не приходят сюда учиться, даже если им и не удалось поступить в федеральные университеты или университеты штатов. Безусловно, для многих препятствием оказывается плата за обучение. Однако мало кто отказывается от обучения в федеральном или региональном университете, если ему удалось успешно сдать экзамены. И все же численность поступающих в частные вузы растет с каждым годом. Интересно, зачем частные вузы открывают столько новых мест, если они не заполняются?

В общей численности студентов бакалавриата в Бразилии постепенно растет доля студентов, специализирующихся в области инженерных и компьютерных наук. За последние 10 лет набор на инженерные специальности увеличился с 180 тыс. человек в 1999 г. до 546 тыс. человек в 2010 г., т. е. с 7 до 10 % в общем наборе. Если добавить к этому компьютерные специальности, то доля возросла с 9,4 до 11,9 % [INEP, Sinopse, various years]. Среди студентов инженерных специальностей больше тех, кто обучается в государственных вузах, хотя такое положение постепенно меняется. Доля студентов-инженеров в частных вузах растет быстрее, чем средние цифры прироста по частным вузам. В 1999 г. менее 49 % студентов-инженеров обучались в частных вузах, а к 2010 г. их доля достигла 62 %. За этот же период доля всех студентов частных вузов в общей численности студентов выросла с 65 до 73 %.

В табл. 2.4 отражена динамика выпуска специалистов в области инженерных и компьютерных наук за это же время. В общем наборе в вузы на долю студентов инженерных специальностей приходилось 6,5 % в 2004 г., а в 2010 г., т. е. шесть лет спустя, в общей численности выпускников бразильских вузов надолю специалистов-инженеров – 6,1 %. Из этого можно предположить, что студенты инженерных специальностей несколько реже завершают полностью свою программу обучения, по сравнению со студентами прочих специальностей. По этим данным хорошо видна и абсолютная численность выпускников: в 2010 г. бразильские вузы выпустили 51 тыс. специалистов-инженеров и 14 тыс. ГГ-специалистов. Если оценивать это как долю в общей численности населения, то получается меньше, чем в Индии (если исходить из того, что в Индии в 2009 г. выпустилось более 300 тыс. инженеров), и гораздо меньше, чем в Китае и в России, зато примерно соответствует пропорциям в США.

Таблица 2.3. Бразилия: количество заявлений в вузы, соотношение доступных и заполненных мест, по типу вуза, 1994–2010 гг.[27]

Источники: Ministerio da Educacao, INEP, Diretoria de Estatisticas e Avaliacao da Educacao Superior [INEP, Censo da Educacao Superior 2004, Resumo Tecnico 2005: author, Tabelas 28,41, 54; INEP, Sinopse Estadistico da Educacao Superior 2010: author, Tables 4.1,4.5].

Таблица 2.4. Бразилия: выпускники вузов инженерных и компьютерных специальностей, 1999–2010 гг.

Источник: INEP, Sinopse Estadistico da Educacao Superior, 1999, 2003, 2005, 2007,2010,Table 6.2.

Еще один важный вопрос – а кто же обучается в государственных и частных вузах? Как отмечает С. Шварцман, исходное предположение было таким: в более селективные федеральные университеты и университеты штатов попадут студенты из семей с более высоким социальным статусом, у кого больше возможностей наращивать культурный капитал и инвестировать в качественное среднее образование [Schwarzman 2004]. Соответственно в частные вузы пойдут дети из семей с более низким социальным статусом – те, кто не смог поступить на бесплатные места в государственных вузах. Однако это предположение оказывается неверным – отчасти потому, что из релевантной возрастной когорты (18–24 лет) доля обучающихся в вузах в 2000-х годах оставалась в Бразилии очень небольшой[28]. По оценке Шварцмана, в 2002 г. 48 % студентов частных вузов происходили из самого состоятельного дециля, тогда как в государственных вузах студентов из таких семей было всего 35 %. Менее 4 % студентов частных вузов происходят из 40 % семей с самыми низкими доходами, тогда как в государственных вузах таких студентов почти 8 % (хотя и эта доля невелика). К. Экерт-Бэта-Нивес выполнила аналогичные расчеты для 2007 г. и выявила: 34 % студентов частных вузов происходят из самого состоятельного дециля, а в государственных вузах их доля составляет 30 % [Eckert Baeta Neves 2009]. Примерно 8 % студентов частных вузов происходят из 40 % семей с самыми низкими доходами, а в государственных вузах таких студентов около 13 %. Таким образом, вместе с расширением высшего образования доля студентов из низкодоходных семей (низшие 40 % по доходам) в вузах несколько увеличилась: примерно с 3 до 8 % в частных институтах и с 7 до 13 % в государственных вузах. Однако главный тезис остается прежним: студенты частных вузов, как правило, происходят из семей с более высокими доходами, чем студенты государственных вузов. Это противоречит нашим ожиданиям, поскольку академические требования для поступления в государственные университеты более высоки.

В настоящее время реализуются две инициативы, нацеленные на расширение доступа в вузы для студентов из низкодоходных семей. Первая принадлежит отдельным университетам (причем каждый делает это по-своему), предлагающим льготные условия поступления для тех студентов из бедных семей, которые обучались в государственной средней школе по какой-либо партнерской с вузом программе. Вторая инициатива – это программа субсидий на оплату обучения в частных вузах тем студентам, кто выражает такое желание. С учетом того, что в частных вузах остается много незаполненных мест, это выгодный путь их заполнить и при этом сделать доброе дело – при условии, что федеральное правительство, под чьим контролем работают частные вузы, сможет эффективно отслеживать, справляются ли они с предоставлением качественных образовательных услуг студентам, получившим субсидии в рамках социальной программы. Чуть ниже мы остановимся на этих программах несколько подробнее.

В начале 1990-х годов М. Кастельс и М. Карной обратили внимание на изменение роли латиноамериканских университетов: от «политической» миссии и формирования элиты они перешли к «научно-техническим» задачам как залогу будущего успеха [Castells 1991; Carnoy 1993]. Это произошло в результате распространения и дифференциации высшего образования в Латинской Америке. Бразилия тогда только начинала расширение набора в вузы, существенно увеличив сектор частного высшего образования. Система образования двигалась к более «меритократическому» процессу отбора, в большей степени полагаясь на результаты экзаменов, и уже вот-вот должна была значительно увеличить количество мест в вузах, правда, на платной основе в частном секторе. Конкуренция за лучшие места в лучших вузах уже была острой – особенно на таких «научно-технических» специальностях, как медицина, фармакология, бизнес-образование (и прикладные социальные науки), инженерные науки; открывалось все больше возможностей обучаться по этим программам в частных вузах. Трансформация бразильской системы образования от в высшей степени политизированных учебных заведений в 1950-е и 1960-е годы практически завершилась, даже несмотря на то что, как мы показали, она по-прежнему более доступна для детей из семей с высокими доходами. В 2007 г. вероятность того, что абитуриент из семьи, принадлежащей к беднейшим 40 % населения, поступит в вуз, не превышала 3 %.

В дополнение к тесту vestibular в конце 1990-х годов Бразилия ввела тестирование на выпускном курсе. Правительство Кардозу опасалось, что многие частные университеты, вбирающие огромное большинство новых абитуриентов, не обеспечивают должного качества образовательных программ. В 2008 г. из 30 университетов с самым крупным набором 19 были частными, из них 5 крупнейших зачислили в общей сложности почти 500 тыс. человек [Ministry of Education, INEP 2009: Table 1.2]. Правительство вмешивается в деятельность частных вузов лишь минимально, поэтому опасения, что выпускники школ, не сумевшие поступить в государственные вузы и потому отправившиеся в частные, возможно, платят за недостаточно качественное образование, имеют под собой основания. В начале 2000-х годов тест Provao был заменен тестом ENADE в ответ на критику, что университеты зачисляют абитуриентов с очень разными баллами, а следовательно, они были оценены некорректно. В рамках теста ENADE студенты тестируются в конце первого года обучения и затем на последнем курсе. Не все образовательные программы тестируются каждый год, но в целом тест позволяет получить хорошее представление об их качестве; федеральные университеты и университеты штатов с большей вероятностью окажутся тут на верхушке рейтинга, даже если единицей измерения является «прибавленное знание». Мы еще вернемся к обсуждению того, как возможно измерить качество образовательной программы, но пока стоит упомянуть, что, например, в 2008 г. из 300 образовательных департаментов в области компьютерных наук, показавших лучшие результаты по ENADE (из 653, сдававших вторую часть теста на проверку специфических компетенций), 215 департаментов были частными, 48 – федеральными, 30 – в университетах штата и 7 – в муниципальных университетах. А среди 353 образовательных программ, показавших более слабые результаты, 321 программа – частная, 20 муниципальных, 8 – в университетах штата и только 3 – в федеральных университетах. Хотя этот тест и не построен по принципу оценки прироста знаний (оценки добавленной стоимости), на его основе все равно можно выстроить рейтинг программ, и множество образовательных программ в частных вузах, среди которых в противном случае разобраться непросто, демонстрируют явно слабые результаты по окончании обучения.

Интересной особенностью попыток бразильского правительства отслеживать качество образовательных программ посредством тестирования является то, что, в сущности, это выполняется в русле рационализации и дифференциации системы высшего образования. Другая особенность заключается в том, что цель этого мониторинга – главным образом, информировать общественность о качестве программ на основе агрегированных баллов студентов по окончании программ, а не контролировать сами программы – качество преподавателей, уровень отчислений и другие параметры, которые могут влиять на качество программы гораздо больше, чем баллы за итоговый тест – которые и вовсе могут быть функцией от баллов на входе. Для студентов важна также среда, причем для бразильцев она, возможно, играет первостепенную роль при выборе образовательной программы (если не считать стоимости обучения, конечно); поэтому просто информация, каковы баллы за тест vestibular у зачисленных, будет полезна в плане оценки уровня академической подготовки студентов. Результаты теста ENADE можно использовать для приблизительной оценки «прироста знания» по каждой программе (при условии, конечно, что учитывается и уровень дропаутов, и прочие факторы), но пока этого не делалось. Так что главная задача теста, если таковая у него вообще есть, – донести до частных вузов сигнал, что за ними ведется контроль.

В главе 4 мы более подробно рассмотрим, как финансирование системы высшего образования в Бразилии свидетельствует даже о еще большем неравенстве внутри системы, чем это можно предположить по данным о приеме в вузы. Мы также проанализируем попытки государственных университетов и бразильского правительства расширить доступ к высшему образованию для представителей семей с низкими доходами.

Постсоветская Россия: на пути к всеобщему высшему образованию

Поскольку русло интеллектуальных дискуссий определяла идеология ленинизма-сталинизма через комитеты коммунистической партии на местах, университеты превратились в центры высококачественной подготовки в области технических наук, где во главу угла ставились именно технические знания. Как и предполагала индустриальная модель той эпохи – «фордизм», как назвал ее Антонио Грамши [Gramsci 1971], – советские руководители считали, что система образования должна готовить молодежь к определенной профессии с ясными характеристиками для работы на государственных предприятиях и в приоритетных отраслях промышленности, и для этого полезно даже установить прямые взаимоотношения между техническими университетами и этими отраслями (многие из этих технических вузов существуют до сих пор, хотя отрасли, для которых они готовили кадры, сейчас в глубочайшем упадке).

Когда в конце 1980-х – начале 1990-х годов командная экономика вошла в экономический и политический кризис, финансирование высшего образования сократилось примерно на 40 %, а численность абитуриентов – на 10 %. Однако начиная с 1995 г. финансирование и цифры приема выровнялись, и в последующие 12 лет Россия переживала небывалый рост численности молодых людей, желающих получить диплом о высшем образовании. Набор в государственные вузы вырос более чем вдвое, а вместе с частными вузами – в 2,8 раз. К 2008 г. доля охвата высшим образованием в России была одна из самых высоких в мире (в табл. 2.1 показана численность студентов на 100 тыс. населения).

Если иметь в виду и без того большую долю релевантной возрастной когорты, обучавшейся в вузах, то радикальной трансформации высшего образования здесь не произошло. Российское правительство по-прежнему выделяло бюджетные места, распределяя их по вузам и группам направлений и руководствуясь при этом в основном исторически сложившимися цифрами. Такая практика поддерживала спрос на «традиционные» специальности, поскольку при поступлении абитуриенты должны подавать заявления сразу на определенное направление подготовки. Как и прежде, зачисляли на эти места тех, кто набрал самые высокие баллы на вступительных испытаниях (подобно тому как в Индии распределяются места с льготной оплатой). До недавнего времени каждый университет проводил собственные вступительные экзамены, так что если студент подавал документы в несколько вузов, ему приходилось сдавать множество экзаменов. Такой системой предусматривалась поддержка «меритократических» принципов распределения абитуриентов по вузам, однако на практике это порождало коррупцию: преподаватели вузов охотно готовили будущих абитуриентов к экзаменам именно в свой вуз. В 2001 г. федеральное правительство начало реформу, а в 2009 г. полностью ее реализовало: был введен единый государственный экзамен (ЕГЭ) по каждому предмету, и каждый абитуриент отныне должен представить в вуз свои баллы ЕГЭ; ряд университетов при этом имеют право дополнить ЕГЭ собственным вступительным испытанием. Введение ЕГЭ позволило получить интересные результаты о средних баллах по вузам и направлениям подготовки (подробнее см. об этом в главе 6).

Правительство Ельцина ввело важные финансовые новшества, благодаря которым и произошло значительное расширение высшего образования в начале 1990-х годов: в дополнение к бюджетным местам в вузах появились места с оплатой стоимости обучения, которые и покрыли весь «избыточный спрос». Особенно ярко появление платного образования отразилось на наиболее востребованных направлениях подготовки – таких как экономика и менеджмент; как видно на рис. 2.3, к 2006 г. почти каждый второй студент в государственных вузах обучался на платной основе. Численность платных студентов продолжала расти и далее, и в 2010 г. составила уже 55 %. Вузы были заинтересованы в расширении набора на платные места, ибо могли сохранять полный контроль за поступившими таким образом средствами. Многие государственные вузы открыли филиалы в других регионах, в том числе и в совсем маленьких городах. Нередко до 90 % мест в таких филиалах были платными.

Появилось и множество частных вузов (как в Китае), принявших на себя «избыток избытка» – абитуриентов, не попавших на платные места в государственных вузах. Распределение затрат в госвузах и появление частных вузов помогли финансировать стремительное расширение набора после 1990 г. и особенно после 1998 г., когда экономический рост несколько выровнялся. В 2007 г. в России было почти 7,5 млн студентов (включая и небольшую долю на программах дистанционного обучения), из них более 60 % платили за обучение: 44 % учились на платных местах в государственных вузах, а 17 % – в частных вузах. Если учесть, что к 2010 г. набор в частные вузы вырос примерно до 1,3 млн человек, то доля студентов в платном образовании увеличилась до 63 %.

Рис. 2.3. Россия: прием в вузы на бюджетные места и места с оплатой стоимости обучения, 1995–2010 гг.

Источник: Росстат, 2011. Российский статистический ежегодник. <www.gks.ru/bgd/regl/bll_13/lssWWW.exe/Stg/d2/07-S6.htm> (дата обращения: 3 августа 2012 г.).

В 1990 г. в России довольно большая доля абитуриентов поступала на инженерные специальности. Хотя в относительном выражении эта цифра и сократилась, в 2000-х годах порядка 13–14 % выпускников вузов окончили инженерные или связанные с инженерным делом программы. Это означает, что ежегодно в России появляется примерно 150 тыс. молодых специалистов в области инженерных и компьютерных наук (см. рис. 2.4). Это меньше, чем в Индии и Китае, но если сравнивать с общей численностью населения, то Россия готовит больше инженеров, чем Индия и Китай, и значительно больше, чем Бразилия. В 2010 г. 37 тыс. человек в России окончили вузы по специальностям «Электроника» и «Информатика» (пять лет подготовки), что гораздо меньше, чем в Индии или Китае, но равно общей численности выпускников инженерных специальностей в Бразилии.

Рис. 2.4. Россия, выпуск специалистов высшими учебными заведениями: «Экономика», «Менеджмент» и технические направления подготовки, 1990–2010 гг.

Источник: Росстат, 2011. Российский статистический ежегодник. <www.gks. ru/bgd/regl/bll_13/lssWWW.exe/Stg/d2/07-S6.htm> (дата обращения: 3 августа 2012 г.).

Среди стран БРИК Россия выделяется не только гораздо более ранним широким распространением высшего образования; есть у нее и другая особенность, отличающая ее от всех других стран: она достигла такого охвата молодежи высшим образованием, что в ближайшие 10 лет, вследствие замедления темпов рождаемости (присущего многим европейским странам), сократится и численность молодежи, желающей получить высшее образование. В сочетании с экономическим спадом 2008–2009 гг. это имеет серьезные последствия для реформы высшего образования (подробнее мы остановимся на этом в главах 4 и 5).

Выводы о великом шествии образования

В последнее десятилетие XX в. четыре мировые державы с самой большой численностью населения начали процесс существенного расширения своих систем высшего образования. В трех из этих стран – Китае, Бразилии и Индии – еще в середине 1990-х годов лишь малая часть релевантной возрастной когорты обучалась в вузах. Однако эта ситуация стремительно изменилась в Бразилии и Китае; в Индии же, даже несмотря на относительно небольшие изменения общих пропорций (хотя в последние годы все более меняются и они), в силу просто очень большой численности населения распространение высшего образование огромно в абсолютном выражении. В России, благодаря полувековому господству коммунистической идеологии, подчеркивавшей необходимость высококвалифицированных технических специалистов для поддержки советского военно-промышленного комплекса, доля молодежи, обучающейся в вузах, и так была велика.

Само распространение системы высшего образования здесь происходило иначе, чем прежде в других странах. В отличие от Соединенных Штатов Америки и Европы (и даже России в начале XX в.), для привлечения в систему высшего образования новых студентов в таком количестве все страны БРИК во многом опирались на средства от платы за обучение, т. е. на средства самих студентов и их семей. Россия и Китай сделали акцент на введении платных мест в государственных вузах и открытии частных вузов, которые приняли на себя «излишки» спроса, а Индия и Бразилия поощряли распространение частных университетов и колледжей, взимающих со студентов плату за обучение, – так что в Бразилии лишь четверть студентов обучаются в государственных вузах. В результате государственные университеты, полностью субсидируемые правительством, которые все еще являются основной формой организации высшего образования в Европе идо 1970-х годов были нормой в США, существуют в России и в Бразилии и поныне, но обслуживают меньшинство студентов.

Еще одной особенностью распространения высшего образования стал высокий конкурс в более престижные вузы, регулируемый вступительными экзаменами, – это продолжение и расширение «меритократического» движения, начавшегося в США в 1940-е годы, со всеми его недостатками. В то же время все эти страны предоставляют возможности практически каждому выпускнику средней школы поступить хоть на какую-то программу высшего образования, особенно если он готов платить. Таким образом, в Бразилии, Китае и Индии, где доступ в «хорошие» государственные университеты остается относительно ограниченным, социальный статус студентов в частных вузах выше, чем социальный статус студентов в государственных вузах, несмотря даже на то, что поступить в последние гораздо труднее. В целом в хороших государственных университетах здесь обучаются студенты также из семей с очень высоким социальным статусом, но доля студентов из низших социальных слоев постепенно растет, и более заметно это именно в государственных вузах.

Как мы покажем в главе 4, данный факт приводит к интересной модели распределения государственного финансирования и выделения субсидий: их получают наиболее способные студенты из высших социальных классов, тогда как менее способные студенты из высших же социальных классов вынуждены платить за обучение, и платить немало, в менее качественных частных вузах. В любом случае, доступ в вузы для абитуриентов из низших социальных классов остается ограниченным в Китае и Бразилии; в России высшее образование охватывает все социальные слои; а в Индии студенты из низших каст могут поступать в вузы благодаря мощной программе социальной поддержки. В Бразилии социальные программы, реализуемые государственными университетами, и особые правительственные программы, направленные на расширение приема в частные вузы абитуриентов из низкодоходных семей и темнокожих абитуриентов, также постепенно начинают менять социальную структуру студенческого контингента.

Одно из ключевых отличий Китая от других стран БРИК – относительные цифры набора на технические специальности. В Китае студенты инженерных специальностей составляют порядка 32 % всех студентов бакалавриата, и эта доля более велика в элитных университетах, чем в неэлитных. Более 40 % аспирантов в Китае защищают диссертации, так или иначе связанные с инженерными науками. Если учесть гигантскую численность студентов вузов в Китае, то и численность выпускников, окончивших программы в области инженерных и компьютерных наук, оказывается немаленькой: в 2009 г. она составила более 700 тыс. выпускников вузов и более 15 тыс. аспирантов [NBS 2010; NSF 2010]. В России набор на технические специальности растет не так быстро, как набор в целом (быстрее всего растет набор на специальности «Экономика» и «Менеджмент»), при этом все равно примерно каждый седьмой студент здесь обучается той или иной технической специальности. Контингент абитуриентов здесь непропорционально (на фоне общего набора) распределяется по вузам в соответствии с установленным министерством планом приема на бюджетные места. Таким образом, в отличие от Китая (впрочем, также Индии и Бразилии), инженерное дело здесь не пользуется особенной популярностью у абитуриентов. Как мы покажем ниже, это довольно парадоксально, поскольку уровень отдачи от технического образования – наряду с уровнем отдачи от образования в области экономики и менеджмента – остается одним из самых высоких на российском рынке труда.

В Китае доля студентов, специализирующихся в области инженерных наук, очень велика, но остается стабильной. В Индии и Бразилии, напротив, растущий спрос на инженеров со стороны рынка труда оказывает заметное влияние на структуру набора. Так, в 2010 г. на инженерные и технические образовательные программы в Индии поступило 17 % абитуриентов, и это в 2 раза больше, чем 10 лет назад. А в Бразилии, где эта доля увеличивается медленнее и пока остается самой маленькой среди стран БРИК, в 2010 г. она составила уже 1 1 % и в ближайшие пять лет вполне может обогнать российские показатели.

Хотя в Китае почти все обучение на инженерных программах платное, а в России – бесплатное, в обеих странах большую роль для этих программ играет значительное государственное софинансирование. В Бразилии это не так: более 60 % студентов в частных вузах оплачивают полную стоимость обучения (и все равно это меньше, чем то, что платят более 73 % студентов в частных вузах), а в государственных вузах более 35 % студентов получают полную субсидию. Индия в этом отношении крайний случай: более 90 % студентов-инженеров обучаются в частных вузах. Хотя многие программы и получают софинансирование со стороны государства, а также контролируются в части взимаемой стоимости обучения, софинансирование инженерных программ здесь гораздо ниже, чем в России и Китае.

Разнообразие стратегий, применяемых странами БРИК, чтобы справиться с растущим спросом на высшее образование и при этом подготовить рабочую силу в соответствии с требованиями XXI в., дает нам богатый материал, чтобы разобраться, как государства решают вопрос предоставления ценных общественных благ на фоне текущей экономической и политической ситуации. Далее мы переходим к подробному анализу и рассмотрим, как эти развивающиеся экономики финансируют свои системы высшего образования, почему они следуют именно таким стратегиям и кто в конечном счете платит за расширение доступа к высшему образованию и выигрывает от него. Все это позволит нам многое узнать о сущности этих обществ, а еще больше – о том, как каждая из этих стран видит свою роль в экономическом и социальном развитии.