Единый государственный экзамен должен быть единым
Однажды, в середине 90-х годов мы сидели в каком-то хорошем месте с товарищем, который проездом из Америки в Америку заглянул в пределы отечества. Он уехал в Штаты в девяностом году на два месяца поработать в детском лагере, потом остался там учиться, получил три высших образования, не потратив на это ни копейки – вузы сами вели борьбу за него, – и профессионально к области образования не имеющий отношения. Но, узнав, что я именно в этой сфере и работаю, стал расспрашивать. Мы заговорили о всей той проблематике, из которой через несколько лет вырастет эксперимент по введению единого государственного экзамена. Я рассказывал и видел у него на лице какое-то напряжение; он как будто силился понять, но что-то существенное ускользало. И в какой-то момент мой студенческий друг, а ныне заокеанский финансовый консультант расслабился (понял, в чём дело!) и сказал: «А, ясно! Слушай, мне говорили, что в Индии есть компьютерная программа, которая считает все результаты выпускных экзаменов, и ученик, закончив школу, знает сразу своё место во всеиндийском рейтинге и понимает тут же, в какие вузы он может поступить бесплатно, в какие тоже поступить, но уже за деньги (потому что рейтинг маловат), а в каких ему ещё и доплачивать будут. Хочешь, я возьму эту программу и тебе передам?»
Да, для него все эти проблемы, которыми потом десять лет мучалась педагогическая и околопедагогическая общественность в России, были лишь технической задачкой! Никакого предмета для дискуссии даже не предполагалось, потому что понятно, что результаты должны оцениваться независимой экспертизой в компьютерном варианте – при любых других раскладах они будут необъективны и не будут нести никакой реальной информации о знаниях учащегося.
Но почему же у нас в стране очевидное должно было пробивать себе путь годами – и ведь так и не пробило?
Ведь, казалось бы, любому человеку должно быть понятно, что:
два мощнейших стресса за два месяца (выпускные и вступительные экзамены) для семнадцатилетнего человека – это тот вред здоровью, который не восполняется потом утренними пробежками и белковой диетой (причём, стресс и для тех, кто учился плохо, и – особенно! – для тех, кто учился хорошо, и даже для тех, кто делает вид, что ему всё равно);
сдавать два одинаковых экзамена с разницей в месяц – логический нонсенс. Если человек получает пятёрку по физике на выпускном и ту же пятёрку на вступительном – то зачем он сдавал физику второй раз? А если он получает разные оценки – то какая из них объективная? Школьная? Вузовская? – и вытекающая отсюда финансовая расточительность удвоенной процедуры;
сдавать экзамены в своей школе своим учителям – по определению необъективная процедура. Причём, мы не знаем, завысят ли тебе оценку, потому что ты с первого класса был цветоводом и организатором новогодних ёлок; занизят ли, потому что ты дёргал за косу или за юбку дочку завуча (или не дёргал, а она обиделась); а может, поставят именно то, что есть – но у нас просто нет никакого объективного критерия, чтобы проверить это в массовом порядке. То есть результат данной процедуры не говорит ни о чём (хотя может и быть правильным – только мы про это не знаем гарантированно).
И так как это вещи всем понятные из своего школьного опыта и опыта использования своего мышления, то вывод отсюда должен был бы быть однозначный: разумеется, надо переходить на внешнюю независимую компьютерную экспертизу школьных знаний; а все возникающие вопросы и проблемы (как содержательные, так и технические – несть им числа: от организации пунктов экспертизы до порядка конкурса по разработке оценочных материалов – должны обсуждаться, как способы достижения цели, от которой отказаться нельзя).
И вместо этого мы наблюдаем многолетнюю борьбу с единым экзаменом. И, ладно бы, со стороны ректоров вузов – это всё настолько понятно, что даже обсуждать не надо (всегда поражался, когда какой-нибудь ректор вуза пафосно говорит: «Но ведь тогда коррупция опустится на уровень школы!» – то есть другими словами провозглашает: «Пусть она остаётся на уровне моего вуза»). Но когда родители из глубинки, у которых наконец-таки появляется реальный шанс не тратить тридцать тысяч на авиабилет Магадан-Москва и обратно (и ещё на проживание в столице), чтобы их ребёнок-отличник получил тройку на последнем экзамене в столичный вуз, потому что его поступление сюда и не предполагалось приёмной комиссией, и отправляется всё-таки в результате учиться рядом с домом – и эти родители говорят: «Ага, знаем объективность вашего ЕГЭ – в Питере репетитору заплатят – вот ребёнок и подготовится лучше!». Как будто бы до этого в Питере не было больше возможностей, чем в Омсукчане. Но теперь-то шанс появляется, которого раньше вообще не было – и ты ни копейки не тратишь на бессмысленные поездки и нервы ребёнку экономишь.
Так почему же всё-таки и педагоги и родители в большой части выступали против ЕГЭ? Мы ищем не внешние объяснения причин, а те глубинные обоснования, которые засели в сознании (или даже в бессознательном) у людей на каком-то мифическом уже уровне.
Можно выделить три таких взаимосвязанных и вытекающих один из другого мифа.
Первый миф. Нужно получать в школе высокие оценки; этот результат очень важен.
Ребёнку говорят: «Посмотри, а вот Маша-то сумела правильно помножить бойли на мариоттов – а ты, балбес, нет». На вопрос, а почему же так необходимо это каждому взрослому человеку (ведь образование даётся не для того, чтобы за четверть оценку получить; ведь предполагается же, наверное, что это всё зачем-то нужно взрослому человеку; ведь если в восьмом классе знал, а на втором курсе забыл – то бессмыслицей, выходит, занимался) – так вот, на вопрос, а зачем всё-таки эти высокие школьные результаты необходимы, никто же ответить не может. И вся жизнь взрослого человека (если он, конечно, о ней задумается) говорит ему две вещи: во-первых, он не в курсе к тридцати годам о девяноста девяти процентах того, что в школе изучал, и, во-вторых, его не так чтобы уж тянуло общаться именно с бывшими отличниками – как-то его друзья учились по-разному (а чаще одинаково – с тройками) – и ничего, приличные, нормальные люди и внятные специалисты в своей профессии. Но при этом всё равно детям будут талдычить: «Что ж ты тройку по биологии принёс! Уже лизосому от рибосомы не отличаешь, ирод!»
Второй миф. Существует один путь успешности: школа – вуз (ну, далее у некоторых ещё и аспирантура или ординатура).
Надо хорошо учиться в школе, чтобы поступить в институт, а в институт надо поступить, чтобы… Чтобы что? Ведь родители школьников прекрасно знают на своём опыте и опыте друзей, что большое количество выпускников вузов не работают по той специальности, которую осваивали долгие годы. Что в вуз идут по случайным обстоятельствам, а не потому что душа зовёт. Что учатся там плохо – на тройки.
Занятную историю рассказали в одном южном регионе. Там на сдаче ЕГЭ по какому-то предмету присутствовали иностранные наблюдатели. И вот надо же – в туалете поймали мамашу, которая пыталась своему чаду передать какие-то правильно решённые тесты. Ну, поймали – и ладно. Но у иностранцев возник вопрос, который поверг в абсолютное недоумение наших педагогов. Иностранцы спрашивают: «А зачем эта родительница передавала ответы?» Не поняли: «Как это – зачем? Чтобы ребёнок получил высокую оценку». – «А зачем ему надо получить высокую оценку?» Опять шок: «Ну как же – чтобы в вуз хороший поступить!» А иностранцы всё не понимают: «Так ведь если он не знает ничего, но в вуз поступит, он же не сможет там учиться и только годы потеряет». И вот эта мысль просто поразила: ведь вуз – это же не продление инфантильного периода оплачиваемой родителями жизни. Хотите детство продлить – пусть на дискотеки ходит; но сопромат-то ему зачем слушать в это время? С мальчиками ещё понятно. Но ведь если всё-таки введут профессиональную армию, то и тут возникнет тот же вопрос, какой сейчас можно задавать родителям девочек: а зачем вы её на пять лет впихиваете в институт?
Тем более опять-таки весь наш опыт говорит, что линия успешности вовсе не проходит по направлению вуз-школа-аспирантура. Наши великие актёры не были (и не являются в наше время) отличниками в школе – при этом они успешны в своей профессии и, кстати, очень образованны. И мы знаем, что в Школу-студию МХАТ брали не по оценке за вступительное сочинение. Наши бизнесмены стали успешными на мировом рынке не потому, что обучались в экономических вузах – один был театральным режиссёром, другой сидел в физической лаборатории и т. п. Причём, никакие опровержения, что, мол, кто-то кому-то помог, не проходят: ведь надо суметь сделать, чтобы тебе помогли, а не другому. А успешные спортсмены? Завистливые анекдоты про третьего сына-футболиста, разумеется, основаны только на однообразных интервью, что дают спортсмены (мяч круглый, поле квадратное, не забиваешь ты – забивают тебе, сейчас все мысли только о предстоящем матче, это футбол…) – но ведь интеллект не в красивой говорливости; кто усомнится в интеллекте (то есть умении быстро находить средства для решения задачи и о умении выстраивать долговременную программу по достижении цели) у Давида Вильи, вложившего три мяча в ворота сборной России и потом ещё поставившего на колени Швецию? Но ведь у нас и футболисты тоже идут учиться в вузы, а Б-кин вот и кандидатскую по педагогике защитил. (Б-кина в лицо знаете? Это не Давид Вилья. Он даже в российскую сборную не попал. Так вот: он кандидат педагогических наук). И ведь они не от армии укрываются. Интересно же – столько молодых ребят призывного возраста на глазах у всей страны при законе о всеобщей воинской обязанности играют не за подчинённые военным ведомствам клубы, а за «Шинники» и «Роторы» – и призывные комиссии их не ловят. Неужели все, как Булыкин, кандидатские пишут в свободное от тренировок время? А если нет, и если все проблемы с армией они уже решили иным путём (стандартным: наверное, комиссованы по состоянию здоровья – видно же, что еле передвигаются по полю), тогда возникает тот же вопрос: зачем они в вузах-то числятся? Ведь не подстраховываются же на случай травмы дополнительным образованием (они ж на занятия всё равно не ходят). Да, живуч у нас миф об одном пути реализации школа-вуз; на бессознательном уровне живуч.
Да не надо даже далеко ходить к телевизору: надо просто осмотреться среди своих знакомых, определить среди них тех, кто нам нравится человечески и кто успешен при этом профессионально (плохой специалист по определению не может быть хорошим человеком, потому что наносит вред другим своей профессиональной деятельностью), и спросим: а это связано у них с успешностью в школе и с обучением в вузе?
И ещё есть один стереотип, одна иллюзия, третий миф – миф о важности аттестата. (Заметим, во всех трёх пунктах мы говорим практически об одном и том же, только цепляя чуть другой нюанс).
Хорошо бы, чтобы аттестат был хороший, без троек – а лучше бы только с парой-тройкой четвёрок по каким-нибудь уж совсем далёким от интересов ребёнка предметам. При этом опять-таки не требуется тяжёлой и напряжённой интеллектуальной деятельности, что понять, что аттестат ни за чем не нужен ребёнку. Вернее, аттестат нужен – чтобы в вуз поступить; и поэтому надо, чтобы он был без двоек. Без двоек. Всё. Остальные оценки не представляют никакого интереса для жизни человека.
Заметьте сразу: во-первых, мы говорим именно об оценках, а не о знаниях. Но если ребёнок знает физику на пять, то его может абсолютно не волновать, какая оценка стоит в аттестате – она же нигде не пригождается. Во-вторых, мы говорим обо всех оценках. Разумеется, хорошо, когда ученик овладел какой-то областью знаний, разбирается в этой самой своей физике превосходно и имеет пять. Но по биологии-то пять ему тогда зачем? Это вот когда раньше на некоторые факультеты принимали по так называемому «эксперименту», когда те, у кого средний балл в аттестате был не ниже четырёх с половиной баллов и при этом не было тройки, могли сдавать всего два экзамена из четырёх и, набирая девять или десять баллов, поступали в вуз (я таким образом избежал столкновения с немецким языком), – в этом случае важен хороший аттестат. Но сейчас-то, когда и золотые медали не дают глобальных льгот (кстати, надо уточнить – а не отменили ли эти льготы вообще? Если не отменили, то скоро отменят – и медаль станет нормальным обычным средством морального поощрения, что, кстати, тоже неплохо), в этой ситуации важно только наличие аттестата – и не более того.
И тогда исчезает вопрос: а зачем ребёнка, интересующегося историей, заставляют сдавать обязательную математику в форме ЕГЭ. В каком это смысле – заставляют? Трать на математику минимум времени, если интересуешься историей; получай по ней четыре или три – и проводи время, изучая труды Люсьена Февра и Жака Ле Гоффа. Потому что ЕГЭ может являться обязательным, а пятёрка по ЕГЭ – нет. И тройка по егэшной математике (отражающая реальные математические знания) никак не помешает нашему будущему историку стать профессионалом (как не помешала эта тройка по математике написать лучший для своего времени исторический труд о пугачёвском бунте одному лицеисту, сильно интересовавшемуся филологией и историей и никак не волновавшимся евклидовой геометрией).
Если мы честно скажем себе, что обязательное общее образование – это обязательное образование для государства, которое обязано предоставить ученику возможности для получения его по любому предмету, входящему в школьную программу (и, соответственно, при желании – по всем), и для родителей, которые обязаны не мешать ребёнку получать образование; а для ученика – это право; если мы это скажем, то сразу всё становится на свои места. Ученик может не учиться на отлично, если выбирает в жизни другой путь успешности. Он может даже быть в школе троечником – как и большинство наших окружающих. Главное же в другом: чтобы он сумел реализоваться в том, что действительно его. И чтобы в этой сфере он на экзамене получил объективную оценку своих заслуг. И чтобы в лучший вуз поступил выпускник, лучше других знающий предмет. А для этого нужна независимая, объективная (то есть компьютерная), одинаковая для всех процедура оценивания знаний – то есть ЕГЭ.
Но только это должно быть действительно ЕГЭ, которое должно вводиться и реализовываться как обязательное при выполнении нескольких условий.
Во-первых, это должен быть настоящий единый экзамен:
то есть одинаковый по всей стране, единственный и безальтернативный (не так, что кто хочет, пусть ЕГЭ сдаёт, а кто не хочет, тот за взятку поступает);
объективный (без всяких заданий Цэ, дискредитирующих идею объективности, которая вообще-то подразумевает, что компьютер сам может подсчитать баллы без дискуссии с экспертами);
проводящийся по всем предметам (которые требуются для вузовского обучения – потому что ЕГЭ лежит лишь в русле продвижения по пути школа-вуз, а не в контексте оценивания всей жизни человека и всех его дальнейших перспектив);
принимаемый во все вузы страны (если хотя бы один университет, считающий сам себя лучшим вузом страны, не делает этого, то мы всё ещё находимся в пространстве эксперимента, а не настоящего ЕГЭ – единого, одного, общего, единственного).
Во-вторых, необходима серьёзно продуманная программа по работе с населением, изживающая из сознания те мифы, которые мы раскрывали выше, иначе никакие логические доводы не пройдут, как не проходили все эти годы.
В-третьих, первоочередной задачей является, прекращение перевода баллов, полученных по ЕГЭ, в пятибалльную систему. Да какая разница пять у меня по английскому или четыре! Меня же волнует только, смогу ли я с этим баллом (семьдесят два) поступить в Мориса Тереза или нет! И эти баллы и должны вписываться в аттестат. И исчезнет тогда понятие «отличник», «хорошист», «троечник», вносящее расслоение в детские коллективы – тем более, что все знают, что отличник не обязательно будет в дальнейшем лучше и успешнее (и троечник не обязательно будет лучше и успешнее – это просто не связано со средними школьными оценками по всем предметам). А вот человек, получивший максимальный балл по важному для него предмету, точно имеет шанс быть успешнее в этой сфере, так как сможет получить профессиональное образование более современное и качественное.
В-четвёртых (и это, возможно, самое трудное), необходимо реформировать школьные учебные планы в сторону большей дифференциации, специализации образования, особенно к старшим классам; предоставление возможности школьникам учиться по индивидуальному плану. Понятно, что это будет отход от классно-урочной системы, в которой все с одинаковой скоростью движутся в пространстве мимо мало интересующих их предметов.
И тогда оказывается, что ЕГЭ решает ещё одну важную задачу. В истории введения ЕГЭ есть очень интересная интрига. Против его введения часто высказываются люди, которые всё время честно анализировали существующую систему образования и её неэффективность и, вроде бы, должны были поддерживать всячески иную систему, показывающую объективный результат школьного обучения. Но их смущает в ЕГЭ то, что эта система закрепляет ЗУНовский характер школы – ведь она оценивает только знания и всё. Поэтому поддерживались и задания группы Цэ, где надо как будто бы ещё и порассуждать, помыслить. Ведь хотелось бы, чтобы для школьников сама экзаменационная процедура предъявляла важность, значимость и других составляющих образования: способностей, компетентностей, надпредметных понятий и т. п. (список в зависимости от взглядов педагога).
Но дело в том, что при выполнении вышеназванных четырёх условий (возможно, есть и ещё какие-то, но, похоже, что самые существенные всё-таки названы), оценивание этих не-ЗУНовских составляющих оказывается скрыто включённым в процедуру экзамена. Ведь для того, чтобы получить честный высокий балл по физике, позволяющий учиться на самом престижном факультете физтеха (и знать об этом уже в начале июня), необходимо и целеполагание, и умение выбирать средства для достижения цели, распределять время, гибкая иерархия потребностей, позволяющая жертвовать менее важным ради более существенного, коммуникативные способности (умение общаться со взрослыми – чтобы меньше уделять внимания ненужному предмету с одобрения педагога, его ведущего; со сверстниками – чтобы уважали, несмотря на любовь к геометрии; с родителями – чтобы осознавали ценность образования и вкладывали деньги во всё, что это реальное образование обеспечивает), ну и психическое здоровье, конечно, чтобы ради глубинного познания строения инфузории-туфельки не упустить всё-таки дискотеку с любимой девушкой.