Личность и ее формирование в детском возрасте. Вступительное слово (Л. И. Божович, 2008)

Вступительное слово

В укромном углу кладбища Донского монастыря, рядом с роскошными памятниками, в небольшой нише траурной стены за стеклом стоит урна, на переднем плане – подставка для цветов, которые время от времени появляются здесь, и надпись: Лидия Ильинична Божович, 1908–1981. Каждый раз, приходя сюда, ощущаешь несоответствие между скромностью этого последнего печального пристанища человека и тем, что он сделал в своей жизни, что оставил людям.

Кто такая была Лидия Ильинична Божович? Как человек, как личность, как ученый?

Лидия Ильинична Божович родилась 28 октября 1908 года в Курске. Закончила Государственный институт им. В. И. Ленина. Еще будучи студенткой, она под руководством Л. С. Выготского провела свое первое экспериментальное исследование по психологии подражания. По окончании учебы работала завучем в психоневрологическом санатории, а затем в Академии коммунистического воспитания на кафедре психологии, которой руководил Л. С. Выготский. В начале 30-х годов Лидия Ильинична совместно с А. Н. Леонтьевым, А. Р. Лурия, А. В. Запорожцем, П. И. Зинченко вела активную научно-исследовательскую работу в отделе психологии Харьковской психоневрологической академии.

Слева направо: А. Н. Леонтьев, Л. И. Божович, А. В. Запорожец. Начало 30-х годов.

В 1939 году защитила кандидатскую диссертацию. Одним из значимых выводов этого исследования было положение о том, что усвоение школьником знаний существенно обусловлено его личностным отношением к усваиваемому материалу. Этот вывод в дальнейшем станет одним из стержневых направлений ее научно-исследовательской деятельности.

В годы Великой Отечественной войны Лидия Ильинична работала начальником отдела трудовой терапии эвакогоспиталя.

С 1944 года почти 40 лет она проработала в Психологическом институте АПН СССР, из них 30 лет была бессменным руководителем лаборатории психологии формирования личности.

В 1967 году ей была присуждена ученая степень доктора педагогических наук (по психологии), в 1968-м – звание профессора.

Л. И. Божович была награждена медалями «За победу над Германией», «За доблестный труд в Великой Отечественной войне», знаком «Отличник просвещения».

Когда думаешь о Лидии Ильиничне, вспоминаются слова С. Л. Рубинштейна: «Личность заставляет окружающих людей самоопределяться; у личности есть своя позиция, свое лицо». Лидия Ильинична прежде всего была Личностью в подлинном смысле этого слова.

Иногда про нее говорили: «женщина с мужским характером». Но это было не совсем так. «Мужские черты» – настойчивость, несомненно сильная воля, способность давать отпор оппоненту, защитить слабого – соединялись в ее характере с мягкостью, истинно женской, часто трогательной заботой о тех, кто работал с ней в одной упряжке, – от ближайших помощников, с кем начинала свою научную деятельность (Лия Соломоновна Славина, Лариса Васильевна Благонадежина, Наталья Григорьевна Морозова, Татьяна Ефимовна Конникова, Татьяна Васильевна Ендовицкая), до лаборанта.

Лидия Ильинична была сильным полемистом, упорно и с достоинством отстаивавшим свою позицию, что в те времена немало осложняло ей жизнь. В пылу полемики она могла употребить острое, а то и резкое выражение. Однажды стенгазета Института психологии (была такая когда-то) в отчете о прошедшем ученом совете поместила фрагмент выступления Лидии Ильиничны: «Она давала отповедь критикам, которые, не понимая сути дела, норовят схватить за ляжки». И примечание редколлегии: «Выражения смягчены».

Лидия Ильинична была самодостаточным человеком. Вспоминается такой эпизод. Группа сотрудников института ехала в Берлин, на симпозиум по проблемам личности. В купе поезда, разумеется, шли жаркие споры о том, чье научное кредо «правее» и адекватнее. Василий Васильевич Давыдов в пылу полемики резко и пренебрежительно отозвался о научной позиции Лидии Ильиничны. Интересно, что по возвращении из командировки, рассказывая на заседании лаборатории о поездке, она дословно воспроизвела реплику Давыдова.

Ее пламенной страстью и главным смыслом жизни были поиск истины и решительное отстаивание своих взглядов и убеждений. Показателен такой эпизод. На том же симпозиуме был организован круглый стол. Постепенно его содержанием стала острая дискуссия между Лидией Ильиничной и Даниилом Борисовичем Элькониным. Немецкие коллеги с интересом наблюдали, как летят научные «пух и перья» участников дискуссии. Полемика с Даниилом Борисовичем была «перманентной». Благо их лаборатории располагались в соседних кабинетах, через стенку – впрочем, острота полемики не мешала их добрым, дружеским отношениям. Заседания лаборатории поражали деловитостью, творческой атмосферой, заинтересованностью обсуждения результатов исследования, полученных каждым сотрудником. К заседанию лаборатории готовились как к экзамену. Порой страсти накалялись, обсуждение переходило в многоголосый «ор», но главной движущей силой его было стремление докопаться до истины, или, как говорила Лидия Ильинична, «распонять» сущность того, что лежит на поверхности. Критиковали, невзирая на лица. Однажды на заседании Лидия Ильинична излагала содержание написанной ею статьи. Началось обсуждение. Молодая сотрудница, только поступившая на работу в качестве лаборанта (обычно выступления начинали молодые, и только потом к ним подключались «тяжеловесы»), краснея и заикаясь от смущения, высказала несогласие с одним из тезисов статьи. Лидия Ильинична внимательно выслушала, поблагодарила за храбрость и сказала: «Над этим стоит подумать». Заседания лаборатории были хорошей научной школой, и не только для молодых.

Одним из главных ее личностных качеств была порядочность высшей пробы. В самых трудных ситуациях она предпочитала оставаться самой собой, действовала так, как ей подсказывала совесть. В период борьбы с педологией, когда научные идеи Л. С. Выготского оказались под запретом, тогдашний директор Института предложил ей переделать свой план исследовательской работы, «освободив» его от влияния идей своего учителя. Лидия Ильинична предпочла написать заявление об увольнении из института. Был и вызов на Лубянку, где ей настойчиво предложили написать донос на одного из сотрудников. Она отказалась, хотя и предполагала негативные последствия этого шага.

Лидия Ильинична не умела и не желала лицемерить, приспосабливаться, льстить начальству. Будучи человеком, уверенным в себе, она вместе с тем в глубине души была очень ранима, прикрывая свои переживания надежным щитом «бойцовских» качеств.

Она остро переживала противоречия эпохи социализма, изъяны воспитательной системы, направленной на формирование человека с психологией «винтика» государственной машины. Лидия Ильинична ратовала за «суверенитет» личности и сама была суверенной личностью, поступавшей по совести, справедливости.

Л. И. Божович оставила нам огромное научное наследство, обстоятельно проанализировать которое в рамках данной статьи невозможно. Укажем некоторые вехи ее научно-исследовательской деятельности, этапы которой материализовывались в публикациях – в сборниках научных работ, статьях и монографиях. Следует отметить, что сборники научных исследований, выходившие под ее редакцией (совместно с Л. В. Благонадежиной) и при ее непосредственном участии, отличали добротность, полное отсутствие пустословия, логически последовательный, конкретно-деловой стиль изложения, тщательность анализа эмпирических и экспериментальных данных, аргументированность выводов. Объем работы, проведенной авторами при подготовке этих публикаций, иллюстрирует такой формально-количественный и тем не менее красноречивый пример: помещенная в сборнике в 1972 году статья М. С. Неймарк «Изучение подростков с разной направленностью личности» насчитывала более 100 страниц.

В 1960 году под редакцией Л. И. Божович выходит сборник научных работ «Психологическое изучение детей в школе-интернате». Это был итог большой работы ее лаборатории. «Психологический десант» высадился в обычной школе-интернате. Психологи не просто проводили в нем наблюдения и эксперименты. Они стали частью педагогического коллектива школы, консультировали воспитателей, помогали им, учили психологическому наблюдению, умению проникнуть за поверхность явления и выявить суть проблемы ребенка. Постоянное общение с детьми, доброжелательность и участливость сделали их людьми, близкими для воспитанников интерната. (Показательная деталь: Лия Соломоновна Славина, которой тогда было за 50, пришла проводить опыт. Ребята кричат: «Бабушка пришла!») Помещенный в книге обстоятельный анализ результатов наблюдений за детьми, особенностей индивидуального подхода к ним, психологические характеристики отдельных воспитанников, описание результатов конкретной деятельности психолога в интернате позволяют считать эту работу предшественницей современной психологической службы в школе.

Важным этапом научной биографии Л. И. Божович стало изучение мотивов учебной деятельности, которое затем переросло в более общую проблему изучения мотивов поведения детей и подростков. Более пяти часов обсуждал ученый совет доклад о мотивах учения, подготовленный Л. И. Божович, Л. С. Славиной, Н. Г. Морозовой. Это был новый подход к проблемам учения, не ограничивающийся вопросами организации учебной деятельности как внешнего воздействия на ребенка, но делающий акцент на его внутренних побудителях. Проблема, кстати, не менее (если не более) актуальна и сегодня.

Позднее Лидия Ильинична писала об этой работе, что, в отличие от социологических и социально-психологических исследований, в центр внимания ставится проблема развития потребностей и мотивов в онтогенезе, их место и роль в формировании личности ребенка.[1]

В 1968 году вышла в свет книга Л. И. Божович «Личность и ее формирование в детском возрасте». Помнится, Лидия Ильинична была не очень довольна розовым цветом обложки, считая его мало подходившим для серьезного научного издания. Однако эта «цветовая гамма» очень органично соединилась, слилась с содержанием книги. «Розовая Божович», как окрестили ее сотрудники института, очень многое проясняла, высветляла ранее темное и смутное, как делают это розовые лучи утреннего рассвета.

Это была удивительная книга по богатству заложенных в ней идей, безупречной логике изложения, четкости и последовательности утверждения научной позиции автора. Она органически соединяла в своем содержании его глубокий теоретический интеллект, оригинальный экспериментальный подход к обоснованию выдвинутых научных гипотез и результаты конкретной психолого-педагогической практики руководимого автором коллектива.

Книга неоднозначно была встречена психологической общественностью. Нашлись «бдительные люди», которые усмотрели в ней несоответствие незыблемым в то время канонам. Официально были сформулированы две претензии:

1) в книге почти не было цитат из произведений Маркса и Ленина;

2) анализируя концепцию З. Фрейда, автор наряду с недостатками указал на рациональное зерно его взглядов, подчеркнув стремление Фрейда раскрыть динамику побудительных сил человеческого поведения, их взаимозависимостей и конфликтов, выявить роль неосознаваемых процессов в поведении человека.

Разумеется, оппонентов не устраивало не только недостаточное количество цитат и даже не только признание некоторых заслуг З. Фрейда. Главное заключалось в том, что концепция Л. И. Божович не вписывалась в официальную идеологию и противоречила господствовавшим установкам и воспитательной стратегии тех лет. Для последней была характерна абсолютизация социального и недооценка природного, индивидуального, что на практике воплощалось в «подравнивании» учащихся под некий стандарт «среднего ученика» и пресловутом проценте успеваемости. В психологических теориях личности последняя рассматривалась главным образом как результат присвоения общественных форм сознания, в большей мере как «момент деятельности», чем как ее субъект.

«Почему-то, – писала Лидия Ильинична, – в нашей психологии получила признание и разработку лишь одна сторона взаимодействия субъекта с миром, сторона “присвоения”. Но осталась за бортом другая его сторона, сторона кристаллизации психической деятельности в тех самых ее продуктах, которые затем становятся источником формирования индивидуальной психологии.[2]

Следует отметить, что монография Л. И. Божович вызвала большой интерес и положительную оценку большинства сотрудников и дирекции института (который многие годы возглавлял Анатолий Александрович Смирнов). Вскоре книга получила первую премию Академии педагогических наук.

Завершающим этапом исследовательской деятельности Л. И. Божович является цикл статей, где подводятся итоги многолетней работы автора по изучению основных закономерностей становления психологически зрелой личности, центральной характеристикой которой является «возникновение у человека способности вести себя независимо от непосредственно воздействующих на него обстоятельств, руководствуясь при этом собственными, сознательно поставленными целями».[3]

Рассматривая научный вклад Л. И. Божович в проблему психического развития вообще и формирования личности в особенности, выделим три фундаментальных направления ее научно-исследовательской деятельности.

1. Раскрытие проблемы «единой линии» психического развития человека как единства его внешних и внутренних побудителей.

2. Проблема личности и ее становления как высшего уровня психического развития.

3. Разработка научных основ психологии воспитания и конкретно-психологических рекомендаций, направленных на повышение эффективности воспитательной работы в школе.

В своих исследованиях Л. И. Божович исходила из концепции психического развития Л. С. Выготского. «В данной концепции, – писала она, – был заложен ряд идей, которые стали исходными для целого ряда дальнейших исследований. Одним из основополагающих для Выготского было понятие социальной ситуации развития, которая “представляет собой соотношение внешних и внутренних условий, определяющих возрастные и индивидуальные особенности ребенка”».[4]

При этом Выготский придавал особое значение исследованию роли внутренних факторов в психическом развитии. Недостатком многих периодизаций психического развития было то, что они брали за основание, хотя и характерные, но внешние признаки развития, а не внутреннее существо этого процесса. «Только внутренние изменения самого развития, – писал он, – только переломы и повороты в его течении могут дать надежное основание для определения главных эпох построения личности ребенка, которые мы называем возрастами».[5]

Основной пафос теоретических исследований Л. И. Божович составляло изучение именно внутреннего существа процесса развития, его «переломов и поворотов».

«Психическое развитие ребенка, – писала она, – представляет собой сложный процесс, понимание которого всегда требует анализа не только тех объективных условий, которые воздействуют на ребенка, но и сложившихся особенностей его психики, через которые преломляется влияние этих условий». И далее, «Об этом приходится специально говорить, потому что до сих пор еще встречаются попытки вывести возрастные и индивидуальные особенности ребенка непосредственно из анализа внешних обстоятельств его жизни».[6]

Известно положение С. Л. Рубинштейна о том, что «внешнее» действует через «внутреннее», что внешние социальные влияния «преломляются» через личность. Но Лидия Ильинична вышла за пределы этого тезиса. «…Даже С. Л. Рубинштейн, который так много места уделил вопросу об активности сознания человека в конкретно-психологическом анализе, – отмечала она, – не признает решающей роли в человеческом поведении раз возникших психологических образований… Хотя без этого, как нам кажется, нельзя ни понять, ни изучать психологии личности». И далее: «И сейчас еще можно встретить среди психологов и педагогов забвение того несомненного положения, что психическое развитие ребенка имеет свою внутреннюю логику, свои собственные закономерности, а не является пассивным отражением действительности, в условиях которой это развитие совершается».[7]

Следует подчеркнуть значимость понятия «внутренней логики»: одно дело, когда речь идет об опосредствовании, «преломлении» внешнего внутренним, и другое, если мы исходим из признания собственной логики развития «внутреннего».

Лидия Ильинична, конкретизируя и (можно без преувеличения сказать) развивая концепцию Выготского, выстроила достаточно выразительную «цепочку» своеобразного на разных возрастных этапах соотношения двух составляющих – потребностей и сознания, обусловливающих единую линию психического развития, его «внутреннюю логику».

Следует отметить, что для отечественной психологии советского периода была характерна недооценка значимости указанных феноменов в жизни человека. Это во многом было обусловлено идеологическими установками социума на абсолютизацию роли социального внешнего за счет индивидуального, личностного и его значимости в психическом развитии.

В отечественной психологии экспериментальное изучение потребностей началось Л. И. Божович и А. В. Запорожцем под руководством А. Н. Леонтьева в «харьковский период» их исследовательской деятельности. С тех пор на протяжении многих десятилетий проблема потребностей была центральной в исследовательском поиске Лидии Ильиничны. Исходным в этой работе был тезис о том, что именно потребности являются основой развития побудительных сил жизни и деятельности человека. Л. И. Божович создала оригинальную концепцию развития потребностно-мотивационной сферы человека, чрезвычайно актуальную для современной науки и практики. Построение концепции было результатом органической взаимосвязи теоретических изысканий автора и повседневной конкретно-психологической эмпирической и экспериментальной деятельности руководимого им научного коллектива.

Критикуя К. Левина за то, что создаваемые им в эксперименте потребности лишены жизненного содержания, в результате чего он не смог «перебросить мост» между потребностями и квазипотребностями, Л. И. Божович наметила свой путь экспериментального изучения потребностей.

«Надо изучать, – писала она, – реальные, формирующиеся в процессе жизни и деятельности человека потребности и мотивы. Моделировать их в эксперименте, а затем снова возвращаться к анализу их роли в поведении и деятельности индивида, и устанавливать их функцию в формировании его личности».[8]

Именно этот путь позволил существенно продвинуться в понимании сущности побудительных сил психического развития человека.

Традиционно потребность характеризуется как нужда человека в чем-либо, без чего он не может существовать. То есть потребность является выражением зависимости человека от окружающей среды. И это несомненно. Но при этом остается в тени другая функция потребности: именно нужда человека в чем-либо побуждает его к преобразующей деятельности, направленной на постепенную эмансипацию от непосредственных воздействий окружающей среды. Имея в виду эту двуединую функцию потребностей, исследователь подчеркивает значимость изучения закономерностей становления системы потребностей в ходе психического развития. Таким образом, сама логика исследования привела к необходимости сделать акцент на рассмотрении мотивационно-потребностной сферы ребенка. Экспериментальные исследования сотрудников лаборатории Л. И. Божович подтвердили положение об исключительной значимости потребностей в воспитании ребенка, в его интеллектуальном и нравственном развитии.

«Полноценное формирование человеческой личности, – писала Лидия Ильинична, – решающим образом зависит от того, какие именно потребности приобретут форму самодвижения».[9]

Несомненной заслугой Л. И. Божович является выяснение и конкретно-психологическая характеристика ведущей роли сознания в психическом развитии ребенка.

В отечественной психологии прошлых десятилетий, хотя в общетеоретическом плане подчеркивалась значимость сознания в жизни и психическом развитии, вместе с тем делался акцент на «отражательной» характеристике сознания, его вторичности, производности от бытия. Недостаточно внимания уделялось тому факту, что не только бытие определяет сознание, но и сознание определяет бытие. Очень выразительно заметил по этому поводу В. П. Зинченко: «сознание не отпускалось с короткого поводка деятельности».[10]

Выражаясь метафорически, Лидия Ильинична отчетливо показала конкретно-психологическую «работу» сознания в преобразовании потребностей, становлении возрастных этапов и создании предпосылок для перехода на новый этап возрастного развития.

Известно положение Выготского о том, что элементарные психические функции – восприятие, память, мышление и другие – имеют свою логику развития, преобразуясь в высшие психические функции – логическую память, категориальное восприятие, речевое мышление. Иначе говоря, суть формирования высших психических функций заключается в том, что элементарные функции опосредствуются сознанием.

Л. И. Божович применила эту логику к анализу процесса развития потребностно-мотивационной сферы, обусловливающей психическое развитие в онтогенезе.

Традиционно в психологии существует резкое разделение и даже противопоставление двух категорий потребностей: низших, врожденных, и высших, духовных.

Думается, что большая научная заслуга Лидии Ильиничны заключается в том, что она показала несостоятельность такого противопоставления. На основе теоретического анализа, подкрепленного обобщением экспериментальных данных, полученных сотрудниками руководимого ею коллектива, было обосновано положение о тесной связи указанных категорий потребностей и показано, что психическое развитие представляет собой последовательное преобразование потребностей. Звенья и перипетии этого процесса были обстоятельно проанализированы Л. И. Божович на примере формирования познавательной потребности, которая берет свое начало и побудительную «энергетику» у врожденной потребности в новых впечатлениях.

Младенец – «раб» актуально действующей на него ситуации. Но уже на втором году жизни формируется первое личностное образование – мотивирующие представления, которые являются результатом первого синтеза интеллектуальных и аффективных компонентов (а иначе говоря – потребностей и сознания) и обеспечивают ребенку возможность в определенной мере выйти за пределы непосредственной ситуации. Мотивирующее представление порождает у него стремление поступать согласно своим внутренним побуждениям и вызывает «бунт» ребенка, если реализация его активности встречает сопротивление среды.

На следующем этапе (кризис трех лет) происходит новый шаг в развитии сознания – первичное осознание «Я» как субъекта, что рождает стремление, потребность активно воздействовать на ситуацию.

Депривация этой потребности и порождает кризис. Следующий этап (кризис 7 лет) имеет в своей основе возникновение социального «Я», что порождает стремление занять новое место в жизни и вызывает протест ребенка, если обстоятельства мешают проявлению его активности.

Кризис подросткового возраста связан с новым уровнем развития сознания, появлением самосознания в собственном смысле этого слова, появлением способности познать себя как личность, что рождает стремление (потребность) в самоутверждении, самовыражении. Ее депривация составляет основу подросткового кризиса.

Следующее новообразование в психическом развитии – способность к самоопределению, рождающаяся потребность понять самого себя, свои возможности, свое место в настоящей и будущей жизни.

Таким образом, мы имеем здесь логически, убедительно и аргументированно выстроенную единую линию развития, «переломы» и «повороты» которой существенно обусловлены последовательно появляющимся «тандемом» – взаимодействием потребности и сознания.

Следующий шаг в построении единой линии психического развития в концепции Л. И. Божович связан с организацией систематического изучения мотивации и мотивационной сферы личности. Прежде всего это касается самого понятия мотива, его этимологии, понимания психологической сути данного феномена, его соотношения с другими психологическими образованиями.

Известно, что согласно «топологической психологии» Курта Левина, мотивы – это объекты «жизненного пространства» индивида, являющиеся для него потребностно-значимыми или побуждающими к формированию намерения (квазипотребности). Индивид, в соответствии с этим представлением, находится во власти «психологического поля», обусловленного влиянием внешней среды.

Лидия Ильинична, отнюдь не отрицая роли внешней, в первую очередь социальной, среды в жизни человека, сделала акцент на характеристике мотивов как внутренних побудителей поведения. При этом, в отличие от Фрейда, утверждавшего, что подлинные властители человеческого поведения – врожденные глубинные силы организма, Л. И. Божович, пожалуй, впервые в отечественной психологии с достаточной четкостью и полнотой обосновала значимость сформированных и формирующихся при жизни человека психологических образований в его дальнейшем развитии и становлении личности.

Известна ее полемика по поводу психологической сущности мотива с А. Н. Леонтьевым, который понимал под мотивом объект или предмет, побуждающий к деятельности. Л. И. Божович делала главный акцент не на объектах, побуждающих к действию, ее интересовала прежде всего субъективная сторона мотивации. Она относила к мотивам и чувство долга, и сознательно принятое намерение, и непосредственные желания ребенка. Разумеется, психологическая природа этих феноменов различна. Но это лишь подчеркивает необходимость понять сущность таких различий, выявить основные тенденции взаимодействия разных побудителей. Мотив, согласно концепции Л. И. Божович, – феномен, отражающий взаимосвязь потребностей и сознания, – это тот самый «мост» между элементарными и высшими потребностями, который, по словам Лидии Ильиничны, не смог перебросить К. Левин.

Начало циклу работ по экспериментальному изучению мотивации положили исследования учебной деятельности школьников, проведенные в 1945–1949 годах. Учебная деятельность в качестве предмета изучения была выбрана не случайно: имелось в виду, что для школьника она является ведущей деятельностью. Последнюю Лидия Ильинична вслед за А. Н. Леонтьевым понимала как деятельность, в процессе которой осуществляются основные приобретения в психическом развитии ребенка. Это была новаторская работа, в которой, как отмечает Л. И. Божович, «была поставлена задача сделать предметом изучения сами мотивы, их изменение и расширение по возрастам, в то время как в предшествующих работах изучалось лишь влияние “готового” мотива на деятельность детей».[11]

Прежде изучалось влияние отдельных мотивов, но не сама мотивационная сфера, ее психологическая характеристика, ее генезис, строение и развитие. В данной работе были изучены возрастные различия по побудительной силе мотивов, особенности соподчинения мотивов, выделены две большие категории мотивов, одна из которых связана с содержанием самой учебной деятельности и процессом ее выполнения, другая обусловлена особенностями взаимоотношения ребенка с окружающей социальной средой. Было установлено, что обе категории мотивов необходимы для полноценной учебной деятельности. Экспериментально-практическая работа по изучению мотивации школьника дает адекватное представление о характере и основной направленности исследовательской деятельности научного коллектива, которым руководила Л. И. Божович. Исследование обычно начиналось с анализа конкретной психологической реальности, что давало возможность выявить особенности поведения и учебной деятельности школьников, причину его поступков, сформулировать гипотезу и наметить способы воздействия на ребенка. Но это было лишь начало работы. Ее существенную часть составляло создание специальной воспитательной ситуации. И если исследователю удавалось существенно изменить поведение ребенка, разрешить конфликт, снять остроту проблемы, мешающей ему жить и учиться, общаться со сверстниками, это служило подтверждением правильности выдвинутой гипотезы. Были обстоятельно проанализированы недостатки в организации учебной деятельности и воспитательных воздействий на школьника. Было показано также, что в школьной практике часто имеет место лишь поверхностный анализ недисциплинированности и неуспеваемости: учитель нередко реагирует на результат, на внешние проявления поступков, не учитывая и не анализируя ни причин, их вызвавших, ни мотивов переживаний, скрывающихся за ними.

В 1951 году вышла в свет книга Л. С. Славиной «Индивидуальный подход к неуспевающим и недисциплинированным ученикам». В книге было введено понятие смыслового барьера – феномена, получившего «путевку в жизнь» в лаборатории Божович и впоследствии ставшего прочным достоянием педагогической психологии. Суть данного феномена в том, что ребенок становится невосприимчивым к воздействию воспитателя, а основная причина – неучет или неправильный учет мотивов поступков школьника, что, в свою очередь, является следствием ориентации педагога на внешние проявления поведения школьника, но не на подлинную причину его поступка.[12]

В лаборатории Лидии Ильиничны была разработана конкретная методика, помогающая учителю добиться устранения смыслового барьера. В период, когда процветали процентомания и формально-бюрократические способы борьбы с неуспеваемостью, в исследованиях лаборатории был раскрыт психолого-педагогический механизм неуспеваемости. Показано, что проблема неуспеваемости не может быть решена как глобальная, что нужен поиск и дифференциация причин, анализ и формирование мотивов учения. Большая теоретическая и экспериментальная работа была направлена на повышение интеллектуальной активности учащихся, которых считали малоспособными к интеллектуальной деятельности и учению. Результатом этой работы было создание методики, направленной на изменение учебной мотивации этих детей. Экспериментальное обоснование и проверка данной методики в школьной практике показали ее эффективность, возможность активно «строить» интеллектуальное действие ребенка. В лаборатории Л. И. Божович фактически впервые был научно обоснован и широко применен в школьной практике формирующий эксперимент, впоследствии получивший большое распространение в педагогической психологии. В «Этапах формирования личности в онтогенезе» Лидия Ильинична на основе накопленных в прошлые десятилетия научных фактов дает обстоятельный анализ роли «высшей мотивации» в психическом развитии вообще и в жизни взрослеющего человека в особенности. Делая акцент на мотивирующей работе сознания, исследователь выстраивает своеобразную «мотивационную вертикаль» – единую линию развития от более простых к высшим мотивирующим системам. Была поставлена задача показать, как цели, намерения, решения приобретают побудительную силу, становятся мотивами. Чрезвычайно значимым для теории и практики воспитания (в том числе сегодняшней практики) стало исследование психологической сущности намерения.

«Намерение, – пишет Л. И. Божович, – представляет собой сложный, опосредствованный по своей внутренней структуре акт поведения, побуждающий человека к цели, не имеющей собственной побудительной силы. Намерение является результатом опосредствования потребностей человека его сознанием».[13]

В научном коллективе, руководимом Лидией Ильиничной, были изучены условия принятия и реализации намерения детьми разного возраста, выявлены различия в реализации намерения у младших школьников и подростков. Показано, что в первом случае борьба мотивов при реализации намерения обычно происходит стихийно, во втором – в большей мере связана с сознательным выбором. Показана роль в формировании и реализации намерения определенных форм поведения, ставших чертами характера. Одним из значимых выводов этой работы было определение психологической сущности сформированного качества личности, как соединения и «сплава» определенного способа поведения и соответствующего ему мотива.

Высшую ступень «мотивационной вертикали», согласно данной концепции, занимают чувства, возникающие в процессе развития человеческих потребностей (нравственные, эстетические, интеллектуальные).

Они «представляют собой новые по своей психологической природе системные образования. По сравнению с элементарными (натуральными) эмоциями, они имеют качественно иное, опосредствованное строение, занимают иное место в структуре личности и выполняют иную функцию в поведении, деятельности и психическом развитии человека».[14]

Лидия Ильинична сформулировала некоторые особенности «высших переживаний»: «Они могут приобретать самостоятельную ценность и стать предметом потребности, мотивирующей деятельность человека (потребность в любви, переживания, проявляющиеся в нравственных, эстетических, гуманистических чувствах).

Такие переживания сами по себе становятся ценными для человека, превращаются в «ненасыщаемую потребность».[15]

Следует заметить, что эта характеристика высших переживаний, сформулированная на основе научных фактов, полученных в лаборатории Л. И. Божович, очень близка взглядам А. Маслоу на функцию высших чувств в жизни человека и процессе обучения: «высшие переживания служат не только запускающим механизмом для процесса обучения, но их стоит рассматривать и как конечную цель его, награду за него».[16]

В исследовании психологической сущности мотива Лидию Ильиничну интересовала не только «мотивационная вертикаль» – взаимосвязь между элементарными и высшими мотивами, – но целостная система мотивов, мотивационная сфера человека, особенности соотношения мотивов внутри этой сферы, закономерности возникновения мотивационных иерархий. То есть, если можно так сказать, – мотивация не в «плоскостном», а в «объемном» ракурсе. Логика изучения потребностей и мотивов человека поставила исследователей перед необходимостью понять психологическую сущность личности – феномена, обусловливающего формирование этой целостности. Приступая к исследованию проблемы личности, Л. И. Божович обстоятельно проанализировала теории личности в зарубежной и отечественной психологии. Нужно отметить ее основательность и объективность в этой работе. Лидия Ильинична не пошла по пути модной в то время огульной критики взглядов зарубежных психологов, главным образом на том основании, что они «буржуазные». Рассматривая психоаналитическую теорию личности, подходы к данной проблеме К. Роджерса, К. Левина, представителей «теории социализации», она наряду с тем, что ее не удовлетворяло в этих концепциях, показывает то ценное, что можно и нужно использовать в дальнейших исследованиях психологии личности. Излагая позицию А. Фрейд, она выделяет положение данного автора о значимости собственной активности детей при решении воспитательных задач, у Курта Левина она подчеркивает стремление понять личность как некоторое целостное образование, находящееся в единстве с окружающей средой, у представителей теории «роли» – попытку представить личность как некую структуру, социальную по своему происхождению. Характеризуя точку зрения С. Л. Рубинштейна на проблему личности и отмечая ее позитивные стороны, она вместе с тем возражает против понимания личности как совокупности внутренних условий, опосредствующих воздействия среды: «Это определение настолько расширяет понятие личности, что последнее теряет свою психологическую определенность».[17]

Анализируя исследования по психологии личности, Лидия Ильинична писала о том, что у нас пока еще отсутствует сколь-нибудь законченная целостная концепция личности. Следует подчеркнуть, что ее собственные исследования, ее подход к рассмотрению личности внесли существенный вклад в создание такой концепции.

В изучении личности Л. И. Божович исходила из двух кардинальных для ее научной позиции идей – целостного подхода к рассмотрению психики и наличию внутренней логики психического развития. В работах тех лет психологи уделяли много внимания рассмотрению личности в общефилософском, социологическом, методологическом аспектах. (Личность как совокупность общественных отношений – высшая ступень развития психики.) Усилия Божович были направлены на то, чтобы раскрыть личность в конкретно-психологическом плане. Согласно ее представлениям, личность – особое психическое образование, которое выполняет следующие функции: обеспечивает целостность психической жизни и деятельности человека, формирует его внутреннюю позицию, освобождает человека от непосредственного влияния окружающей среды и позволяет ему не только приспосабливаться к ней, но и сознательно преобразовывать и ее и самого себя.

«Человек как личность характеризуется наличием у него собственных взглядов, собственных моральных требований, определенностью жизненных целей, к достижению которых он стремится. Все это делает его относительно устойчивым и независимым от чуждых ему влияний окружающей среды. Его характеризует активная, а не реактивная форма поведения».[18]

Такое понимание личности противоречило идеологическим установкам тоталитарного общества. Кардинальное расхождение с жизненной практикой тоталитаризма – характерная черта внутренней позиции Л. И. Божович, что, как уже отмечалось, создавало немалые трудности в ее жизни и научной деятельности.

В ходе исследования проблемы личности возникла необходимость дать более конкретный анализ того соотношения внешнего и внутреннего, объективного и субъективного, которое и обусловливает психическое развитие ребенка как процесс образования собственной личности: «именно соотношение внешних требований с возможностями и потребностями самого ребенка составляет центральное звено, определяющее его дальнейшее развитие».[19]

В этой связи она вводит понятие «внутренняя позиция», которое отражает новый уровень самосознания. Внутренняя позиция – особое центральное личностное новообразование, характеризующее личность ребенка в целом. Именно оно и определяет поведение и деятельность ребенка и всю систему его отношений к действительности и самому себе. Полемизируя с А. Н. Леонтьевым, вначале подчеркивавшим значимость жизненной позиции ребенка в его развитии, а затем несколько изменившим этот тезис на утверждение о том, что развитие определяется самой жизнью, реальной деятельностью ребенка, она писала: «Нам кажется, что А. Н. Леонтьев грешит против самого себя, когда в своих дальнейших рассуждениях и исследованиях отбрасывает понятие “позиция” и возвращается к гораздо более общим и психологически неопределенным понятиям “сама жизнь”, “реальные процессы жизни”, “деятельность ребенка”».[20]

«Внутренняя позиция, – пишет она, – то есть система потребностей и стремлений ребенка, которая преломляет и опосредствует воздействие внешней среды, становится непосредственной движущей силой развития у него новых психических качеств».[21]

Сформировавшись в рамках данного возрастного периода, внутренняя позиция становится фактором, обусловливающим переход на новый этап личностного развития. Именно здесь главное отличие личностной концепции Л. И. Божович от теории развития личности как усвоения (присвоения) социального опыта.

Внутренняя позиция, по мысли Лидии Ильиничны, раз возникнув, становится присущей человеку на всех этапах его жизненного пути. В этой связи исследователь характеризует различные «ипостаси» внутренней позиции в онтогенезе: у ребенка и подростка она выражается в стремлении к более взрослому положению в жизни, в период зрелости – к положению, более соответствующему запросам и возможностям субъекта (как это ему представляется), в период старости – в желании сохранить то положение в жизни, которое он занимал раньше.

Личность, подчеркивает Л. И. Божович, – это целостная психологическая структура. Дискутируя с расхожим в то время представлением о личности как о совокупности определенных свойств и качеств и о ее гармоничности как наборе различных свойств она писала: «Будут обречены на неудачу те исследования, которые рассматривают личность как совокупность отдельных свойств и качеств. Нужно как раз обратное: рассмотрение каждого отдельного качества в аспекте личности в целом».[22]

Здесь мы видим конкретизацию и дальнейшее развитие обоснованного в свое время Б. М. Тепловым тезиса о том, что личность это целое, которое больше, чем сумма составляющих его частей.

Лидия Ильинична так формулировала стратегическую задачу исследовательского поиска – понять возрастные психологические закономерности формирования личности ребенка. Только такой – генетический – подход, утверждала она, позволит нам изучить личность как определенную возникающую в процессе жизни и деятельности ребенка структуру, а следовательно, раскрыть ее психологическую сущность.[23]

Существенным для позиции Божович было положение о том, что каждый возрастной этап детского развития характеризуется не простой совокупностью психических особенностей, а своеобразием целостной структуры личности ребенка наличием специфических для данного типа тенденций развития. В этой связи она критикует появившиеся в это время публикации – сборники «Психология младшего школьника» под редакцией Е. И. Игнатьева (1960) и «Психология личности и деятельности дошкольника» под редакцией А. В. Запорожца и Д. Б. Эльконина (1964). В них излагались возрастные особенности отдельных психических процессов, но полностью отсутствовала попытка характеризовать их специфическую структуру и связь с особенностями личности детей соответствующего возраста (заметим, что этот недостаток присущ и многим современным пособиям по возрастной психологии: развитие познавательных процессов, интеллектуальное и личностное развитие личности на данном возрастном этапе фактически рассматриваются как изолированные или, во всяком случае, мало связанные между собой проблемы).

В научном коллективе Л. И. Божович была обстоятельно изучена психологическая сущность отдельных личностных образований и качеств личности: организованности, дисциплинированности, аффекта неадекватности – и разработаны конкретные практические рекомендации для учителя и воспитателя.

Вместе с тем Лидия Ильинична не могла удовлетвориться экспериментальным изучением отдельных особенностей личности.

Конкретно психологической проработкой целостного подхода к рассмотрению личности стало изучение ее направленности. Характеризуя направленность как иерархическую систему внутренних побудителей, Лидия Ильинична считала именно этот феномен основой структуры личности. Выдвижение на первый план проблемы направленности позволило реализовать исходный принцип – рассматривать каждое отдельное свойство в аспекте личности в целом. В течение ряда лет проводилось конкретно-психологическое исследование фундаментальных для формирования внутренней позиции личности видов направленности – просоциальной, деловой, узко личностной (эгоистической). Путем монографического изучения жизни и поведения отдельных школьников было показано влияние определенных видов направленности на общий процесс становления личности школьников, в частности – на особенности их аффективного поведения. Длительное, «включенное» наблюдение за поведением учащихся, занимавших руководящее положение в школьных самодеятельных организациях, показало, что несоблюдение демократических принципов в работе этих организаций, существование, с одной стороны, узкой группы несменяемого в течение многих лет руководящего актива, с другой – пассивного большинства рядовых членов организации негативно сказывалось на формировании личности многих «активистов», способствовало формированию у них эгоистической направленности.

В лаборатории Л. И. Божович и при ее непосредственном участии впервые в отечественной психологии были разработаны экспериментальные методики, позволяющие подвергнуть количественной обработке и определять статистическую значимость эмпирических данных, характеризующих проявления направленности личности. В основу указанных методик был положен известный в психологии феномен, заключающийся в том, что мотивы, побуждающие поведение человека, оказывают влияние на некоторые психические функции, в частности на точность восприятия (методики М. С. Неймарк, Т. Е. Конниковой), скорость простых реакций (методика В. Э. Чудновского). Было проведено сопоставление данных указанных методик и установлена степень их надежности.[24]

Эмпирические и экспериментальные исследования направленности подтвердили гипотезу о том, что последняя является центральным образованием характеристики мотивационной сферы, что она структурирует и организует мотивы и потребности личности.

Следующим шагом в изучении структуры личности и особенностей формирования ее внутренней позиции были постановка и исследование проблемы устойчивости личности. Впервые эта проблема была поставлена Л. И. Божович на XVIII Международном психологическом конгрессе в 1966 году, где она выступила с докладом «Устойчивость личности, процесс и условия ее формирования».

В докладе феномен устойчивости личности был рассмотрен как такой уровень ее сформированности, на котором человек приобретает способность сохранять в различных условиях свои личностные позиции, обладать определенным иммунитетом по отношению к внешним воздействиям, чуждым его личностным установкам, взглядам и убеждениям. Нужно сказать, что сама постановка данной проблемы в условиях авторитарного режима, где процветал конформизм, а так называемая «механическая педагогика» (термин С. Л. Рубинштейна) исходила из того, что педагогические воздействия должны непосредственно проецироваться в ребенка, – была неординарным событием.

С тех пор проблема устойчивости личности становится предметом систематического изучения. В ходе этой работы была выявлена роль содержательной стороны мотивации в формировании устойчивости личности, ее обусловленность спецификой доминирующего мотива, проанализирована психологическая сущность конформизма как проявления неустойчивости личности, рассмотрено соотношение между феноменом устойчивости личности и ее смысложизненными ориентациями и показано, что психологические феномены «направленность личности», «устойчивость личности», «смысложизненные ориентации» взаимосвязаны и взаимообусловлены, они представляют собой разные стороны единого процесса, стержнем которого является отдаленная ориентация поведения и деятельности человека.

Известно, что в отечественной психологии существовали два альтернативных подхода к проблеме формирования личности, выросшие на одной и той же «почве» – научном наследии Л. С. Выготского: деятельностный подход А. Н. Леонтьева и концепция Л. И. Божович, подчеркивающая роль внутренней логики развития в становлении личности. При жизни лидеров этих направлений имела место полемика по ряду принципиальных проблем психологии личности – роли деятельности в ее становлении, понимания психологической сущности мотива, соотношения внешнего социального влияния и внутренних побудительных сил личностного развития – между тем с годами становится все более очевидным, что между этими подходами существует органическая связь.

Вся многолетняя и многотрудная работа научного коллектива Л. И. Божович по обоснованию и реализации ее научного «кредо» была направлена на организацию соответствующей деятельности детей, созданию такого образа их жизни, который оптимально способствовал бы воспитанию у них позитивных качеств личности. Один из фундаментальных принципов позиции Божович – рассмотрение психологической сущности качества личности как единства, «сплава» определенной формы, способа поведения и соответствующего мотива. Но что такое воспитание нужной формы поведения, как не помощь ребенку в определенной организации его деятельности?

С другой стороны, в деятельностном подходе рассматривается и с годами выступает все более отчетливо проблема активности «внутреннего» в психическом развитии. Она была намечена А. Н. Леонтьевым уже в характеристике личностного смысла как связующего звена между сознанием и деятельностью. Более отчетливо эти тенденции проявились с введением понятий «смысловые образования» и «смысловая установка».[25]

Е. Е. Насиновская в работе с красноречивым названием «Методы изучения мотивации личности» подчеркивает активно-действенный характер смысловых образований, которые формируются в индивидуальной жизни субъекта и определяют личностно-смысловую сторону его мотивации.[26]

В фундаментальном труде «Психология смысла» Д. А. Леонтьев приходит к выводу, что непосредственным источником смыслообразования являются потребности и мотивы. «Смысл обладает действенностью. Он характеризует не только особенности понимания, осознания и концептуализации субъектов действительности, но и выполняет функции регуляции практической деятельности».[27]

Таким образом, есть основания утверждать, что происходит сближение позиций двух школ в рассмотрении кардинальной проблемы процесса психического развития – роли «внутренних побудителей» в этом процессе. По-видимому, со временем становится все более очевидным, что различия в позициях двух школ являются взаимодополняющими, обогащающими и, думается, делающими более полным и адекватным наше представление о процессе становления личности.

Предлагаемая читателю книга содержит богатейший материал по психологии воспитания – Л. И. Божович оставила нам оригинальную и чрезвычайно содержательную концепцию воспитания, которая является результатом органического взаимодействия научного поиска и систематической психолого-педагогической практики руководимого ею коллектива. Педагогическая практика была не только средством обоснования и проверки полученных научных данных, но и постановки новых гипотез, новых задач и направлений исследовательского поиска.

Эта концепция противостоит позиции «механической педагогики», которая сводила воспитательный процесс к проведению мероприятий («мероприятиемания», основанная на убеждении в том, что само участие в таких мероприятиях ведет к позитивному развитию личности), к наставлениям, требованиям, поощрениям и наказаниям. Она подчеркивает необходимость воспитания человека с устойчивой внутренней позицией, обладающего определенным иммунитетом по отношению к воздействиям, чуждым его личностным установкам, взглядам и убеждениям, способного преобразовать не только окружающие обстоятельства, но и самого себя. Фактически речь шла о воспитании «психологического суверенитета» личности, что коренным образом расходилось с существовавшими в то время идеологическими стереотипами.

Воспитательная концепция Божович выстроена на кардинальной для ее научной позиции идее наличия внутренней логики психического развития и становления личности. Она требует от воспитателя проникновения «вглубь» процесса развития, учета роли внутренней позиции в становлении личности воспитанника, особенностей сформировавшейся у него системы потребностей и мотивов.

«Полноценное развитие человеческой личности, – писала она, – решающим образом зависит от того, какие потребности приобретут форму самодвижения…» И далее: «Это положение следует особенно подчеркнуть, потому что в настоящее время в педагогике вообще не поставлена проблема воспитания потребностей: она не выдвигается в качестве специальной задачи воспитания. Нет такого раздела в учебниках педагогики, нет его и в программе воспитательной работы школы. Вследствие этого нет и хоть сколько-нибудь разработанной методики воспитания потребностей и мотивов».[28]

Подчеркивая, что успех в воспитании не может быть достигнут путем прямолинейного воздействия, «давления» на ребенка, Лидия Ильинична писала: «Какие бы воздействия ни оказывала среда на ребенка, какие бы требования она к нему ни предъявляла, до тех пор пока эти требования не войдут в структуру собственных потребностей ребенка, они не выступят действительными факторами его развития.

А потребность выполнить то или иное требование возникает лишь в том случае, если его выполнение может удовлетворить его внутреннюю позицию».[29]

Таким образом, в данной концепции акцент делается не на воспитании внешних форм поведения, а на преобразовании внутренней структуры личности, ее потребностно-мотивационной сферы, ее направленности. Воспитание, согласно позиции исследователя, есть процесс, в результате которого переживание «высших чувств» (нравственных, эстетических, интеллектуальных) приобретает форму самодвижения.

Сегодня, как и много лет назад, весьма значимым для теории и практики воспитания является проведенный Л. И. Божович конкретно-психологический анализ проблемы возрастного подхода в воспитании.

Она обосновала чрезвычайно важную мысль о том, что возрастные этапы развития характеризуются не простой совокупностью отдельных психических особенностей (памяти, внимания, мышления и пр.), а своеобразием целостной личности ребенка. Она пишет о том, что в практике воспитания нередко происходит смешение двух различных процессов: последовательного усложнения знаний и навыков, которые усваивает ребенок, и процесса его развития. Логика усвоения, подчеркивает она, не совпадает с логикой развития.

Нередко учет возрастных особенностей понимается как приспособление содержания и форм педагогической работы к уровню психического развития детей соответствующего возраста. Лидия Ильинична считала это неправильным. Обосновывая положение о ведущей роли воспитания в психическом развитии ребенка, она подчеркивала значение учета перспектив возрастного развития, необходимость в процессе воспитания уделять особое внимание тем качествам личности, которые на данном этапе находятся лишь в зачаточном состоянии, но которым принадлежит будущее.

Одно из ключевых положений воспитательной концепции Божович состоит в том, что использование новых научно и экспериментально обоснованных методик обучения может в известной мере «сдвигать» возрастные особенности, ускорять психическое, в том числе личностное развитие. В этой связи она высоко оценила экспериментальные программы, созданные Д. Б. Элькониным и В. В. Давыдовым, применение которых дало не только обучающий, но и личностно-развивающий эффект.

Вообще, нужно сказать, что теоретические изыскания и конкретно-психологические наработки руководимого Л. И. Божович коллектива заложили фундамент современной концепции личностно-развивающего обучения.

Лидия Ильинична подчеркивала роль детского коллектива в формировании личности, необходимость учитывать «социальный статус ребенка», его самочувствие в коллективе, особенности его взаимоотношений со сверстниками. Под ее руководством была подготовлена и защищена Я. Л. Коломинским диссертация на тему «Опыт психологического изучения взаимоотношений между учениками в классе» (1984), где впервые в отечественной психологии были использованы социометрические методы исследования. Стоит отметить, что эта работа была выполнена в то время, когда социология вообще и социометрия в частности фактически находились под запретом.

Позиция Л. И. Божович по отношению к проблеме коллектива и его роли в воспитании отчетливо выступает в опубликованной ею совместно с Т. Е. Конниковой (ее соратник и последователь в исследовательской и научно-практической работе) книге «Возрастной подход в работе пионерской организации» (1969). В ней дан критический анализ работы пионерской организации того времени, выявлены и обстоятельно рассмотрены негативные тенденции в ее деятельности и их причины: неадекватное понимание возрастного подхода руководителями пионерской организации; нарушение элементарных демократических принципов деятельности организации – противопоставление несменяемого в течение ряда лет (нередко не избираемого, а назначенного взрослыми) «руководящего» актива и основной массы рядовых пионеров. При этом «активисты» привыкают чувствовать себя над коллективом, возникает чувство своей исключительности, превосходства по отношению к «рядовым» членам коллектива; воспитывается формализм и циничное отношение к коллективной жизни; у «рядовых» накапливается опыт постоянного подчинения, что рождает пассивность, безразличие к делам коллектива.

Вместе с тем весь пафос книги состоит в том, чтобы показать значимость в воспитании личности подлинно самодеятельного коллектива, построенного на демократических принципах, коллектива, в котором дети учатся соотносить свои интересы с интересами других людей, в котором создается атмосфера взаимопомощи, взаимоподдержки и взаимной ответственности.

В процессе многолетней работы Л. И. Божович и ее сотрудниками была выстроена целостная система конкретных практических рекомендаций для педагога, воспитателя. Важнейшая составляющая этой системы – принцип: не только требовать от воспитанника определенного поведения, но и помогать ему овладеть данной формой поведения. Исходная мысль: существует элементарное дидактическое правило: сначала научить чему-либо (решению определенного класса задач, грамматическому правилу), а потом уже требовать, контролировать, оценивать результаты научения. Иное в воспитании – здесь мы постоянно требуем, оцениваем, не научив способам выполнения требования. Научно-практическая работа коллектива, руководимого Л. И. Божович, и была направлена на реализацию этого принципа.

Во вступительной статье невозможно охарактеризовать все то, что наработано сотрудниками, соратниками, учениками, последователями Лидии Ильиничны.

Приходится ограничиться лишь кратким упоминанием основных направлений этой работы.

1. Работы Лии Соломоновны Славиной, которая была сотрудником, помощником, подругой Лидии Ильиничны, отдавшей большую часть своей жизни практической реализации и развитию ее научных идей. Знакомясь с ее трудами, рассказывающими о путях и методах преодоления недисциплинированности, неуспеваемости, интеллектуальной пассивности учащихся, воспитания детей с аффективным поведением, поражаешься продуктивности деятельности психолога, умеющего органически соединить научные разработки с конкретной воспитательной практикой. Невольно возникает сравнение исследователя с врачом-хирургом, который точно ставит диагноз и в результате квалифицированно проведенной операции освобождает человека от болезненного образования, мешающего ему жить.

2. Экспериментальное исследование М. С. Неймарк, выявляющее психологическую сущность аффекта неадекватности, ставшее предпосылкой для психолого-педагогической работы с аффективными детьми.

3. Психолого-педагогическая работа по формированию у детей отдельных качеств личности: организованности, трудолюбия, дисциплинированности (С. М. Якобсон, Н. Ф. Прокина, Л. С. Славина).

4. Психологический анализ творческой игры как фактора воспитания положительных качеств личности у ребенка (Е. С. Махлах).

5. Изучение роли самооценки в нравственном воспитании (М. С. Неймарк, Е. И. Савонько).

6. Исследование путей и методов воспитания у детей чувства эмпатии (Т. П. Гаврилова).

7. Психологический анализ тревожности как качества личности, приемов и способов работы с тревожными детьми (А. М. Прихожан).

8. Психология сиротства – труд, продолжающий и развивающий идеи и принципы психологии воспитания детей, оставшихся без родителей, наработанные в период проведения исследований в школе-интернате (А. М. Прихожан, Н. Н. Толстых).

9. Изучение конформизма, исследование психологических факторов, обусловливающих устойчивость к убеждающим воздействиям, противоречащим взглядам и убеждениям личности (В. Э. Чудновский, Т. И. Юферева, В. С. Трипольский).

10. Исследование роли временной перспективы в формировании личности школьника (Н. Н. Толстых).

11. Психология готовности к школе (Н. И. Гуткина).

12. Изучение роли смысложизненных ориентаций в процессе становления личности (В. Э. Чудновский).

Непосредственным продолжателем дела, которому посвятила жизнь Л. И. Божович, является Лаборатория изучения научных основ детской практической психологии, возглавляемая действительным членом Российской академии образования И. В. Дубровиной. В активе лаборатории разработки проблемы психологической культуры и ее воспитания у учащихся, теоретических и практический основ психического развития, научно-методических принципов организации деятельности психологической службы в системе образования.

Следует особо сказать о большой работе, проделанной лабораторией по созданию цикла учебников психологии для школы – с 3 по 11 класс. Знакомство учащихся с основными закономерностями психической деятельности человека, несомненно, будет способствовать реализации фундаментальной задачи, поставленной в свое время Л. И. Божович: развитию «внутренних побудителей», внутренней активности школьника, направленной на формирование собственной личности, способной преобразовать не только окружающие обстоятельства, но и самого себя.

Больше четверти века прошло с тех пор, как ушла из жизни Лидия Ильинична Божович. Много изменений произошло за это время, в том числе в области образования: создание компьютерных классов, использование Интернета, распространение дистантного обучения… Достижения научно-технического прогресса во много раз увеличивают возможности получения информации, усвоения знаний. И все же они остаются средствами, существенно помогающими процессу образования. Беда, если средства становятся целью… Анализ научного наследия Лидии Ильиничны свидетельствует о том, что процесс становления личности ребенка, подростка, юноши чрезвычайно сложен и суть его в том, чтобы пробудить внутренние силы развития. Решение этой задачи требует постоянного, систематического участия педагога в процессе воспитания не только в качестве «информатора», но и (прежде всего) как личности. И это чрезвычайно важно иметь в виду в современных условиях.

Знакомясь с научными трудами Л. И. Божович, читатель может убедиться, что результаты ее исследований не только не устарели, но во многих случаях стали еще более актуальными.

Л. И. Божович фактически создала модель личностно-развивающего обучения – обучения, в процессе которого приобретаемые школьником знания становятся личностно-значимыми, а целью которого является формирование личности в подлинном смысле этого слова. Лидия Ильинична выявила и научно обосновала и основные направления этого процесса:

• воспитание «личностного суверенитета» – личности, обладающей устойчивой внутренней позицией, способной противостоять воздействиям, противоречащим выработанным взглядам и убеждениям;

• воспитание у школьника самооценки и уровня притязаний, оптимально способствующих раскрытию его потенциальных возможностей;

• воспитание «высших переживаний» (нравственных, эстетических, интеллектуальных чувств), которые, становясь ненасыщаемой потребностью, существенно обусловливают процесс становления личности;

• воспитание отчетливо выраженной просоциальной, гуманистической направленности личности, в которой ведущее место занимают мотивы поиска человеком смысла своего существования, построения своей судьбы.

Думается, само научное содержание предлагаемой читателю книги поможет ему воссоздать образ Лидии Ильиничны Божович, выдающегося ученого, всю свою жизнь честно и бескорыстно служившего науке, человека принципиального, яркого, душевно щедрого, во многом опередившего свое время.

В. Э. Чудновский, доктор психологических наук, профессор.

Москва, октябрь 2007 г.