Личность в культуре и образовании: психологическое сопровождение, развитие, социализация. Секция I. Развитие и социализация личности в изменяющемся мире ( Коллектив авторов, 2015)

Современные исследования феномена ксенофобии (междисциплинарный подход)

Астахова Анна Владимировна, Шашкина Мария Валентиновна

Южный федеральный университет, Ростов-на-Дону

Ксенофобия – это явление, которое привлекает внимание все большого количества исследователей из различных областей знания и при этом является одной из наиболее сложных и малоизученных проблем современного общества.

Сам термин «ксенофобия» (гр. xenos – чужой + phobos – страх, боязнь) чаще всего трактуется, во-первых, как страх (навязчивое состояние) перед незнакомыми лицами, во-вторых, как негативное отношение, в частности недоверие и даже ненависть к иностранцам, иностранному, незнакомому, чужому.

Несмотря на то, что ксенофобия не связана исключительно с религиозной, этнической и национальной нетерпимостью, именно эти ее разновидности в современный период развития общества обретают острый социально-политический, а порой и драматический характер.

Проблема ксенофобии является объектом внимания многих наук: философских, социальных, политических, юридических, социально-психологических, психологических, филологических и т. д.

В современном философском знании ксенофобия рассматривается как способ организации социальных отношений на основе антагонистической оппозиции «свои-чужие» (О. М. Шевченко) [5], как призма ментальности (М. М. Бетильмерзаева) [1], как условие и конститутивный момент экзистенциального эскапизма (Д. Г. Литинская) [3].

Ксенофобия, с одной стороны, выступает как адаптивно-защитный механизм сохранения своей идентичности (социальнопсихологический подход), с другой, как инструмент политического управления социальных групп (социально-политический подход).

В психологии интересным, на наш взгляд, является рассмотрение ксенофобии как психологии «своего и чужого» В. Е. Кагана [2]. Ксенофобическая логика, по мнению ученого, возрождая архетипы архаического мышления, отрицает или преуменьшает роль «чужого» как человека, как личности, как другого Я. Ксено- фобическое сознание фанатично и в период социальных изломов может носить эпидемический характер, что уже является психологией масс (толпы).

Ксенофобия предстает хорошо изученным социально-политическим феноменом. В политических и социальных науках ксенофобия часто ставится в один ряд с понятиями «национализм», «экстремизм» и «терроризм». Препятствовать распространению этих опасных явлений призван закон.

В современной социологии термин «ксенофобия» применяют, как правило, в контексте конфликтности межэтнических отношений (В. Гонцовский, С. Маркедонов, В. Мукомель, В. Н. Ярская). Судить о ксенофобии можно, что и предпринимается большинством исследователей, по данным социологических опросов, предоставленных Аналитическим Центром Юрия Левады, информационно-аналитическим центром «Сова», Всероссийским центром изучения общественного мнения (ВЦИОМ), информационно-исследовательским центром «Панорама» и др.

Страх человек испытывает в период социальных и политических изломов. Определенный пик ксенофобских настроений в нашей стране наблюдался после распада Советского Союза. Современные исследования констатируют, что на постсоветском пространстве развитие ксенофобии происходило по следующему сценарию: рост миграции породил мигрантофобию, а за ней кавказофобию, синофобию. В 2015 году, по данным «Левада-центра», наблюдается снижение ксенофобских и националистических настроений, что связано с переносом внимания россиян на события на Украине и отношения России и Запада [4]. В связи с последними событиями (вступление России в сирийский конфликт, террористические атаки, рост численности граждан России и европейских государств, завербованных в террористические исламские организации) несложно предположить, что на фоне существующего религиозного фанатизма (радикального) будет происходить рост ксенофобии, в особенности исламофобии, в среде мирных граждан.

Проекция ксенофобии на лингвистическую область определяет два различных смысла ее рассмотрения.

Во-первых, следует отметить лингвосемантическое раскрытие понятия «ксенофобия» (С. В. Свирковская). Продуктивность семы «фобия» способствовала образованию понятия «ксенофобия». Последняя, в свою очередь, являясь родовым, гиперонимическим понятием по отношению к видовому понятию «этнофобия», открыла новую парадигму – ксенофобия > этнофобия > кавказофобия, русофобия, американофобия и т. д.

Во-вторых, у исследователей возрастает интерес к лингвокогнитивному подходу отражения «образа врага» в различных СМИ, который является как объектом специальных филологических исследований (М. Х. Рахимбергенова), так и областью рассмотрения других наук (А. Верховский, Д. Волков, С. Свирковская, М. Суслова, В. Шарова), где используется особое выражение «Язык Вражды»; это тексты СМИ или их элементы, способствующие разжиганию национальной, религиозной и иной вражды.

Ксенофобия как явление носит как политический, так и криминальный характер, что соответственно обостряет интерес к данной проблеме со стороны юридических и политических наук, в которых ксенофобия определяется как агрессивная форма неприятия «не нас» (В. М. Шарова), характеристика межкультурных отношений (Н. К. Радина), важнейший источник экстремизма (Э. А. Паин); рассматриваются различные разновидности ксенофобии, получившие распространение в настоящее время (исламофобия – М. Н. Суслова). Безусловным фактором, влияющим на динамику ксенофобии, являются политические условия. Более того, несмотря на существующие государственные и общественные механизмы противодействия ксенофобии, история мировых войн, конфликтов прошлого и настоящего показывает, что страх по отношению к «инаковости» является отличным способом управления людьми.

Таким образом, ксенофобия – это многомерное явление, сопряженное с политическими, экономическими, социальными, психологическими, религиозными факторами. Проблема распространения ксенофобии носит не только внешний (насаждение «образа врага», социально-политический заказ на ксенофобию), но и внутренний характер, связанный с недостатками личностного развития. Решение именно этой внутренней проблемы в среде молодого поколения может прийти через арсенал психолого-педагогических средств, направленных на развитие критичности мышления, формирование адекватной картины мира, овладение такими простыми на первый взгляд истинами, как умение спорить и слышать другого в этом споре.

1. Бетильмерзаева М. М. Этническая ментальность в системе культуры: автореф. дисс… канд. филос. наук: 24.00.01. Ростов н/Д, 2005. 24 c.

2. Каган В. Е. Homo Xenophobicus: психология «своего и чужого» [Электронный ресурс] / В. Е. Каган // Национальный психологический журнал- № 2(6),2011. – Режим доступа: http://npsyj.ru/pdf/npj_no06_2011/npj_no06_2011_40-45.pdf

3. Литинская Д. Г. Экзистенциальный эскапизм как социокультурный феномен современного общества: дисс… канд. филос. наук: 09.00.13. М, 2012. С. 45.

4. Мишина В. Ксенофобия в России снизилась / В. Мишина [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.kommersant.ru/ doc/2838302

5. Шевченко О. М. Ксенофобия: сущность и виды в эпохи домодерна, модерна, позднего модерна: автореф. дисс. док. филос. наук: 09.00.11. Шевченко Ольга Михайловна. Ростов н/Д, 2014. 56 с.

К вопросу о духовных ценностях и патриотическом воспитании современной молодежи

Афанасенко Инна Владимировна

Южный федеральный университет, Ростов-на-Дону

Чепрасова Элла Маратовна

МБУ ДО ДТДМ, Ростов-на-Дону

Особенности культурного, политического и экономического состояния современного общества диктуют необходимость повышенного внимания к вопросам духовно-патриотического воспитания молодежи. Сегодняшние школьники – в недалеком будущем самые активные граждане нашей страны – нуждаются в мощных духовных ориентирах, способствующих развитию у них национального самосознания и формирования ценностей нашего государства: почитание и сохранение традиций предков, уважение к памятникам прошлого, принятие многонациональности нашего государства и сохранение ценностей православия.

Указанные ценности относятся к классу нематериальных, духовных ценностей. Психологические научные исследования учащейся молодежи показали, что ценность духовного удовлетворения является приоритетной для молодых людей независимо от пола, то есть у них выражено стремление получать моральное удовлетворение, удовольствие в большей степени от процесса, чем от результата деятельности во всех сферах их жизни [1].

Исследования различий в выраженности духовных ценностей у респондентов разного возраста с высоким и низким уровнем субъективного благополучия показали, что опора именно на духовные ценности позволяет респондентам воспринимать свою жизнь как более благополучную [2].

Отмечается специфика выраженности духовных ценностей в группе молодых людей 20–22 лет, то есть родившихся после окончательного распада Советского Союза, в период экономики капиталистического типа (1992–1994 годы). У молодежи данного возраста ценности «патриотизм, любовь к Родине» и «любовь к людям» реализованы в меньшей степени, чем у людей 26–39 лет; реализованность ценностей «вера в Абсолют», «состояние возвышенности духа», «сострадание», «нравственная чистота», «доброта», «восприятие жизни в любом ее проявлении» ниже по сравнению с их реализованностью у респондентов 33–39 лет. Основываясь на полученных результатах, можно предположить наличие тенденции к снижению у данной группы респондентов значимости и реализованности ценности «патриотизм, любовь к Родине», что, возможно, связано с особенностями политических и социальных условий периода их взросления, а также общемировой тенденцией к глобализму. Вместе с тем, в данной группе респондентов 20–22 лет – самая низкая удовлетворенность качеством жизни, что может свидетельствовать о тенденции к снижению у них удовлетворенности жизнью и субъективного счастья [3].

В современной России наблюдается тенденция к восполнению пробелов духовно-патриотического и нравственного воспитания молодежи (в качестве примера мы возьмем Ростовскую область). За последние несколько лет были созданы и наладили стабильную работу многие детско-молодежные центры, причем зачастую эта воспитательная работа организуется служителями православных храмов. Ростовский Духовно-патриотический центр святого Георгия Победоносца содействует объединению усилий заинтересованных граждан, общественных объединений, учреждений и предприятий в поддержке духовно-нравственного, патриотического воспитания молодежи, содействует формированию у подрастающего поколения верности Родине, готовности к служению Отечеству и его защите.

Методами реализации этих целей являются: организация тематических встреч с привлечением творческих коллективов, с использованием видео- и фотоматериалов, элементов исторической одежды, предметов, оружия; организация выставок патриотической тематики, организация лекций, докладов, бесед, встреч с ветеранами войн и Вооруженных Сил, тружениками тыла, с людьми, посвятившими свою жизнь служению и защите нашего отечества, проведение в учебных заведениях уроков мужества, создание музеев и комнат боевой славы, проведение военно-исторических реконструкций, организация походов по местам боевых сражений, участие в поисковой работе, перезахоронении погибших воинов, восстановлении воинских захоронений, проведение военно-спортивных и военно-технических игр, организация летних военно-спортивных оздоровительных лагерей. Все действия Ростовского Духовно-патриотического центра осуществляются по благословению духовника, настоятеля прихода Святого Георгия Победоносца протоиерея Валерия Волощука и направлены на служение государству Российскому, его народу, Русской православной церкви, родному донскому краю [4].

Ведут успешную работу в донском крае военно-патриотические клубы: «Беркут» (г. Волгодонск), Дружина во имя св. царевича Алексия (г. Азов), «Пересвет» (г. Таганрог) и др.; казачьи военно-патриотические объединения – «Казачья застава», «Витязь», «Патриоты России» и др.

Расширяется спектр подобного рода организаций и при учебно-образовательных учреждениях донского края. Во Дворце творчества детей и молодежи уже много лет успешно функционирует военно-патриотический отдел, работа которого направлена на духовно-нравственное и патриотическое воспитание подрастающего поколения, пропаганду здорового образа жизни и оказание помощи старшеклассникам в профессиональном самоопределении. В 2014 году на базе ЮРГПУ (НПИ) был основан военно-патриотический центр «Пламя».

Конечно же, нами перечислены далеко не все организации, деятельность которых направлена на духовно-патриотическое воспитание молодежи. Хотелось бы отметить, что патриотическое воспитание невозможно без духовного, поскольку только при наличии приоритета не материальных, не эгоистических ценностей, а ценностей высшего порядка возможно истинное понимание ценности родного края, традиций своего народа, памяти предков.

На основании приведенных здесь результатов исследований можно сделать вывод о необходимости привития подрастающему поколению такой ценности, как «любовь к Родине», особенно с учетом того, что данная ценность входит в состав ведущих ценностей лиц с высоким уровнем субъективного благополучия. Несмотря на то, что мы привели в качестве примера ряд организаций, существующих в Ростовской области, в той или иной степени осуществляющих духовно-патриотическое развитие молодежи, не вызывает сомнения, что они не способны охватить всю молодежь, нуждающуюся в деятельности такого рода. На наш взгляд, соответствующие программы могут и должны реализовываться в системе школьного и дополнительного образования, в том числе в рамках психологического сопровождения обучающихся – подростков и старшеклассников.

1. Афанасенко И. В., Тащева А. И., Габдулина Л. И. Ценностные ориентации в связи с социальной фрустрированностью обучающихся и работающих молодых мужчин и женщин // Гуманитарные и социальные науки. 2015. № 4. С. 172–183.

2. Чепрасова Э. М. Духовные ценности лиц с высоким и низким уровнем субъективного благополучия // Актуальные вопросы гуманитарных исследований: тезисы докладов молодых исследователей XLIII научной конференции Академии психологии и педагогики Южного федерального университета [Электронный ресурс]: эл. сб. ст. – Электрон. дан. и прогр. – Ростов н/Д: АПиП ЮФУ, 2015.

3. Афанасенко И. В., Чепрасова Э. М. Духовные ценности лиц с разным уровнем субъективного благополучия Международный научно-исследовательский журнал, № 10 (41), часть 5, ноябрь 2015. С. 68–70.

4. Ростовский духовно-патриотический центр святого Георгия Победоносца. Приход святого Георгия Победоносца // Код доступа к электронному ресурсу: http://psgp.ru/dpc.html

Дополнительное психологическое образование как институт социализации личности и ресурс развития общества в контексте разных культур

Васильева Ольга Семеновна, Бенгус Маина Марковна

Южный федеральный университет, Ростов-на-Дону

Мы рассматриваем систему образования как важнейший механизм формирования культуры путем трансляции соответствующих ценностей и смыслов. Александр Асмолов предлагает деление всех культур на «культуры полезности и культуры достоинства» [1].

Культуры полезности живут по закону стремления к выживанию и равновесию, культуры достоинства – по закону стремления к жизни, в них человек всегда находится в поисках смысла.

Главное различие между этими культурами проявляется в отношении к человеку.

В культурах полезности человек – это функция, винтик. Здесь не имеет значения индивидуальность, уникальность; один винтик легко заменяется другим. А если человек не может быть полезным с точки зрения этих культур (например, старики, слабые младенцы, представители «неполноценных» рас) – его уничтожают.

В культурах достоинства, наоборот, у каждого человека свои представления, установки и свой путь развития. И в обществе развиты механизмы поддержки разнообразия и инаковости [2]: «… именно культура достоинства гораздо более готова, чем культура полезности, к преодолению социальных катаклизмов, к выходу из кризисов в драматическом процессе человеческой истории» [3].

Система образования культуры достоинства призвана решать задачу расширения возможностей компетентного выбора каждой личностью своего жизненного пути и формирование великодушного принятия многообразия человеческих выборов [4].

Одним из элементов такой системы образования является дополнительное послевузовское образование, в частности, психологическое, которое дает возможность:

• уточнить/скорректировать профессиональный путь людям любого возраста и профессии;

• расширить представления о себе, своем месте в мире;

• ознакомиться (в процессе тренингового и дискуссионного взаимодействия) с многообразием картин мира, стратегических и тактических аспектов жизненного пути.

Одной из особенностей современной жизни является возрастание запроса на психологические знания, позволяющие получить ответы на вопросы: что есть человек, каково его место в мире и каковы его задачи. Этот интерес вызван и снятием идеологических запретов на духовный поиск, и появлением новых экономических отношений, при которых личностные качества становятся основой конкурентоспособности человека, и изменчивостью условий жизни, вынуждающих каждого делать осознанные выборы.

По сравнению с классическим академическим образованием институт послевузовского образования является более гибкой системой, призванной чутко реагировать на актуальные социокультурные процессы. Для того чтобы эта задача выполнялась, по нашему мнению, учебная программа дополнительного психологического образования должна включать три блока:

1. Освоение профессиональных знаний, умений, навыков (специальный);

2. Осознание профессионально значимых личностных качеств и их развитие (личностный);

3. Знакомство с современными мировоззренческими, социальными, политическими и экономическими представлениями (общеобразовательный).

Именно сочетание этих трех блоков позволит построить образование «как механизм социогенеза». [5]

Первый блок включает как базовые психологические предметы, так и, по возможности, максимальный спектр современных направлений психологической практики. Знакомство с ними позволит каждому слушателю выбрать для последующей профессиональной специализации направление, максимально соответствующее его индивидуальным особенностям и ценностям.

Второй блок посвящен личностной составляющей, так как именно личность специалиста является основным инструментом в профессиональной работе.

Условием осознания профессионально значимых личностных качеств и их развития являются:

• широкое использование нетрадиционных интерактивных форм обучения (например, превращение преподавателя из лектора в организатора дискуссии);

• введение ряда дополнительных курсов и тренингов, направленных на осознание профессионального самоопределения и индивидуального стиля в профессии (например, моделирование профессиональной деятельности с целью выработки индивидуального профессионального стиля в рамках тренинга);

• усиление экзистенциальных аспектов образовательных программ с целью формирования целостной картины мира (например, личностное осмысление таких понятий, как «жизнь», «смерть», «любовь», «счастье», «творчество» и др.; осознание индивидуальных жизненных целей и ценностей и их обсуждение в группе, и т. п.).

Третий (общеобразовательный) блок направлен на повышение общей компетентности, позволяющей понимать контекст, в котором возникают те или иные психологические проблемы.

Хотелось бы обратить внимание еще на одну важную составляющую образовательного процесса. Речь идет о коммуникативно-образовательном – клубном – пространстве, в рамках которого может продолжаться процесс профессионализации и личностного роста слушателей и преподавателей. В качестве примера по созданию такого клубного пространства можно рассмотреть процессы и мероприятия, осуществляемые в Академии психологии и педагогики ЮФУ (платные годичные курсы переподготовки). Усилиями активных выпускников, слушателей и преподавателей курсов создана база данных по выпускникам, завершается разработка сайта и форума выпускников. Все выпускники могут получить информацию о темах занятий на текущем наборе и бесплатно посещать лекции и семинарские занятия. Разработана и реализуется программа тематических мероприятий разного формата: от вечеров встреч до спецсеминаров и тренингов.

По нашему мнению, объединение образовательных и коммуникативных процессов в единое пролонгированное пространство способствует формированию корпоративного сообщества, осознающего свою ответственность за результаты профессиональной деятельности. Это особенно важно в связи с возросшим спросом на психологические услуги и психологическое образование, что ведет к возрастанию влияния психологов на общественное сознание. Необходимо помнить, что мы готовим специалистов, влияющих на нравственную атмосферу сегодняшнего и завтрашнего общества, на формирование ценностей и смыслов [4] настоящего и будущего.

1. Асмолов А. Г. От Культуры Полезности к Культуре Достоинства. Интернет-ресурс: http://asmolovpsy.ru/ru/motives/108;

2. Асмолов А. Г. Интервью http://m.colta.ru/artides/society/4588

3. Асмолов А. Г. Оптика просвещения: социокультурные перспективы М., 2012. С. 412.

4. Абакумова И. В. Обучение и смысл: смыслообразование в учебном процессе (психолого-дидактический подход). Ростов/н/Д, 2003. 480 с.

5. Асмолов А. Г. Практическая психология как фактор конструирования образовательного пространства личности // Психология с человеческим лицом. М., 1997. С. 239–249.

Представления об инклюзивном образовании студентов, обучающихся на дефектологическом направлении

Володина Инна Сергеевна, Курушина Олеся Владимировна

Южный федеральный университет, Ростов-на-Дону

Инклюзивное образование в России постепенно приобретает черты реально действующего социального процесса: принимаются соответствующие нормативные документы, увеличивается количество образовательных учреждений, практикующих совместное обучение детей с ограниченными возможностями здоровья и их нормативно развивающихся сверстников. Однако проблема готовности к внедрению инклюзивного образования со стороны его субъектов не может считаться разрешенной.

Начальный этап развития инклюзивного образования предполагает постановку множества вопросов и проблем, требующих активного разрешения. К ним, безусловно, относится проблема готовности педагога массовой школы к работе с детьми с ОВЗ. Очевидно, что перед педагогом ставятся новые профессиональные задачи, ответственность за решение которых разделяется между администрацией образовательного учреждения и самим педагогом.

Стремительность внедрения инклюзивного образования можно рассматривать как фактор риска, снижающий его эффективность и успешность. В первую очередь это касается педагогов массовой школы, перед которыми, возможно, впервые в истории их профессионального развития ставится задача обучения ребенка, значительно отличающегося по многим показателям от «обычного» ученика.

На наш взгляд, особого внимания заслуживает проблема готовности специалистов, задействованных в психолого-педагогическом сопровождении инклюзивного образования. Очевидно, что в их число должны входить специалисты, чьи профессиональные задачи связаны с коррекционно-развивающей деятельностью: логопеды, учителя-дефектологи, психологи. Становление специалиста начинается еще во время его обучения, поэтому в рамках своего исследования мы сфокусировали внимание на проблеме формирования готовности к внедрению инклюзивной практики у студентов, обучающихся по направлению «Специальное (дефектологическое) образование».

В настоящей статье представлены результаты пилотного анкетирования студентов – будущих логопедов (всего 28 человек). Анкета состоит из вопросов, направленных на изучение когнитивного компонента отношения (представлений) респондентов к различным аспектам процесса совместного обучения детей с разными уровнями психофизического развития и здоровья.

Анализ ответов показал неоднозначное отношение респондентов к перспективам инклюзивного образования: 57,14 % (16 человек) полагают его возможным, противоположной точки зрения придерживаются 42,86 % (12 человек). Примечательно, что в подгруппу «несогласных» входят преимущественно студенты с незначительным опытом работы в системе образования – 83,3 % (10 человек). При этом разделяют идею возможности совместного обучения в основном студенты, имеющие опыт работы в дошкольном или школьном образовательном учреждении – 93,75 % (15 человек). При этом важным нам кажется тот факт, что в обеих подгруппах (и «согласных», и «несогласных») большинство составляют те, кто «слышал об инклюзивном образовании, но на практике не сталкивался с этим» – 82,14 % (23 человека). Данное соотношение наводит на мысль о приоритетном значении именно практического опыта в ознакомлении с возможностями инклюзивного образования и подчеркивает важность организации условий для получения студентами-логопедами подобного опыта.

В отношении представлений о возможностях инклюзивного образования детей с различными нарушениями получены данные, свидетельствующие о том, что, по мнению респондентов, ведущий дефект существенно определяет такую возможность. Так, например, практически одинаково высоко возможность совместного обучения рассматривается относительно детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата (68,75 %), нарушениями слуха (87,5 %), нарушениями зрения (75 %), нарушениями речи (75 %). Наименее перспективным инклюзивное образование студентам-логопедам представляется для детей с нарушениями интеллектуального развития (12,5 %), эмоционально-волевыми нарушениями (12,5 %), тяжелыми соматическими заболеваниями (6,25 %). Нам кажется, что эти данные заслуживают более глубокого последующего анализа для выяснения более детальных представлений студентов о возможностях и препятствиях совместного обучения, обусловленных ведущим дефектом. Очевидным представляется, что возможности совместного обучения прежде всего связываются с уровнем интеллектуального развития ребенка с ограниченными возможностями здоровья: наибольший потенциал респондентами приписывается детям с сенсорными, двигательными и речевыми нарушениями. Возможно, что данные нарушения воспринимаются как наименее «тяжелые», не требующие существенных изменений в системе массового обучения. В связи с этим интересным и требующим дальнейшего уточнения представляется крайне низкий показатель возможности обучения детей с тяжелыми соматическими заболеваниями. Как было показано выше, эта группа расценивается как «наименее перспективная», несмотря на то, что «инвалидизирующие заболевания внутренних органов» (В. В. Ковалев) не означают высокого риска отставания в умственном развитии.

На вопрос, в котором предлагалось оценить перспективность инклюзивного образования в учреждении, в котором либо работает респондент, либо находящемся в районе проживания респондента, были получены следующие ответы. 3,6 % уверены, что это в принципе невозможно; 53,57 % считают, что это возможно, но общество к этому еще не готово; 28,57 % думают, что переход к инклюзивному обучению необходим, но для эффективной работы потребуются значительные изменения в самой системе образования; 17,86 % считают, что это неизбежно, но предвидят большое количество трудностей на этом пути. И 7,14 % респондентов полагают, что уже сейчас нет особых препятствий к реализации инклюзии.

Проблемы внедрения совместного обучения связываются подавляющим большинством опрошенных (92,86 %) с недостаточной осведомленностью учителей массовых школ в соответствующих знаниях. Опасения, что учителю «будет не хватать времени на работу с “обычными” детьми», выражают 53,58 % респондентов, что отражает, на наш взгляд, недостаточную осведомленность в вопросах психолого-педагогического сопровождения инклюзивного образования, ориентированного на командную работу нескольких специалистов, а не единственного учителя. С одинаковой частотой (46,43 %) респонденты связывают проблемы внедрения инклюзивного образования с повышенной «энергозатратностью» работающих в классе педагогов и непониманием со стороны родителей «обычных» детей. Наименьшие трудности респонденты связывают с проблемами психологического неприятия (агрессии, насмешек) со стороны «обычных» детей (32,14 %), с возможным снижением успеваемости во всей группе или классе (28,57 %). Можно сделать предварительный вывод, что инклюзивное образование рассматривается респондентами как процесс, сложный и наделенный рисками в первую очередь для педагога, а не для детей.

Совокупная оценка степени «проблемности» различных аспектов процесса внедрения инклюзивного образования позволяет сказать, что большее значение респондентами придается необходимости использования дополнительных технических и методических средств обучения и связанной с этим очевидной недостаточности необходимых знаний у педагогов массовых образовательных учреждений для работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья (ср. балл 4,7). Недостаточность нормативно-правового обеспечения обучения детей с ОВЗ в массовом образовательном учреждении, выраженность эмоциональных проблем у детей с ОВЗ также оцениваются как проблема, требующая решения (ср. балл 3,7). Собственно психологические проблемы (неприятие со стороны сверстников, со стороны педагогов массового образовательного учреждения) оцениваются респондентами как менее актуальные (ср. балл 3,4 и 3,3 соответственно). Наименьшие трудности респонденты связывают с проблемами, обусловленными возможными недостатками интеллектуального развития детей с ОВЗ (ср. балл 3,2).

Обработка данных пилотного исследования позволяет ответить на ряд вопросов и наметить перспективы дальнейшей исследовательской работы. Прежде всего, можно говорить о неоднородности отношения к идее инклюзивного обучения детей с особыми образовательными потребностями студентами – будущими логопедами. На наш взгляд, изучения требует вопрос влияния собственного практического опыта, степени сформированности знаний психолого-педагогических особенностей детей с разными вариантами отклоняющегося развития, поскольку характер ответов респондентов на соответствующий вопрос можно рассматривать и как проявление упрощенных представлений о характере и содержании особых образовательных потребностей детей с ОВЗ и содержании специальных образовательных условий для них.

Перспективным нам представляется и изучение представлений студентов-логопедов о содержательных и организационных аспектах психолого-педагогического сопровождения инклюзивного образования, необходимости комплексного междисциплинарного воздействия.

Социальные представления об инвалидности: результаты исследования

Володина Инна Сергеевна, Тихонова Валерия Леонидовна, Грислис Артем Сергеевич

Южный федеральный университет, Ростов-на-Дону

Инвалидность – это специфическая особенность физического или ментального здоровья человека, часто сопровождающаяся различными ограничениями жизнедеятельности со стороны социума.

Анализ социальных отношений между людьми с ограниченными возможностями и формально здоровой категорией населения, а также выявление факторов, оказывающих непосредственное влияние на восприятие проблем инвалидности, является важным условием с точки зрения планирования предполагаемых действий, целью которых является изменение искаженного общественного мнения, психологическая подготовка к принятию интеграции людей с инвалидностью на всех социальных уровнях и организация безбарьерной среды для получения доступа к различным видам общественных и социальных благ.

На данный момент выделяют две основные модели понимания инвалидности: медицинскую и социальную [1,2].

Согласно медицинской модели, люди с инвалидностью испытывают трудности и препятствия к полноценной жизнедеятельности ввиду своего нарушенного состояния здоровья. Именно нарушение деятельности организма, психики рассматривается как барьер на пути к «нормальному» функционированию в жизни общества. Другими словами, все внимание концентрируется именно на нарушении и его возможном лечении / устранении, а не на реальных потребностях человека как автономной и самостоятельной личности.

Альтернативой медицинской модели понимания инвалидности выступает социальная. Эта модель не исключает потребности в оказании необходимой и достаточной медицинской помощи, однако не предполагает акцентирования внимания исключительно на нарушении. Согласно этой модели, основной преградой для полноценной жизнедеятельности людей, имеющих статус инвалидов, является отношение общества: стереотипы, страхи, предрассудки, недостаточная осведомленность о явлении инвалидности.

Исследованиями социальных представлений инвалидности занимались П. В. Романов, Е. Р. Ярская-Смирнова [1,2], Н. В. Агеева [3], Е. Бартус [4], Т. В. Егорова [5] и др.: рассматривалось отношение общества к людям со статусом инвалидности в зависимости от различных социально-демографических показателей (наличие образования, профессия, пол, место проживания, возраст и т. д.) Однако, несмотря на то, что данная тема на протяжении многих лет изучалась различными авторами, некоторые аспекты проблемы отношения к людям с ОВЗ остаются недостаточно изученными (как, например, анализ факторов, детерминирующих выбор респондентом определенной модели), это свидетельствует о том, что тема остается актуальной и открытой на сегодняшний день и требует дополнительного внимания, а также реализации новых научно-практических и теоретических исследований в этом направлении.

Целью нашего исследования является изучение представленности социальной и медицинской моделей инвалидности в разных социальных группах: выявление факторов, определяющих основания для выбора респондентом той или иной модели, прослеживание особенностей их проявления среди различных возрастных групп.

Гипотезой нашего исследования является предположение, что к возможным причинам выбора модели инвалидности можно отнести: наличие или отсутствие опыта общения с людьми, имеющими инвалидность; отношение к движениям за социальное равенство, а также непосредственная причастность человека к маргинальной группе.

Сбор данных проводился в форме анкетирования. Опросный бланк содержал три вопроса:

1. Что такое инвалидность?

2. Был ли опыт общения/взаимодействия с людьми, имеющими инвалидность?

3. Считаете ли вы, что люди из числа социальных меньшинств

(куда относятся и люди с инвалидностью) подвергаются различным видам дискриминаций?

Ответ на первый вопрос в общих чертах дает представление о мнении респондента в отношении явления инвалидности. Это может быть «безличная» формулировка термина или понятие, основанное на личном опыте общения. Все это позволяет нам предварительно определить ответ как относящийся к одной из моделей понимания. При этом мы допускали, что ответ на первый вопрос не несет в себе полной информации о том, какой модели понимания на самом деле придерживается респондент.

Ответ на второй вопрос дает нам материал для анализа факторов, определяющих выбор модели инвалидности.

Третий вопрос был составлен для уточнения личного отношения респондента к явлению инвалидности, а также к другим маргинализированным группам общества путем анализа примеров токсичного/сегрегативного отношения к людям с инвалидностью, которые представит респондент в своем ответе.

Для обработки результатов использовался метод контентанализа [6]. Нами разработаны следующие критерии и категории идентификации моделей.

Медицинская модель понимания инвалидности – А (ограничения в жизнедеятельности человека с инвалидностью связываются с его состоянием здоровья/нарушением/дефектом).

А. 1 – ответ респондента соответствует медицинской модели, содержит указание на то, что люди с инвалидностью не подвергаются различным формам дискриминаций.

А. 2 – ответ респондента соответствует медицинской модели, содержит указание на то, что люди с инвалидностью подвергаются различным видам дискриминаций.

А. 3 – ответ респондента соответствует медицинской модели, отношение к людям с инвалидностью неприязненное/враждебное.

Социальная модель понимания инвалидности – В (ограничения в жизнедеятельности человека с инвалидностью связываются с общественным отношением/недоступной архитектурной средой/дискриминацией/психологическими стереотипами со стороны общества.

В. 1 – ответ респондента соответствует социальной модели, содержит описание только вербальных/невербальных форм дискриминаций.

В. 2 – ответ респондента соответствует социальной модели, но не содержит указания форм/способов/видов дискриминации.

В. 3 – (ответ респондента соответствует социальной модели, содержит указание на наличие дискриминации на уровне различных инфраструктур и социума в целом).

Ответ респондента, который нельзя отнести к определенной модели – С. 1 – неопределенное описание / ответ невпопад (на отвлеченную тему).

Объем выборки для участия в исследовании – 300 человек. 5,3 % респондентов из числа всех опрошенных имели статус инвалидов. Мы условно разделили респондентов на три группы (по 100 респондентов от каждой группы): учащиеся школы; студенты; работающая часть населения.

Обработка полученных результатов показала следующее. Самой распространенной категорией среди всех возрастных групп является А. 2.

Ответы респондентов группы «работающая часть населения» чаще всего носили патерналистский характер, инвалидность оценивалась с негативной точки зрения, в ответах использовались медицинские термины. Ответы респондентов этой группы, имеющих статус инвалидов, в 5 % случаев соотносились с социальной моделью понимания В. 3.

Ответы респондентов группы «студенты» в большинстве случаев были приближены к позитивному описательному образу инвалидности. Именно в этой группе оказалось наибольшее количество людей, относящих себя к сторонникам идеи социального равенства. Респонденты отмечали, что общество ограничивает людей с инвалидностью куда больше, чем их нарушенное состояние здоровья. Однако только 3 % от числа опрошенных студентов имели представление об инвалидности, соответствующее социальной модели понимания В. 1 и В. 2.

Учащиеся школы в своих ответах имели самое большое количество категории А. 1 среди всех опрошенных групп.

Большинство групп «работающая часть населения» и «студенты» имеют опыт общения с людьми с инвалидностью. Большая часть респондентов группы «учащиеся школы» опыта общения не имеет.

Большинство респондентов групп «работающая часть населения» и «учащиеся школ» склоняются к тому, что люди, относящиеся к социальным меньшинствам, подвергаются дискриминации. Чаще всего респондентами упоминалась недоступность архитектурной среды для людей с двигательными и сенсорными нарушениями, а также трудности при приеме на работу.

Среди ответов респондентов группы «студенты» чаще всего встречались указания на то, что люди с инвалидностью подвергаются дискриминации со стороны социума. Однако в некоторых случаях респонденты этой группы превратно понимали термин «социальные меньшинства», соотнося его исключительно с людьми альтернативной сексуальной ориентации и оставляя об этом крайне негативные отзывы.

Как было выявлено ранее, самой распространенной моделью понимания среди всех возрастных групп является категория модели А. 2. В ответах большинства опрашиваемых с этой категорией модели на вопрос про дискриминацию чаще всего описывается только недоступность архитектурной среды (отсутствие пандусов, просторных лифтов, подъемников и т. д.). Это наводит на мысль, что при упоминании о явлении инвалидности у респондента возникает ассоциация только с человеком, имеющим двигательные нарушения (например, передвигающегося с помощью инвалидной коляски).

12 % опрошенных, помимо недоступности архитектурной среды, указывали в своих ответах на вербальные и невербальные виды угнетения по отношению к людям с инвалидностью. Около 2 % респондентов от числа всех опрошенных упоминали о существовании «невидимой» формы инвалидности (относится к таким симптомам, как хронические боли, диабет, когнитивные расстройства, различные формы ментальной инвалидности, а также некоторые виды сенсорных нарушений. Такой вид инвалидности не всегда очевиден для окружающих, что может стать причиной разного рода угнетений и непонимания со стороны социума).

Как было указано выше, у респондентов, не имеющих опыта общения с людьми со статусом инвалидности, наблюдается искаженное представление о явлении инвалидности в целом и склонность к категории модели А. 1, в то время как у респондентов, имеющих такой опыт общения, зачастую отмечается возможная предрасположенность к социальной модели понимания.

Таким образом, очевидно, что медицинская модель понимания инвалидности является самой распространенной среди всех возрастных групп. Многие респонденты признают факт наличия дискриминации и сегрегации людей с ограниченными возможностями здоровья в обществе, но, как показывает анализ ответов, большинство опрошенных имеют искаженное или неточное представление о явлении инвалидности. Это может быть связано с неправильной социальной политикой, ориентированной только на интересы формально здоровой категории населения; недостаточной информированностью общества по вопросам инвалидности; наличием экономических, институциональных и социальных барьеров, которые сложились в устоявшиеся формы дискриминации; стереотипным представлением людей, имеющих статус инвалидности, в СМИ.

Изменения социального отношения к людям с инвалидностью должны происходить не только на личностном уровне, но и на уровне всего общества, социальных институтов и государства.

Дефицит информированности о реальных проблемах людей с ограниченными возможностями можно восполнить изменением социальной политики относительно этого вопроса. Необходимо организовывать деятельность СМИ введением профессиональной речевой этики, исключающей использование эйблистских (некорректных/оскорбительных по отношению к людям, имеющим инвалидность) выражений; разрушением системы репрезентации инвалидности, вызывающей негативный образ человека с ограниченными возможностями; освещением проблем, которые возникают в ходе взаимодействия людей с инвалидностью с людьми формального здоровой категории населения. Также следует уделить внимание информированию о явлении «невидимой/скрытой» инвалидности, о которой, по результатам опроса, знает крайне ограниченное число респондентов.

Интеграция людей с инвалидностью в сфере образования и трудовой занятости может послужить важнейшим этапом формирования положительного опыта общения и сохранения правильных позитивных ассоциаций при упоминании о людях с ограниченными возможностями. Социальные отношения, построенные на равенстве и взаимоуважении, акцентирующие внимание на личности человека, а не на факторах, которые от него не зависят, помогут исключить случаи проявления дискриминации в отношении людей с инвалидностью и других маргинализированных социальных групп.

1. Ярская-Смирнова Е. Р. Социальное конструирование инвалидности // Социологические исследования. 1999, № 4.

2. Романов П. В., Ярская-Смирнова Е. Р. Политика инвалидности: Социальное гражданство инвалидов в современной России. Саратов, 2006.

3. Агеева Н. В. Отношение российского общества к людям с инвалидностью: социологический аспект // Известия ТРТУ. Тематический выпуск «Психология и педагогика». 2006, № 1

4. Бартус Е. Отношение общества к людям с ограниченными возможностями // Ярославский педагогический вестник. 2013, № 2. Том II (Психолого-педагогические науки).

5. Егорова Т. В. Социальная интеграция детей с ограниченными возможностями: учеб. пособие. Балашов, Николаев, 2002.

6. Методы социальной психологии/под ред. Е. С. Кузьмина, В. Е. Семенова. Л., 1977.

УДК 159.9.075

Взаимосвязь мифологического страха и религиозного экстремизма

Гримсолтанова Разет Эльбрусовна

Комплексный научно-исследовательский институт им. Х. И. Ибрагимова Российской академии наук, Грозный

Гримсолтанова Таисия Эльбрусовна

Южный федеральный университет, Ростов-на-Дону

Говоря о религии и мифе, необходимо отметить явление мифа в его практически неразрывной связи с религией, а также и то, что являясь сходными в глубоко личностных сферах, религия и миф все же отличаются друг от друга. В религии люди ищут веры, спасения, оправдания, утешения, так как она всегда – утверждение личности в вечности, попытка спасения, выражение духовной стороны. Религия выполняет для человека три основные функции: к первой относится функция института, благодаря которой религия осуществляет психологическую поддержку людей в тяжелых жизненных обстоятельствах; ко второй относится функция, диктующая определенный социальный регламент; третья функция несет в себе экзистенциальный аспект, помогающий человеку находить ответы на фундаментальные вопросы существования.

Учитывая ту самую практически неразрывную связь религии с мифом, необходимо отметить, что чрезмерная мифологизация некоторых аспектов жизни человека может приобретать избыточность, которая провоцирует актуализацию экзистенциальных страхов, связанных с определенными религиозными учениями. Таким образом, чрезмерное переживание определенных мифологических установок, связанных, к примеру, с суеверием, приметами, колдовством, верой в негативное влияние духов, может выполнять функцию деструктивной трансформации и деформации поведения и психологического состояния личности, так как на этапе избыточной мифологизации религиозность личности начинает трансформироваться. Для нашего исследования особый интерес представляет влияние мифологического страха на угрозу попадания молодежи в нетрадиционные религиозные секты экстремистского характера, особенно в условиях постконфликтной территории, где общество пережило коллективный стрессогенный момент в своем развитии.

В настоящее время в психологии фактически нет исследований, направленных на выявление психологических особенностей молодежи, испытывающей мифологические страхи, и существование зависимости между степенью переживания мифологических страхов и подверженности попадания под влияние экстремистских убеждений. Данные о том, что достаточно большое количество молодежи Чеченской Республики подвержено высокой степени переживания мифологических страхов и в связи с этим риску попадания под влияние экстремистских убеждений, стали импульсом для проведения исследования.

В исследовании приняли участие испытуемые в количестве 200 человек: 100 юношей и 100 девушек одинаковой возрастной категории. Для получения количественного и качественного результата исследования мы разработали диагностический комплекс, включающий в себя составленную нами анкету, посвященную изучению сферы переживания мифологических страхов в период юности и состоящую из 5 шкал [1], и 2 методики: тест выявления локуса контроля по Дж. Роттеру, опросник Шмишека по оценке акцентуаций характера [1].

Проведенное экспериментальное исследование выявило следующие результаты анализа данных по пяти шкалам анкеты.

Результаты исследования по первой шкале выявили средний возраст испытуемых, составляющий возрастную категорию 20 лет и свидетельствующий о том, что 100 % испытуемых относят себя к представителям религиозной группы, исповедующей ислам, а все 100 % испытуемых считают свою семью религиозной.

В обеих группах по второй шкале получены результаты от 80 % до 98 % с положительными ответами на вопросы относительно веры в нечистые силы, дьявола, ангела и джинна.

По результатам третьей шкалы, направленной на выявление уровня смысловых установок, связанных с фатальностью в понимании воздействия религии на управление психикой человека, мы получили результаты, демонстрирующие высокую степень переживания мифологических страхов с чувством высокого риска подверженности каждого человека вселению в него нечистой силы и соматических переживаний, связанных с переживаемым страхом.

Четвертая шкала анкеты демонстрирует, что наши респонденты достаточно часто сталкиваются с проблемами психологической угрозы со стороны религиозных феноменов, что реально затрагивает их жизненный мир.

В заключительной шкале анкеты мы получили результаты, связанные с тем, в какой степени человек осознает то, что общество предлагает определенные механизмы психологической защиты от угроз со стороны демонического влияния. Самый высокий процент среди опрошенных отдает предпочтение психологической и духовной защите себя от вселения либо от вселившегося джинна посредством религии.

В результате проведенного анкетирования мы получили следующие параметры: 81 % юношей из 99 % испытывают высокий уровень переживания мифологических страхов; 18 % юношей испытывают средний уровень мифологических страхов; 79 % девушек из 100 испытывают высокий уровень переживания мифологических страхов; 21 % девушек испытывают средний уровень мифологических страхов.

При обработке результатов опросника Шмишека респонденты с разным уровнем переживания мифологических страхов показали различия акцентуаций в подгруппах, разделенных на испытывающих высокий и средний уровень мифологических страхов, условно объединенных в группы М1, М2, Ж1, Ж2.

В гендерных группах степень акцентуированности юношей и девушек групп М1/М2 и Ж1/Ж2 различна и распределилась по следующим параметрам: гипертимность, эмоциональность, демонстративность, застревание и педантичность выражены в группах М1 и Ж1 с показателем высокого уровня переживания мифологических страхов.

Данные, полученные в результате анализа теста-опросника по выявлению локуса контроля, выявили результаты, которые показали в выборке группы М1 и Ж1 показатель интернальности ниже, чем во второй группе М2 и Ж2. Такие показатели свидетельствуют о высокой ответственности респондентов за свои поступки и за происходящие с ними жизненные обстоятельства, а также это косвенный показатель их внутренней религиозности, которая характеризует их как личностей, ориентированных на формирование фундаментального отношения к религии, где другие ценности и жизненные потребности, какими основополагающими и стержневыми они бы ни были, имеют наименьшее значение. Религиозные предписания интериоризуруются в обыденную жизнь и становятся основополагающими. Данный тип религиозного чувства позволяет всесторонне ответить на все экзистенциальные вопросы жизни, постоянно возникающие в сознании человека [3].

Для выявления рисков отрицательного воздействия избыточной мифологизации и возможного риска в связи с этим попадания под влияние экстремистских убеждений проведен сравнительный анализ личностных особенностей, который показал, что, независимо от гендерной принадлежности, обнаруживаются закономерные корреляционные различия между подгруппами, испытывающими высокий или средний уровень мифологических страхов.

С помощью анализа значимых корреляционных связей в подгруппах юношей (М1, М2) и девушек (Ж1, Ж2) обнаружена прямая связь между уровнем степени переживания мифологических страхов и наличием индивидуально-психологических зависимостей: циклотимность и тревожность; эмоциональность и тревожность; демонстративность и тревожность.

Полученные диагностические данные позволили разработать программу психолого-педагогического сопровождения учащихся образовательных учреждений, основанную на повышении критичности мышления, преодолении стереотипов восприятия реальности, повышении уровня уверенности в себе за счет формирования адекватной самооценки, включающую в себя 4 основных модуля: диагностика; индивидуальное психологическое консультирование; тренинговая работа; просветительская деятельность (с участием представителя духовенства).

1. Гримсолтанова Р. Э. Психологические особенности мифологических страхов в период юности у представителей ислама. Ростов н/Д, 2014. С. 173–192.

2. Гримсолтанова Р. Э., Абакумова И. В., Мирошниченко А. В.

Психологические особенности мифологических страхов в период юности у представителей ислама // Российский психологический журнал. 2014. Т. 10. № 4. С. 59–68.

3. Олпорт Г., Росс Д. Шкала религиозной ориентации [Электронный ресурс] / Г. Олпорт, Д. Росс. Режим доступа: http:// www.psy-research.ru/test/1564032 (Дата обращения 20.04.2015.)

4. Grimsoltanova R. E. Rilevanza esperienze mistiche nelle regioni post-conflitto (Актуальность мистических переживаний в постконфликтном регионе) [Electronic resource] / R. E. Grimsoltanova // Italian Science Review. 2014. 1(10). URL: http://www. ias-journal.org/archrve/2014/january/Grimsoltanova. pdf. Рр. 113–115.

5. Grimsoltanova R. E., Grimsoltanova Т. E. Value of myth and religious belief of young people in the conditions of post-conflict region // European Science and Technology: materials of the VIII international research and practice conference. Munich, October 16th-17th, 2014. Рр. 291–296.

6. Grimsoltanova R. E. Mythological fears and types of accentuation of religious workers in adolescence // Global Science and Innovation: materials of the III International Scientific Conference, Chicago, October 23-24th, 2014 / publishing office Accent Graphics communications. Chicago. USA, 2014. 384 p. ISBN 978-0-9895852 1–7. Рр. 292–297.

Отношение беременной женщины к своему ребенку как фактор его психологического благополучия в будущем

Гришина Анастасия Васильевна, Чернявская Анна Олеговна

Южный федеральный университет, Ростов-на-Дону

Психологическое здоровье ребенка – важнейшая составляющая его благополучия в жизни. Изучение компонентов этого благополучия и факторов, на него влияющих, обычно начинают с периода раннего детства. Однако, по нашему мнению, следует уделить внимание и перинатальному периоду жизни ребенка, в частности, эмоциональному отношению матери к ребенку в периоды беременности и младенчества.

Важность материнского поведения, взаимодействия для развития ребенка, его сложная структура и путь развития, множественность культурных и индивидуальных вариантов, а также огромное количество современных исследований в этой области позволяют говорить о

материнстве как самостоятельной реальности, требующей разработки целостного научного подхода для его исследования [2,3,4,9].

Актуальность исследования обусловлена потребностями психологической практики. Психологам часто приходится сталкиваться с нарушениями в сфере отношений и эмоционального взаимодействия с ребенком. Повлиять на отношение матери к ребенку или изменить его крайне сложно. Но изменения возможны, если проводить коррекционную работу по устранения причин дисгармонии [5,8]. Это, в свою очередь, позволило бы обеспечить психологическое благополучие ребенка в будущем.

Проведенный анализ литературы по теме показал, что отношение беременной женщины к ребенку – это сложное, системно организованное качество поведения матери, являющееся результатом взаимодействия многочисленных мотивационных отношений. Поэтому мы пришли к выводу, что необходима психологическая помощь беременным женщинам в период беременности и после родов в виде консультаций и коррекционных мероприятий, для формирования психологически благополучной системы отношений «мать – ребенок». Причем во время беременности помощь ориентирована на мать, т. к. она образует единую систему с ребенком.

Выявлено, что отношение к вынашиваемому ребенку динамично и проходит через определенные этапы, соответствующие триместрам беременности. Для отношения к ребенку у женщин с течением беременности характерным является начало дифференциации «Я» матери и вынашиваемого ребенка. В процессе беременности происходит становление детско-родительской общности или «пренатальной общности» [4]. Процесс становления пренатальной общности согласует и упорядочивает пренатальные способности внутриутробного младенца, создавая основу для материнской программы постнатального общения. Становление и развитие материнского отношения к ребенку связано с особенностями их взаимодействия, реализуемого в виде конкретных культурных моделей уже на стадии беременности.

Нами проводится лонгитюдное исследование беременных женщин на разных этапах беременности с целью рассмотрения проблемы материнства на ранних стадиях. Акцент сделан на отношении беременной к своему ребенку, на ее взаимодействии с ним и на эмоциональном состоянии женщины (перемены в настроении, внутренние и внешние проявления эмоций). Прослеживается также, как меняется ее отношение к окружающим людям.

В исследовании мы используем анкету, позволяющую определить наиболее общие параметры, такие как возраст беременной, профессия, желаемое количество детей, срок беременности, отношение мужа к беременности и то, как себя чувствует беременная на трех стадиях. По результатам нашего исследования, во всех случаях ребенок оказался желанным и отношение мужа к беременности было положительным. Подавляющее большинство беременных хотели иметь двоих детей.

Нами используется «Тест отношений беременной», который предназначен для определения типа переживания беременности у будущей матери. Было установлено, что в 55 % имел место оптимальный тип отношения к беременности, в 35 % – эйфорический, в 10 % – смешанный. Рисуночный тест дает нам возможность представить то, как женщина видит себя и своего будущего ребенка и на основании рисунка тоже сделать определенные выводы. Большая часть беременных подошли к данной методике творчески и с удовольствием, демонстрируя текущую обстановку в семье и желаемое в будущем отношение с ребенком. В качестве завершающей методики мы используем СЖО, которая позволяет оценить «источник» смысла жизни, который может быть найден человеком в будущем (цели), настоящем (процесс) или прошлом (результат), или во всех трех составляющих жизни.

Изучение психологического состояния женщин во время вынашивания ребенка позволит предположить, что в беременности есть собственная, присущая ей динамика обострения и ослабления имеющихся у женщины проблем. В первом триместре актуализируются и остро переживаются проблемы с собственной матерью и другими объектами привязанности, проблемы отношений с мужем. Во втором и третьем триместрах появляется выраженное избегание отрицательных эмоций, проблемы первого триместра явно ослабляются, актуальными становятся страх перед родами и своей некомпетентностью в послеродовом периоде.

Первая беременность на субъективном уровне может привести к кризису и сопровождаться негативным эмоциональным состоянием. Столкнувшись с этим кризисом, нередко женщина пытается не замечать, как изменилась ее жизненная ситуация, хотя при этом может чувствовать себя несчастной, испытывать депрессию и разочарование. Особое эмоциональное состояние способствует формированию образа ребенка, который включается в самосознание женщины. Этот образ наполняется особым чувственно-смысловым содержанием.

Для достижения поставленной цели мы планируем продолжить наше исследование. Выявленные особенности эмоционального состояния и отношения беременных к будущему ребенку и их коррекция позволят обеспечить психическое здоровье и благополучие ребенка в будущем.

1. Авдеева Н. Н., Мещерякова Н. Ю., Ражников В. Г. Психология вашего младенца: у истоков общения и творчества. М., 2006.

2. Брусиловский А. И. Жизнь до рождения. М., 2011.

3. Варга Ф. Я. Структура и типы родительского отношения: дисс… канд. психол. наук. М., 1987.

4. Винникотт Д. В. Разговор с родителями. М., 2004.

5. Ворошнина О. Р. Психологическая коррекция депривированного материнства: дисс. канд. психол. наук. М., 1998.

6. Лебединский В. В. и др. Эмоциональные нарушения в детском возрасте. М., 2010.

7. Рыжков В. Д. Психопрофилактика и психотерапия функциональных расстройств нервной системы у беременных женщин // Медицинская помощь, 2009,№ 3. С. 33–36.

8. Сергиенко Е. А. Антиципация в раннем онтогенезе человека: дисс. докт. психол. наук: М., 1997.

9. Филиппова Г. Г. Психология материнства (сравнительно-психологический анализ): дисс. докт. психол. наук. М., 2000.

Эгоцентризм как закономерная ступень развития мышления и субъекта мышления

Кайдановская Ирина Анатольевна

Южный федеральный университет, Ростов-на-Дону

Характерной особенностью детей дошкольного возраста является эгоцентризм. Феномен эгоцентризма был открыт швейцарским психологом Жаном Пиаже, который в ранний период своего творчества, как и многие другие в те времена, находился под влиянием психологической доктрины З. Фрейда, согласно которой центральная проблема психологии – не сознание, а значительно более емкое и существенное бессознательное.

В результате появилась трехуровневая теоретическая модель мышления, включающая бессознательное аутистическое мышление (генетически исходный уровень), осознанное реалистическое мышление (высшая ступень) и эгоцентрическое, расположенное между ними и наделенное свойствами, с одной стороны, аутистического, с другой – реалистического мышления [1, с. 49].

Основной задачей психологического сопровождения детей, посещающих образовательные учреждения, в ранний период творчества Ж. Пиаже была психодиагностика, в которой использовался метод клинической беседы, разработанный З. Фрейдом и адаптированный для детей.

В зрелые годы Ж. Пиаже пересмотрел свою точку зрения относительно первоначал мышления. В новом, переработанном варианте теории мышление стало рассматриваться как одна из психических функций в структуре интеллекта, а источником развития интеллекта как системы психических функций были признаны сенсомоторные действия, группирующиеся в структуры. В результате была построена концепция интеллекта, в развитии которого было выделено четыре стадии: сенсомоторного интеллекта, репрезентативного интеллекта (ранее – эгоцентрического мышления), стадии конкретных операций и стадии формальных операций (ранее – реалистического мышления).

Эгоцентризм в новой трактовке Ж. Пиаже определяется как центрация на собственной точке зрения; отсутствие способности занять позицию другого человека и как бы его глазами посмотреть на себя со стороны; отсутствие объективной меры вещей, объективной оценки собственных действий и поступков; отсутствие способности совершения во внутреннем плане действий,

обратных по отношению к внешним, возвращаясь таким образом в исходную позицию [1, с. 54–56].

Феноменология эгоцентризма отчетливо проявляется в истории развития научного мировоззрения. В частности, согласно учению Птолемея, земля занимает центральное, привилегированное положение в космосе, более того – она укреплена и неподвижна, в то время все остальные чувственно воспринимаемые космические тела вращаются вокруг нее. Аналогичную картину можно иногда наблюдать в семье, где центром внимания окружающих становится ребенок, особенно если он один-единственный.

Для диагностики эгоцентрического мышления была разработана система тестов на сохранение непрерывных и дискретных величин, на установление однозначного соответствия между рядами и группами предметов [1, с. 573–594]

Основной задачей психологического сопровождения детей, посещающих образовательные учреждения, становится мониторинг с помощью тестов, в том числе тестов Ж. Пиаже.

Эгоцентризм – это закономерная ступень развития, с одной стороны, мышления, с другой, человека как личности. Эти два процесса взаимосвязаны. Личность – это субъект мышления. Все качественные изменения мышления завершаются формированием личностных новообразований, а качественные преобразования личности оказывают соответствующее обратное воздействие на мышление.

Ж. Пиаже был прав, полагая, что для решения разработанных им тестовых заданий необходима способность обращения собственных действий с осознанием факта возврата субъекта в исходную позицию.

В этом цикле движений, условно говоря, вперед и обратно содержится возможность формирования адекватного образа, с одной стороны, внешнего предмета или среды, с другой – своих действий. Многократное повторение этого цикла способствует осознанию собственных действий как инструмента преобразования объекта, внешней среды и самого себя как субъекта действия.

В отечественной психологии направленность на осознание собственных действий, речи и их содержательных оснований определяется как рефлексия [3, с. 133–154]. Это исключительное качество человека, прогрессивно развивающееся в течение всей его жизни и не покидающее его даже в глубокой старости. Условием развития рефлексивных способностей является общение, взаимодействие, освоение родного языка, логико-математического опыта и письменности.

1. Жан Пиаже: теория, эксперименты, дискуссии: Сб. статей /Сост. и общ. ред. Л. Ф. Обуховой и Г. В. Бурменской; предисл. Л. Ф. Обуховой. М., 2001.

2. Пиаже Ж. Психология интеллекта // Пиаже Ж. Избранные психологические труды. Психология интеллекта. Генезис числа у ребенка. Логика и психология. М., 1969.

3. Алексеев Н. Г. Использование психологических моделей мышления в изучении и диагностике шахматного творчества // Исследование проблем психологии творчества. М., 1983.

4. Выготский Л. С. Проблема речи и мышления ребенка в учении Ж. Пиаже // Собр. соч.: В 6-ти т. Т. 2. Под. ред. В. В. Давыдова. М., 1982.

Представления о браке у современных юношей и девушек в зависимости от их ценностных ориентаций

Лукьяненко Екатерина Станиславовна, Добрынина Наталья Ивановна

Южный федеральный университет, Ростов-на-Дону

В современном мире сформированность представлений о браке у юношей и девушек обусловлена социальными, политическими и экономическими изменениями в обществе. С развитием общества меняются нравственные качества и как следствие представления об институте брака и семьи.

Несмотря на то, что задача подготовки к браку является актуальной и востребованной в обществе, в науке по этому поводу наблюдается недостаточность исследований [1, 2, 3]. В современной

России проблема психологической готовности к браку наибольшую остроту приобрела в течение последних двух десятилетий, для которых характерны изменения социального института семьи[3],

перенос непосредственно личностного взаимодействия в виртуальную среду среди юношей и девушек [4], автономизация матримониального, сексуального и репродуктивного поведения [1].

Все это ставит современных исследователей перед необходимостью тщательного анализа не только внешних, но и внутренних механизмов формирования брачно-семейных отношений.

В настоящее время представления о браке у юношей и девушек имеют ряд негативных особенностей; например, таких, как прогрессирующее разделение и противопоставление понятий любви и брака, «оттеснение» любви в браке на фоне ее предшествующего всевластия, то есть юноши и девушки могут воспринимать семью как помеху своим чувствам и лишь впоследствии,

мучительным путем проб и ошибок, прийти к постижению нравственно-психологической ценности брака [1, 3].

Все вышеизложенное обусловило актуальность выбранной темы исследования, цель которой – исследовать представление о браке у современных девушек и юношей в зависимости от их ценностных ориентаций. Теоретической основой для исследования послужили труды таких авторов, как Андреева Т. В., Шнейдер Л. Б., Шингаркина Д. А., Ковалев С. В., Бережная А. М. [1, 2, 3].

Объектом нашего исследования были юноши и девушки в возрасте от 18 до 20 лет. Предметом исследования было представление о браке у юношей и девушек в зависимости от их ценностных ориентаций. Выдвинуты гипотезы исследования:

1. Существуют различия «ценностных ориентаций» юношей и девушек; 2. Существуют различия представлений о браке юношей и девушек; 3. Существует взаимосвязь ценностных ориентаций и представлений о браке у современных юношей и девушек.

Для подтверждения данных гипотез применялись следующие методики: Методика Ценностные ориентации М. Рокича [3]; Анкета «Представления о браке» (авторская разработка на основе социального опросника Шингаркиной Д. А.) [2]; Методы статистической обработки данных: критерий и Манна-Уитни, корреляция Пирсона.

В исследование приняли участия 20 юношей и 20 девушек в возрасте 18–20 лет, студенты психолого-педагогического и педагогического направлений Академии психологии и педагогики Южного федерального университета города Ростова-на-Дону.

Полученные результаты исследования графически представлены на рисунках 1 и 2. Среди юношей на первое место по терминальным ценностям 50 % испытуемых поставили здоровье, 20 % испытуемых поставили счастливую семейную жизнь, 15 % выбрали как самое важное свободу. 20 % выбрали материальную обеспеченность, 20 % – любовь и 15 % – развитие (работа над собой, постоянное физическое и духовное совершенствование). На последнее место 35 % испытуемых ставили творчество (возможность творческой деятельности). 30 % ставили жизненную мудрость (зрелость суждений и здравый смысл, достигаемые жизненным опытом), и 15 % познание (возможность расширения своего образования, кругозора, общей культуры и интеллектуальное развитие). По инструментальным ценностям юноши на первое место ставили воспитанность (хорошие манеры) – 40 %, твердая воля (умение настоять на своем, не отступать перед трудностями) – 30 %, образованность (широта знаний, высокая общая культура) – 35 %, и по 15 % независимость (способность действовать самостоятельно), смелость в отстаивании своих взглядов, своего мнения, жизнерадостность (чувство юмора). На последнее место ставили высокие запросы (высокие требования к жизни и высокие притязания) – 50 %, непримиримость к недостаткам в себе и других – 35 %.

У девушек на первое место по терминальным ценностям, было поставлено здоровье (физическое и психическое) – 45 %, счастливая семейная жизнь – 35 %, материальная обеспеченность – 35 %, любовь – 35 %. На последнее место девушки ставили жизненную мудрость – 35 %, свободу (самостоятельность, независимость в суждениях и поступках) – 20 %. По инструментальным ценностям девушки главным считали воспитанность (хорошие манеры) – 70 %, честность (правдивость, искренность) – 25 %, аккуратность (чистоплотность, умение содержать в порядке вещи) – 35 %. На последнее место девушки ставили высокие запросы (высокие требования к жизни, высокие притязания) – 65 %, непримиримость к недостаткам в себе и других – 60 %.

В результате применения метода математической статистики критерий и Манна-Уитни были выявлены различия в ценностях юношей и девушек. Различия наблюдаются по терминальным ценностям (материально обеспеченная жизнь, творчество, уверенность в себе) и по инструментальным ценностям (аккуратность, воспитанность, смелость в отстаивании своего мнения, твердая воля).

Результаты анкетирования среди юношей показали, что 65 % испытуемых предпочитают вступить в брак в возрасте 25–27 лет. А предпочитаемый возраст для их будущей супруги 23–25 лет. 75 % юношей не согласились бы вступить в брак с девушками другой религии, и 70 % юношей согласны на брак с девушками другой национальности. 75 % юношей согласились бы с тем, чтобы их будущая супруга получала заработную плату больше, чем они сами. В то же время 90 % опрошенных юношей считают, что необходимо иметь сексуальный опыт до брака. В будущих супругах юноши хотят видеть такие качества, как: доброта, верность, заботливость, хозяйственность, красота, ум. Причинами для развода, по мнению юношей, могут быть измена, утрата чувств, несовпадение интересов.

При анкетировании девушек было выявлено, что 50 % предпочитают выходить замуж в возрасте 19–22 года, и 50 % в возрасте 25–26 лет. Предпочтительный возраст супруга для девушек 25–30 лет. 80 % девушек не согласились бы с тем, что у их будущего супруга была другая религия; 50 % согласны на брак с лицами другой национальности, и 50 % не согласны на брак с лицами другой национальности. Все опрошенные девушки согласились бы с тем, что их супруг будет иметь заработную плату больше их самих.

30 % девушек считают, что необязательно иметь добрачный сексуальный опыт, и 70 % считают наоборот. Девушки хотели бы видеть в будущем супруге такие качества, как доброта, любовь, заботливость, честность, понимание, мужественность, смелость, чуткость.

Причинами для развода девушки считают алкоголизм, наркоманию, измену, агрессию с применением физической силы.

При помощи критерия и Манна-Уитни было доказано, что представления о браке у юношей отличаются от представлений о браке у девушек. Различия наблюдаются в предпочитаемом возрасте вступления в брак, также различаются предполагаемые причины для развода. Для выявления зависимости между представлениями о браке у юношей и девушек и их ценностными ориентациями мы использовали корреляцию Пирсона. Нами было выявлено, что существует взаимосвязь между ценностями и представлениями о браке у юношей и девушек. Таким образом, выдвинутые гипотезы исследования были эмпирически подтверждены.

РЕЗУЛЬТАТЫ АНКЕТИРОВАНИЯ

1. Шнейдер Л. Б. Семейная психология: учебное пособие для вузов. 2-е изд. М., Екатеринбург, 2006.

2. Шингаркина Д. А. Изучение представлений современной студенческой молодежи // Вектор науки ТГУ. № 2 (20), 2012.

3. Бережная А. М. Развитие представлений о брачном партнере у студенток педагогических вузов. Армавир, 2011.

4. Жулина Г. Н., Жмырко К. С. Мотивы общения в интернетсреде в подростковом и юношеском возрасте // Всероссийская научно-практическая конференция Личность в культур е и образовании: психологическое сопровождение, развитие, социализация. 2013, № 1. С. 67–70.

Стили родительского воспитания и особенности личности подростков

Сарелайнен Александра Игоревна

Южный федеральный университет, Ростов-на-Дону

Котова Евгения Владимировна

Институт психологии, управления и бизнеса, Ростов-на-Дону

Тема влияния семейной среды на ребенка, несмотря на большое количество исследований в этой области, продолжает оставаться актуальной. Более того, в семейном воспитании ищут корни множества проблем ребенка, подростка, юноши, да и взрослого человека. Агрессивность, склонность к преступному поведению и наркомании, сложности в налаживании социальных контактов, несформированность родительской позиции для своих собственных детей – все это, по мнению многих авторов, несет в себе отголоски семейной ситуации развития.

Наш интерес в этой области связан с проверкой описанного в теоретической литературе мнения о том, что черты характера подлежат воспитанию и формированию в онтогенезе, и той роли, которую в этом формировании играет родительское воспитание.

В литературе нами обнаружены исследования влияния стилей родительского поведения на особенности ценностно-смысловой сферы подростков [1,2], на развитие у них агрессивного поведения [3]. Также нам известно диссертационное исследование влияния стилей родительского поведения на личностные особенности девушек, однако в этой работе речь идет о девушках студенческого возраста [4]. При этом исследований влияния стилей родительского воспитания на характер подростка нами не обнаружено ни в периодической литературе, ни в монографиях.

Объектом нашего исследования стали дети младшего подросткового возраста и их мамы. Младший подростковый возраст выбран нами в силу того, что к 12 годам основные черты характера с одной стороны, уже в достаточной степени сформированы, а с другой, еще «не зашумлены» артефактами бури гормональной перестройки пубертатного периода. Мамы в качестве объектов выбраны нами по нескольким причинам. Во-первых, в литературе, в том числе по теории объектных отношений, описано ведущее влияние материнской фигуры на формирование ребенка по сравнению с отцовской. Во-вторых, поскольку наше исследование являлось пилотным, в дальнейших наших планах было расширение выборки путем добавления группы из неполных семей, которые чаще всего представлены составом «мама и ребенок (дети)».

В исследовании проблемы мы основывались на концепции Л. С. Выготского о влиянии социальной ситуации развития в семье на формирование личности; работах таких психологов, как К. Леонгард, А. Е. Личко, о типах характера и их акцентуациях, и на представлениях Э. Г. Эйдемиллера о стилях родительского воспитания.

Проведенное нами исследования является пилотным – в ходе него мы планировали апробировать пакет методик и скорректировать их в зависимости от полученных результатов. На следующем этапе мы планируем расширить выборку полных семей и включить в выборку также неполные семьи и сравнить результаты, полученные на двух этих группах семей.

Кроме исследования особенностей характера, мы также добавили в диагностический инструментарий методику выявляющую тип нервной системы или тип темперамента. В наши планы входило проверить популярный тезис о неизменности темпераментальных свойств и о неподверженности их воспитанию. Кроме того, мы планировали выявить механизмы компенсации и декомпенсации свойств темперамента в условиях различного стиля родительского воспитания.

Целью практического пилотного исследования стало изучение взаимосвязи стилей родительского воспитания и уровня экстраверсии, нейротизма и выраженности акцентуаций характера у подростков.

Задачи:

1. Исследовать уровень выраженности акцентуаций характера у подростков.

2. Исследовать уровень выраженности экстраверсии и нейротизма у подростков.

3. Исследовать особенности стилей семейного воспитания у родителей подростков.

4. Проанализировать взаимосвязь стилей родительского воспитания и уровня экстраверсии и нейротизма и выраженности акцентуаций характера у подростков.

Гипотеза нашего исследования основывается на предположении о том, что акцентуации характера подростков связаны со стилями семейного воспитания, а уровень их экстраверсии и нейротизма не зависит от стиля родительского воспитания.

Объектом исследования выступили дети подросткового возраста и их родители (мамы).

Предметом исследования стали уровень экстраверсии и нейротизма, акцентуации подростков, стили семейного воспитания.

В выборку вошли 15 подростков и 14 матерей и 1 бабушка- опекун. Минимальный возраст подростков в выборке 11, 2 года, максимальный 12,9 года, средний возраст 12 лет. В выборке подростков 47 % девочек (7) и 53 % мальчиков (8).

Разброс возраста родителей от 28 лет до 41 года, средний возраст 35,5. Среди матерей род занятий разнообразный – встречаются служащие, предприниматели, 1 домохозяйка (в т. ч. декретный отпуск), бюджетные работники.

Семьи в большинстве случаев полные. Неполная одна семья, в одной семье отчим, в одной семье бабушка-опекун.

В ходе выполнения практического исследования использовались метод наблюдения, метод беседы и психодиагностическое обследование.

Для проверки выдвинутой гипотезы использовался следующий комплекс методик:

1. Опросник «Анализ семейных взаимоотношений» (методика АСВ,

Э. Г. Эйдемиллер, В. В. Юстицкис). Данный опросник предназначен для изучения влияния родителей в воспитании ребенка или подростка и поиска ошибок в родительском воспитании. Методика АСВ позволяет диагностировать нежелательное, некорректное поведение членов семьи по отношению друг к другу, нарушения при выполнении ролей в семье и помехи для ее целостности.

2. Опросник Айзенка (подростковый) на определение типа темперамента. Подросткам был предложен опросник, состоящий из 60 утверждений. На основании полученных данных были выявлены показатели: экстраверсия, интроверсия, нейротизм, тип темперамента.

3. Опросник К. Леонгарда – Н. Шмишека – нами использовалась версия, адаптированная для подростков.

Исследование проводилось в индивидуальном формате.

Общее время заполнения опросников подростками 40 минут, родителями 30 минут.

Для математической обработки данных мы вычисляли среднегрупповые показатели и коэффициенты корреляции Пирсона.

В целом в группе оказались наиболее выражены такие стили родительского воспитания, как гиперпротекция и потворствование. У подростков выражены на уровне акцентуации такие особенности, как гипертимность, циклотимность, аффективность (экзальтированность); на уровне тенденции – возбудимость и эмотивность (лабильность).

Типы темперамента, преобладающие в группе: сангвиник и холерик.

Для проверки выдвинутой нами гипотезы о том, что акцентуации характера подростков и уровень их экстраверсии и нейротизма связаны со стилями семейного воспитания, мы проанализировали полученные в исследовании данные при помощи методов математической статистики. В нашем исследовании мы применили коэффициент корреляции Пирсона.

Согласно полученным данным, мамы девочек более склонны проявлять гиперопеку, чем мамы мальчиков. Мамы мальчиков склонны в большей степени проявлять воспитательную неуверенность и предпочтение мужских качеств. Остальные стили никак не связаны с полом ребенка и проявляются родителями в равной степени. Таким образом, мамы мальчиков хотели бы формировать у своих детей мужские качества, однако не уверены в способах воспитания, которые приведут к этому результату.

С возрастом у подростков растет склонность к педантичности и снижается склонность к эмотивности (лабильности). Это может говор ить о созревании их эмоциональной сферы и повышении волевого контроля над эмоциями. Педантичность может возрастать в силу улучшения навыков следовать инструкциям, и перемещения функции контроля из внешнего во внутренний план – от родителя к ребенку.

Также родители более старших подростков в меньшей степени склонны к проявлению гиперопеки и потворствования, чаще проявляют проекцию на ребенка своих нежелательных качеств.

По методике оценки акцентуаций характера, истероидность и демонстративность чаще выражена у подростков, чьи родители имеют выраженный неустойчивый стиль воспитания.

Родители подростков, имеющих застревающую ригидную акцентуацию, проявляют неустойчивый стиль и крайне редко проявляют стили, связанные с недостаточностью требований и запретов и минимальностью санкций.

Подростки, имеющие возбудимую акцентуацию характера, воспитываются родителями, редко проявляющими стиль поощрения мужских качеств.

Родители подростков, проявляющих дистимичную акцентуацию характера, редко проявляют неустойчивый стиль семейного воспитания и более склонны к воспитательной неуверенному стилю. Также тревожность и боязливость подростка связана с возрастом родителей: чем старше родители, тем больше выражена тревожность у детей.

Связей стиля семейного воспитания с уровнем экстраверсии и интроверсии, нейротизма и типом темперамента не выявлено. Таким образом, широко представленное в литературе представление о том, что показатели экстраверсии и интроверсии, нейротизма и типа темперамента являются врожденными характеристиками человека и стили воспитания не могут прямо на них воздействовать, подтверждается данными нашего исследования.

Резюмируя, можно отметить, что в наибольшей степени связан с акцентуациями подростков неустойчивый стиль семейного воспитания.

В результате гипотеза нашего исследования о том, что акцентуации характера подростков связаны со стилями семейного воспитания, а уровень их экстраверсии и нейротизма не зависит от стиля родительского воспитания, подтвердилась. Можно утверждать, что стили родительского воспитания оказывают влияние на формирование акцентуаций характера подростков и не влияют на уровень их экстраверсии и нейротизма.

Библиография

1. Ильиных И. В. Стиль родительского воспитания как фактор формирования смысловой сферы старшего подростка: авто-реф. дисс… канд. психол. наук. М, 2004. 24 с.

2. Пушкина Н. П., Копотева Г. Л. Влияние стиля родительского воспитания на формирование социально-значимых ценностных ориентаций подростка // Современные наукоемкие технологии. 2007, № 3. С. 92–93.

3. Чепракова Е. А. Влияние стиля родительского воспитания на развитие агрессивного поведения у подростков // Культурноисторическая психология. 2011, № 2. С. 84–93.

4. Берко Д. М. Влияние стилей родительского воспитания на личностные особенности девушек: автореф. дисс… канд. психол. наук. Ставрополь, 2000. 24 с.

5. Эйдемиллер Э. Г. О взаимной оценке характера подростков, страдающих психопатиями и психопатоподобными расстройствами, и их родителей // Неврозы и пограничные состояния. Л., 1972. С. 133–152.

Феномен граффити в субкультуре подростка

Соломатина Нина Викторовна

Южный федеральный университет, Ростов-на-Дону

Одной из главных характеристик формирования человека является тот способ, посредством которого он изучает духовную и окружающую действительность. Предоставленное постижение реализуется в разнообразных конфигурациях и продуктах деятельности. Данные продукты исторически определены, т. е. на них лежит отпечаток времени. Субкультура как культурно-психологическая категория становится одним из способов общественной адаптации, с одной стороны, и творческого овладения действительностью, с другой стороны.

Психологически граффити освобождает человека от необходимости вести себя по имеющимся в данном окружении нормам – хотя бы на время. Граффити приносит человеку чувство личной «сторонности», незаинтересованности в происходящем. Рисунки на стенах снимают психологические травмы рисующего, облегчают человеку его сложившуюся ситуацию, успокаивают. Именно в результате данного феномена граффити, существенная функция которых как раз и объединена с дискредитацией жизненного ряда вещей, в контексте субкультуры нынешнего подростка стали объектом нашего статьи.

Так как граффити выражается своеобразным «вхождением» на внешнюю по отношению к жизненной обстановке точку зрения, разумно соотнести рефлексивное устройство с устройством возникновения феномена граффити. Психологическое устройство граффити может быть показано вытекающим образом: 1) актуализация смысловых строений «Я» при вступлении субъекта в проблемно-конфликтную обстановку и при ее осознании; 2) исчерпание данных значений при апробировании разнообразных стереотипов эксперимента и стандартов воздействий; 3) дискредитация значений в контексте противоречий; 4) инновация воззрений; 5) осуществление нового значения.

В контексте феноменов граффити рефлексивное устройство реорганизуется следующим образом: актуализация смысловых строений, определенных факторами обстановки (ожидания, психические состояния участников); дискредитация значений (тут выражается оживление субъекта) [1].

Основываясь на устройстве выхода-дискредитации, можно провести анализ основных элементов (или узловые практики) субкультуры подростка. Жизненность исследования субкультуры подростков с точки зрения феноменов граффити определена потенциалом анализа способов изучения действительности детьми предоставленного возраста.

Ведущей деятельностью, то есть деятельностью, назначающую достижение главных новообразований в любом возрасте, для подростка оказывается общение с ровесниками, поэтому способы изучения внешней и внутренней действительности, которые мы именуем практиками, так или по-другому объединены с общением между подростками. Всякая из практик не только подключена к той или иной конфигурации общения, но и определена возрастными особенностями.

Яростные анатомо-физиологические видоизменения в организме подростка не могут не отразиться на его поведении. Л. С. Выготский писал: «…любой ребенок в этом возрасте становится сравнительно трудновоспитуемым по соотнесению с самим собой в устойчивом возрасте» [2]. Повышается степень конфликтности. У детей существенно увеличивается объем занятий, качественно изменяется их нрав. Они прежде всего склонны к разговорам, к оценкам окружающих. К тому же к трансформациям, вызванным физиологическим и половым развитием, добавляется понимание того факта, что окружающее общество запрашивает личность подростка и ждет от него теперь гораздо больше, чем когда-то. Подобное напряжение не может не породить склонности переменить систему сформировавшихся взаимоотношений. Курт Левин считал подростка своеобразным маргиналом. Он писал, что «маргинал – это человек, который стоит на рубеже между группами А и В. Он не относится ни к одной из них, или, по крайней мере, он не тверд в своей принадлежности» [3]. Условия подростка, сообразно К. Левину, соотносятся с положением человека, отыскивающего путь от одного региона к другому, от одной трактовки действительности к другой.

Показанная Куртом Левином нестабильность или маргинальность подростковой поры актуализирует ярко сформулированные потребности в самопознании, самоутверждении. Противоречие между типом существования и потенциалами ребенка вызывает у него потребность в оформлении собственного нового статуса. Эта потребность может выражаться как в склонности превалировать над ровесниками, так и в нереальной сфере – сфере выдумок, мечтаний. Неудивительно поэтому, что этот возраст является сенситивным для формирования идеала и отдельных поведенческих норм [3].

Теперь, после краткой характеристики подросткового периода, мы можем соотнести функции граффити и общие черты, присущие подросткам. Попробуем показать, что феномены граффити как формы эмоциональных переживаний устойчиво связаны с теми или иными сферами жизнедеятельности.

Детская субкультура имеет относительную изоляцию, своеобразное противостояние миру взрослых. В частности, общепринятые нормы поведения, игровые правила, вербальные формулы и письменные тексты внутри группы переходят от старших детей к младшим без посредничества взрослых, чаще даже втайне от них.

Оттого, вероятно, одним из плюсов историко-психологического метода становится исследование одних и тех же психических феноменов, обнаруживающихся в разные эпохи, в разные возрастные периоды и в разных культурах.

Ниже мы обсудим субкультуру в контексте возрастных особенностей предоставленного возраста и с точки зрения наличествующих в них феноменов граффити.

Уже с раннего подросткового возраста дети по большей части преодолевают антикаузальность собственного мышления. Ребенок все в большей степени способен предсказывать результаты как своих, так и чужих действий. В еще не сформированной морально-нравственной системе подростка подобное новообразование может выражаться разнообразными способами. Стремление переменить систему сформировавшихся взаимоотношений и незнание того, как это сделать, приводит к подобным актам. Освоение установленных правил, норм, определенных манер поведения побуждает даже совершенно воспитанных подростков заниматься граффити. Подросткам попросту надо испытать на себе грань нормы. Есть еще один вариант предоставленной практики, когда подростки собираются сообща, чтобы разрисовать стену. Примеряя на себя роль «диверсанта», подросток как бы заявляет: «Хотя у меня и нет особых прав в этом мире, но порой я могу оказывать влияние на него. И никто о произошедшем не ведает!».

Глумясь над ценностями, смыслами окружающего мира, дети тем самым овладевают и присваивают их. Ребенок воспринимает граффити с точки зрения этических постулатов культуры, которые стали его духовными приобретениями и обусловливают отныне его личное поведение. Таким образом, замечает Л. С. Выготский, «при вступлении в культуру ребенок берет нечто от культуры, усваивает нечто, прививает себе нечто извне, но и сама культура сильно перерабатывает природный состав поведения ребенка и перекраивает вовсе по-новому все движение его развития» [4].

«Подросток обязан сам постигнуть, что мир, лишенный иерархических ограничений и воспрещений, – это “антимир”, беспорядок, противостоящий жизни и опасный для нее» [4]. В том случае, если подросток воспринимает граффити-пространство всерьез, как действительность, и моделирует свое поведение по данному «образчику», можно говорить о примитивизме как симптоме психического развития, поскольку, по словам Л. С. Выготского, «примитивность – отрицательный полюс культурности» [4].

В результате собственных возрастных особенностей «подросток с трудом постигает, что означает «норма», идеал человеческих взаимодействий. Тем не менее, что такое отклонение от нормы, он уже хорошо ведает.

Граффити влечет за собой стремление подростка испытать на себе границу разрешенного. Это поступки детей, оказавшихся один на один с неизведанным, будящим в душе всякого смешанное чувство страха и любопытства. Эта практика выражается, может быть, самым наглядным примером творческого изучения реальности при участии феноменов субкультуры.

Культура настенных изображений «расцветает» как раз в подростковом возрасте. Ими пестрят не только лишь стены туалетов, но и парты, стены школьных коридоров, жилых домов…

Предполагается, что чем слабее степень воспитанности и образованности, тем в большей степени человек расположен к надписям на окружающем интерьере. Однако университетские аудитории (где, как считается, находится самый образованный пласт молодежи) свидетельствуют о противоположном.

Так как в подростковом возрасте мы отмечаем расширение у детей среды общения – общение делается ведущей деятельностью – с чем соединено усиленное стремление обсуждать, обмениваться суждениями, оценивать, то данный процесс отчасти воспроизведен в граффити. В отдельных образовательных учреждениях администрация, принимая во внимание потребность подростков в такого рода самоутверждении, вводит в обиход так именуемые «Публичные стенды», что существенно уменьшает загрязненность учреждения, но не устраняет сам феномен. Изображения переселяются на стены жилищ и в прочие общественные места. Стремление изменять, трансформировать окружающую действительность нужно учитывать в формировании детей описываемого возраста.

В рекламном деле, в области информационных политтехнологий эти существующие без подписи автора надписи, рисунки, задача которых заключается в влиянии на общее воззрение, в видоизменении его, принято именовать «черным пиаром». Подобные надписи провоцируют установленный взгляд, определенную реакцию. Аналогия с «черным пиаром» в контексте подростковых граффити вполне уместна. Они тоже не подписаны, и их цель – оказать определенное воздействие, влияние.

1. Загашев И. О. Ситуативно-личностные аспекты. СПб, 2003. С. 29–30.

2. Выготский Л. С. Проблемы возрастной периодизации детского развития // Выготский Л. С. Вопросы детской психологии. М., 2006. С. 14–23.

3. Левин К. Теория поля в социальных науках. СПб., 2000.

4. Выготский Л. С. Собр. соч.: в 6 т. Т. 3. М., 2012.

Теоретические аспекты исследования смысла жизни в психологии

Тушнова Юлия Андреевна, Киракосян Мария Мхитаровна

Южный федеральный университет, Ростов-на-Дону

Проблема смысла жизни носит междисциплинарный характер, и, скорее всего, представляет традиционную проблему философии. Однако для психологии данная проблематика не менее важна; так, например, как отмечает Д. А. Леонтьев, в психологии актуально, «какое влияние оказывает смысл жизни или переживание его отсутствия на человека» [4, с. 96].

В отечественной психологии начало изучения проблемы смысла жизни было положено в рамках деятельностного подхода, где смысл жизни представлен иерархией деятельностей и их мотивов [2]. А. Н. Леонтьев описал структуру сознания, где одним из компонентов является личностный смысл. Разработка данной категории связана с представлениями Л. С. Выготского о смысловой природе мышления. Так, Л. С. Выготский называет мышление динамической смысловой системой, которая объединяет аффективные и интеллектуальные процессы.

Д. А. Леонтьев также трактует смысл жизни через понятие «обобщенной динамической системы», где смысл жизни представляет ее стержневую обобщенную описательную характеристику [2, с. 232]. Смысл жизни может осознаваться или не осознаваться человеком. Д. А. Леонтьев выделяет пять типов отношений между смыслом жизни и сознанием [2, с. 233]: неосознанная удовлетворенность, неосознанная неудовлетворенность, осознанная неудовлетворенность, осознанная неудовлетворенность, вытеснение смысла жизни.

С этой типологией перекликается типология, предложенная Ю. В. Александровой, в которой учитываются три варианта соотношения объективного смысла жизни, соответствующего высшей мотивации, и субъективного, принятого самим человеком. В первом варианте они соответствуют друг другу, во втором объективный смысл вытесняется из осознания, оставляя переживание вакуума, и в третьем он вытесняется из сознания, замещаясь в нем другим – субъективным смыслом, не совпадающим с объективным [2, с. 233].

Раскрывая вопрос о роли сознания в формировании жизненного смысла, С. Л. Рубинштейн называет два способа существования человека. Первый способ заключается в отношении к отдельным явлениям, второй связан с понятием «рефлексии» и предполагает философское осмысление жизни, выход за ее пределы [3]. Данные способы отношения к действительности скорее представляют собой генезис жизненного смысла, где от единичного, от осмысления отдельных ситуаций и предметов мира, человек приходит к обобщенному отношению к жизни. В этом обобщенном отношении, по мнению С. Л. Рубинштейна, отражена взаимосвязь временных измерений – прошлого, настоящего, будущего, что дает возможность сознательно преобразовывать жизнь.

А. А. Бодалев под смыслом жизни понимает ценность, отраженную в сознании и являющуюся для человека предельно значимой [1]. Ценность, как воплощение жизненного смысла, выполняет регуляторную функцию, активизирует процессы мотивационной сферы, то есть задает направленность поведению и деятельности человека в целом.

В работах Л. И. Анцыферовой разработка проблемы смысла жизни также сопряжена с бытийностью, где истинное бытие означает выход «за пределы себя». Становление смысла жизни тесно связано с отношением к настоящему и будущему, между которыми существуют трансцендентные отношения: личность проецирует себя в будущее, а будущее определяет настоящее. Солидаризируясь с Л. И. Анцыферовой, К. Обуховский полагает, что фактором развития личности выступает активная направленность в будущее, при этом смысл жизни воплощен в значимую задачу, требующую решения [4, с. 98]. К. Обуховский обращает внимание на то, что понимание человеком смысла своей жизни является необходимым условием нормального существования. По его мнению, осознание смысла жизни является одной из основных потребностей.

Б. С. Братусь также рассматривает смысл жизни как потребность, которая возникает из противоречия между границами индивидуального бытия и универсальностью родовой сущности человека [5, с. 3].

Как особую потребность осмысливать свою жизнь о смысле жизни говорит также А. П. Попогребский, отмечая при этом, что данная потребность обусловлена родовой сущностью человека [4, с. 97]. Здесь происходит одновременное осознание собственной индивидуальности и принадлежности к человеческому роду.

В. Э Чудновский рассматривает смысл жизни как значимую цель, призванную облегчить жизнедеятельность человека, особенно в трудных жизненных ситуациях [5]. Он определяет смысл жизни как особое психическое образование, которое в своем формировании приобретает устойчивость и эмансипированность от породивших его условий [5]. В. Э. Чудновск ий выделил следующие характеристики смысла жизни: масштабность, инертность, динамика и иерархия [5]. В. Э. Чудновский ввел понятие «оптимального смысла жизни», под которым понимается гармоническая структура смысложизненных ориентаций, обеспечивающая успешность в различных областях деятельности и эмоциональный комфорт, проявляющийся в переживании полноты жизни [5]. Созвучно В. Э. Чудновскому, Г. А. Вайзер рассматривает смысл жизни как динамическую иерархическую систему.

Обсуждая проблему становления смысла жизни, В. Э. Чудновский особое внимание уделяет характеристике так называемых кризисных этапов в возрастном развитии, соотнося их специфику с особенностями жизненных смыслов. Учитывая биологические факторы возрастного развития, автор особо выделяет два возрастных периода – периоды взросления и старения [5].

Изучая фазы жизненного пути, Б. Г. Ананьев также показывал, что их особенности определяются не только социальными факторами, но и смыслом жизни. С этих позиций он проанализировал так называемый парадокс завершения человеческой жизни, суть которого в том, что «умирание» форм человеческого существования наступает нередко раньше, чем физическое одряхление от старости.

Таким образом, смысл жизни, по мнению многих отечественных исследователей, представляет собой сложное психологическое образование, которое имеет иерархическую структуру и находится в постоянной динамике. Многие авторы говорят о том, что наличие смысла является необходимым условием человеческой жизни, и определяют его как сложное психологическое образование, имеющее иерархическую структуру и находящееся в постоянной динамике. Следовательно, смысл жизни представляет собой генеральную линию жизни, задающую планку активной жизнедеятельности человека, помогает ему не сломаться в трудных ситуациях, максимально использовать собственные резервы, направляя их на преобразование обстоятельств и собственной личности. Смысл выступает как средство динамического истолкования и представления человеческого бытия, человеческой жизни.

1. Бодалев А. А. О смысле жизни человека, его акме и взаимосвязи между ними // Мир психологии, 2001, № 2. С. 54–58.

2. Леонтьев Д. А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности. М., 1999. 487 с.

3. Рубинштейн С. Л. Человек и мир. СПб., 2012. 224 с.

4. Суроедова Е. А. Проблема смысла жизни в психологии. // Человек в меняющемся мире: Пути конструктивного развития. Материалы конференции 15–17 сентября 2005 / под ред. Р. М. Чумичевой, А. К. Белоусовой, Е. И. Рогова. Т. 2. Ростов н/Д, 2005. С. 96–102.

5. Чудновский В. Э. Становление личности и проблема смысла жизни. Избранные труды. М., 2006. 768 с.

Современные подходы к исследованию проблем молодежи

Чальцева Ирина Семеновна

Южный федеральный университет, Ростов-на-Дону

Процессы обновления научной картины мира, усиления интегративных тенденций в познании, усложнения социокультурной реальности, возрастающей нестабильности и нелинейности социокультурных процессов обусловили необходимость применения в исследовании человека ряда новых подходов, одним из которых может быть назван синергетический подход.

Синергетическое мировидение позволяет обратить внимание на такую особенность социальной реальности, как множество сопутствующих неконтролируемых и непрогнозируемых неопределенностей, способных выступать в роли случайных факторов, которые своими воздействиями на события и обстоятельства делают действительность неподвластной попыткам ее тотальной регламентации. [1]

Рассмотрение молодежи как социальной общности с точки зрения синергетики на сегодня не представляет собой стройной выверенной теории. Между тем несомненный интерес и значение при изучении молодежи, молодости, молодежной субкультуры, молодежной среды представляют результаты исследований учеными различных областей знания процессов нелинейных взаимодействий в особых типах открытых сложных систем – саморазвивающихся антропо-социо-культурных системах. В ряде работ рассмотрены:

• принципы, управляющие самоорганизацией независимо от природы отдельных частей системы (Г. Хакен);

• поведение открытых самоорганизующихся социальных (человекомерных) систем, креативные аспекты социальной самоорганизации (В. А. Глазунов, В. Л. Романов, В. С. Степин и др.);

• возможности воздействия на процесс выбора, использование «человеческих ресурсов» как основных ресурсов социальной системы для преодоления энтропии, диссипации (О. Н. Козлова);

• проблемы трансдисциплинарного образования, функционирования и развития воспитательных систем с точки зрения синергетической парадигмы (В. Г. Буданов, Л. И. Новикова, М. В. Соколовский и др.);

• воспитание как процесс самоорганизации личности (Е. Н. Князева, С. В. Кульневич и др.)

• интенсивность изменений ценностных ориентаций, специфика формирования ценностей личности, соотношение самоорганизации и управления в сфере культуры (А. Л. Журавлев, М. С. Каган и др.), и т. д.

Значимым для нашего исследования является синергетическое осмысление процесса формирования личности, которое предпринял М. С. Каган. Ученым предложена концепция онтологического различия четырех классов систем:

• простые, или механические;

• сложные, или органические;

• сверхсложные, или антропо-социо-культурные;

• суперсверхсложные системы: таковы человек как личность и воссоздающие динамическую структуру личности художественные образы.

Онтогенез личности рассматривается как процесс нелинейный. Радикальные изменения культурологических качеств личности происходят в результате смены ведущего типа деятельности – вместо познания им становится «выработка системы ценностей», представляющая собой нелинейный синергетический процесс свободного выбора определенных идеалов, смысложизненных установок и т. д.

Наиболее интенсивно выбор собственных ценностей, построение иерархической шкалы ценностей, становление мировоззрения происходят в период юности, ранней молодости. Именно в этот период обретается чувство свободы в выборе своих ценностей в бифуркационном – точнее, как отмечает М. С. Каган, полифуркационном – спектре ценностных позиций [2].

Общество посредством воспитания, создания воспитательных систем разного уровня, в том числе в сфере профессионального образования и организации досуга молодежи, пытается регулировать процесс ценностного самоопределения личности. Между тем, как отмечают Л. И. Новикова, М. В. Соколовский, воспитательная система и воспитательное пространство, в свою очередь, представляют собой неравновесные, открытые социальные системы, с одной стороны, организуемые извне, а с другой – развивающиеся в значительной степени спонтанно. Абсолютный порядок, заданность системы ведут к стагнации, регрессу. Наличие зон неупорядоченности предоставляет возможность выбора, проявления творчества, свободы [3].

В отличие от институциональной сферы микросреды личности, организованной, целенаправленной, микросреда, окружающая молодежь вне официальных институтов, является более противоречивой, имеющей широкий диапазон и многообразие форм общения, сложную, многоуровневую систему контактов, взаимоотношений с представителями различных поколений, национальностей, вероисповеданий и т. д.

Для молодого человека характерно стремление к свободе, но в то же время жизнь в обществе, взаимодействие в группе требует установления отношений, подчинения определенным порядкам. Точки равновесного столкновения стремления личности и воздействий среды рассматриваются учеными как точки бифуркации, неопределенности, преодоление которой ведет к изменениям личности и среды.

Применение законов синергетики при рассмотрении молодежной среды как органичной части социума ориентирует нас на понимание ее как неоднородной, содержащей различные по своей значимости подсистемы (группы, сообщества, организации и т. д.). Для молодежной среды, как для любой социальной системы, характерно столкновение хаоса и порядка, организации и дезорганизации.

В качестве параметров порядка могут выступать внутренние законы и нормы молодежного сообщества, молодежный язык (сленг), ритуалы, атрибуты, молодежная мода, мнение «группы равных» и т. д. Параметры порядка обеспечивают устойчивость системы. Между тем, «порабощение» параметрами порядка может стать причиной для развития нестабильности, приводящей к протестным явлениям, проявлениям агрессии, насилия. Примером могут служить молодежные революции 60-х гг. ХХ в. Изменение внешних условий может инициировать изменение параметров порядка.

Молодежная среда неустойчива и сильно неравновесна, флуктуативна, открыта для развития. Она обладает свойствами нелинейности, т. е. многовариативностью и непредсказуемостью перехода из одного состояния в другое. Возникающее состояние напряженности (бифуркационные точки), характеризуется большой степенью неопределенности выбора дальнейшего пути развития, требует изменения существовавшей прежде организации (разрушение системы или более высокая организация, более высокий уровень упорядоченности).

Мы разделяем точку зрения Е. Н. Князевой, предполагающей, что сложные организации демонстрируют неожиданно сильные ответные реакции на релевантные их внутренней организации резонансные возмущения. Таким образом, успешность организации работы в среде молодежи определяется прежде всего адекватностью предлагаемых решений молодежных проблем запросам молодежи, социальной применимостью вариантов решений [4].

Синергетическое понимание молодежной сферы, как отмечают Ю. Р. Вишневский, А. И. Ковалева, В. А. Луков, Б. А. Ручкин, В. Т. Шапко, предполагает ее осмысление как многоуровневой системы, в которой решение проблем на макроуровне может и не перестроить всю систему. Недооценка этого особенно опасна при проведении глубоких социальных преобразований, организации работы в среде молодежи, реализации государственной молодежной политики.

Таким образом, в осмыслении молодежи, с ее непредсказуемостью, незавершенностью, нацеленностью в будущее, более чем в отношении каких-либо других категорий населения применима теория самоорганизуемых систем.

Развитие жизненного пути современного молодого поколения отличается гораздо большим количеством бифуркационных точек (а порой и периодов), меньшей заданностью и определенностью, чем поколений индустриального общества.

Моменты напряженности связаны с выбором ценностных приоритетов, модели поведения, профессии, работы, спутника жизни, территории, страны проживания и т. д. Социальная мобильность современной молодежи в условиях динамично развивающегося общества, снижения управляющей роли государства, проявлений патернализма, с одной стороны, дает больше возможностей для реализации способностей молодого человека, с другой, обуславливает состояние практически постоянного выбора, осуществления самоуправления своим развитием, предвидения будущего, учета случайных воздействий. Флуктуационные изменения могут быть вызваны воздействием различных факторов как на микроуровне (предательство, болезнь, смерть, неожиданная удача и т. д.), на макроуровне (обязательность сдачи ЕГЭ для поступления в вуз), так и на мегауровне (экономический кризис, глобальные катострофы и т. д.).

Выбирая один из путей дальнейшего развития, молодой человек опирается прежде всего на свои ценностные предпочтения, внутренние возможности, способности, склонности. В то же время выбор определяется внутренними свойствами среды, восприимчивостью к влиянию на себя «другого».

В данной ситуации, на наш взгляд, актуальной становится разработка «тонких» технологий психолого-педагогической поддержки и сопровождения молодых людей в ситуации выбора.

1. Социология. Энциклопедический словарь. СПб, 2005. 288 с.

2. Каган М. С. Формирование личности как синергетический процесс. / Синергетическая парадигма. Синергетика образования. М., 2007. С. 214–227.

3. Новикова Л. И., Соколовский М. В. Синергия воспитания и обучения / Синергетическая парадигма. Синергетика образования. М., 2007. С. 358–368

4. Князева Е. Н. Синергетический вызов культуре. Режим доступа: http://spkurdyumov.narod.ru/sinvizkul.htm (Дата обращения 20. 11. 2015)

УДК 159.99

Возможности и риски киберпространства для детей с ограниченными возможностями здоровья

Черная Анна Викторовна

Южный федеральный университет, Ростов-на-Дону

Для особой категории детей с ОВЗ развитие ИКТ обеспечило доступ к информационным ресурсам, расширило их возможности в получении образования, увеличило социальные контакты со сверстниками. Новая социальная реальность киберпространства становятся неотъемлемой частью их повседневной жизни. Являясь предметом научных исследований и практических приложений к сфере образования, здравоохранения, социальных коммуникаций, киберпространство включено в предметное поле психологических исследований по сопровождению и поддержке особого пользователя в сети Интернет.

Термин «киберпространство», широко используемый для характеристики глобальной сети информационных технологий, телекоммуникационных сетей и компьютерной техники, поддерживающих виртуальную реальность, определяет необходимость понимания его и как пространства психологического. Пользователи Интернета, включая компьютеры, запуская программы, отправляя сообщения по электронной почте, входя в онлайн-сервисы, могут общаться, работать, читать, играть в игры, принимать участие в конференциях, обмениваться идеями. Все они при этом ощущают сопричастность с особым пространством, наполненным особыми значениями и смыслами. Многие пользователи описывают опыт деятельности в Интернете как «путешествие». Способствуют этому и пространственные метафоры – такие как «миры», «домены», «чаты» и др. На более глубоком психологическом уровне компьютер является неким продолжением интрапсихического мира личности – пространством, которое отражает пристрастия, вкусы, взгляды и интересы пользователя. В психоаналитических терминах киберпространство определяется как особый тип «переходного пространства», продолжение, расширение границ «я» и границ «другого» – виртуального партнера в виртуальном мире.

Следует отметить, что исследовательская ситуация в новой и достаточно перспективной отрасли психологии – киберпсихологии характеризуется опережающим развитием Интернет-технологий по сравнению с накапливаемыми наукой данными о позитивных ресурсах и возможностях киберпространства для развивающейся личности и о рисках – негативных эффектах его влияния на юных пользователей сети. В отношении детей с ОВЗ эта ситуация еще более проблемна. Доступ детей к онлайн-контенту и их деятельность в сети предоставляет широкие возможности для нового типа образования, творчества и самовыражения, но в то же время таит в себе риски для детей как наиболее уязвимой аудитории пользователей Интернета.

Согласно данным ОЭСР (2011) о детях-пользователях Интернета в странах Евросоюза, в настоящее время имеют место следующие тенденции: увеличение количества детей, имеющих доступ к Интернету, увеличение доступа к пользованию Интернетом с возрастом (чем старше дети, тем чаще они пользуются Интернетом), снижение возраста первого обращения к Интернету (он составляет в среднем четыре с половиной года), увеличение времени, которое проводят дети в сети, приоритетность пользования Интернетом с домашних компьютеров [1,2].

В то же время авторитетные исследования и обзоры не содержат достаточной информации о специфических особенностях деятельности в сети детей, имеющих проблемы в физическом и психическом здоровье, трудности в обучении и социальной адаптации.

Признавая позитивные возможности Интернета в развитии и социализации детей с ОВЗ, связанные с сокращением физических барьеров на пути получения образования, расширением возможностей социального взаимодействия с миром посредством общения в социальных сетях, обеспечением потребности в творчестве и самовыражении, исследователи констатируют, что Интернет в целом обогащает мир детей с ограниченными возможностями.

Современные компьютеры, планшеты, смартфоны и другие мобильные устройства, оснащенные универсальными средствами, посредством вспомогательных технологий обеспечивают функциональность доступа пользователей с ОВЗ. Они включают в себя инструменты распознавания речи; дисплеи с инструментами Брайля и встроенным в текст голосовым сопровождением для слабовидящих; усилители звука, субтитры, технологии видеоконференций, облегчающие язык жестов и чтение с губ для слабослышащих; электронные книги с функцией перелистывания страниц для детей с физическими дефектами.

Для слабослышащих киберпространство предоставляет дополнительные преимущества благодаря средствам связи, ориентированным на визуальные, а не слуховые каналы, а также возможности скрыть свой дефект от других пользователей, получив таким образом большую безопасность и ощущение равенства. Слабослышащие подростки более мотивированы и чаще, чем их сверстники с нормальным слухом, используют Интернет для индивидуального и группового общения [3].

Онлайн-коммуникации, позволяющие справиться с негативными стереотипами, установками, социальной и физической изоляцией являются потенциально важной средой поддержки детей с ОВЗ. С точки зрения самовыражения, Интернет дает возможность детям и подросткам с ОВЗ представить себя вне своей инвалидности, имея возможность скрыть информацию о своем дефекте, снижая тем самым негативные эффекты стигматизации.

Общий тезис относительно рисков использования Интернетом детьми с ОВЗ – их большая по сравнению со здоровыми сверстниками уязвимость и чувствительность к онлайн-рискам, а также типичность проблем, с которыми сталкиваются дети с ОВЗ в обыденной жизни и киберпространстве – среди них ограниченность доступа, социальное неравенство со своими обычными сверстниками, враждебность и дискриминация.

Рассматривая негативные эффекты влияния киберпространства на детей с ОВЗ, обратимся к типологии онлайн-рисков для детей (ОЭСР, 2009, 2011). Данная типология включает следующие группы рисков: 1) риски Интернет-технологий; 2) риски, связанные с потреблением услуг Интернета; 3) риски, связанные с конфиденциальностью информации и безопасностью. Наибольшую угрозу для детской аудитории представляют риски содержания (content risks) и риски контактов (contact risks).

Контент-риски связаны с пассивным доступом детей наравне с другими пользователями к незаконному, неуместному для их возраста или заведомо опасному содержанию – «вредоносному» онлайн-контенту. Дети случайно или преднамеренно сталкиваются с широким спектром аудио-, визуальных, текстовых и других материалов, которые могут быть не обязательно незаконными сами по себе, но в то же время способны негативно влиять на их развитие. Примеры такого содержания включают онлайн-порнографию, видеоигры с элементами жестокости и насилия; сайты, содержание которых разжигает расовую или межнациональную рознь; коммерческие сайты, пропагандирующие мошенничество, похищение детей [4].

Для детей с ОВЗ неизвестная, агрессивная информация становится потенциальным барьером в ходе взаимодействия с Интернетом. Несмотря на то, что для детей с ОВЗ доступ в Интернет признается учеными и практиками как реальная возможность удовлетворения образовательных потребностей, расширения социальных контактов, взрослые, работающие с данной категорией детей, считают, что Интернет вне соответствующего контроля и поддержки взрослых может стать дискриминационным и враждебным местом для детей и молодых людей с ограниченными возможностями и / или особыми образовательными потребностями.

Контакт-риски характеризуются потенциальными опасностями общения в киберпространстве, делая детей и подростков жертвами киберпреследования, кибернасилия, интернет-мобинга.

Дети с ОВЗ входят в потенциально более уязвимую группу пользователей сети. Для них кибербуллинг, то есть насилие и издевательство онлайн, по сравнению с традиционными формами издевательств сопровождается повышенным уровнем стресса, проявлениями страха, ощущением беспомощности, вызывает депрессию, тревожность и другие психологические проблемы. Дети с ОВЗ подвергаются большему риску физического и сексуального насилия, чем их здоровые сверстники. В сочетании с некоторыми психическими расстройствами они повышают риск сексуальной виктимизации [5].

Технологии Интернета и киберпространство, включающее детей с ОВЗ, предоставляют им многочисленные инструменты для расширения прав и возможностей сделать образование и повседневную жизнь значительно более наполненной. Психологические барьеры, возникающие вследствие рисков, требуют от профессионалов, заинтересованных в изучении психологии лиц с ОВЗ, взвешенной оценки их деятельности в Интернете, изучения опыта их взаимодействия в киберпространстве, а также анализа возможностей и перспектив психологической поддержки данной категории пользователей глобальной сети.

1. OECD (2011) The Protection of Children Online: Risks Faced by Children Online and Policies to Protect Them, OECD Digital Economy Papers, No. 179, OECD Publishing. http://dx.doi.org/ 10.1787/5kgcjf71pl28-en

2. Livingstone, S., Haddon, L., Gorzig, A., and Olafsson, K. (2011).

Risks and safety on the internet: The perspective of European children. Full Findings. – LSE, London: EU Kids Online.

3. Barak A., Sadovsky Ya. Internet use and personal empowerment of hearing-impaired adolescents // Computers in Human Behavior. – 2008. – 24(5). PP. 1802–1815.

4. Study on the Effects of New Information Technologies on the Abuse and Exploitation of Children. – UNITED NATIONS OFFICE ON DRUGS AND CRIME. – Vienna, 2014. – 60 P.

5. The protection of children online: a brief scoping review to identify vulnerablegroups//https://www.gov.uk/government/uploads/system/uploads/attachment_data/fil... Lansdown G. Protection of children from sexual abuse and exploitation in the online/offline merged environment. – UNICEF Innocenti Research Centre. – 2011; Wells M., Mitchell K. (2013) Patterns of Internet Use and Risk of Online Victimization for Youth with and without Disabilities // The Journal of Special Education.

Эффекты влияния интернета на развивающуюся личность

Черная Анна Викторовна

Южный федеральный университет, Ростов-на-Дону

Интернет, коренным образом изменивший социальное пространство жизни человека, оказывает существенное влияние на формирующуюся личность. Согласно статистическим данным Международного союза телекоммуникаций, аудитория глобального информационного ресурса Интернет, насчитывавшая в 2014 году около трех миллиардов человек, на 45 % состоит из пользователей в возрасте до 25 лет. По данным исследований европейской ассоциации Evrokids, 75 % европейских детей – пользователи глобальной сети. В России включенность детской и подростковой аудитории в пространство Интернета составляет около 90 %, 80 % российских детей из числа пользователей Интернета считают себя завсегдатаями социальных сетей «Одноклассники» и «ВКонтакте», в которых они могут зарегистрироваться с шести лет [1].

Очевидны и признаны возможности Интернета в качестве учебного ресурса, развлечения, игры, забавы, инструмента доступа к глобальной информации, средства общения в социальных сетях, обмена опытом и многих других видах деятельности, без которых трудно представить жизнь современного ребенка и подростка. Пользование Интернетом как учебным информационным ресурсом признается в качестве необходимого условия успешного овладения учебными планами и программами в системе основного общего и высшего образования. Обеспечение школ широкополосным доступом в Интернет – одно из требований информационного общества к образовательной инфраструктуре, пользование которым в образовательных целях сокращает расходы на приобретение школьных учебников [2].

Цифровые устройства, подключенные к сети Интернет, становятся неотъемлемой частью повседневной жизни детей. Стремительное развитие Интернет-технологий опережает представления о возможностях и рисках их влияния на развивающуюся личность.

Рассматривая негативные эффекты влияния киберпространства на детей с ОВЗ, обратимся к типологии онлайн-рисков (ОЭСР, 2009, 2011). Данная типология включает следующие группы рисков: 1) риски Интернет-технологий; 2) риски, связанные с потреблением услуг Интернета; 3) риски, связанные с конфиденциальностью информации и безопасностью.

Наибольшую угрозу для детской аудитории представляют риски содержания (content risks) и риски контактов (contact risks).

Контент-риски связаны с пассивным доступом детей наравне с другими пользователями к незаконному, неуместному для их возраста или заведомо опасному содержанию – «вредоносному» онлайн-контенту. Дети случайно или преднамеренно сталкиваются с широким спектром аудио-, визуальных, текстовых и других материалов, которые могут быть не обязательно незаконными сами по себе, но которые могут негативно влиять на их развитие. Примеры такого содержания включают онлайн-порнографию, видеоигры с элементами жестокости и насилия; сайты, содержание которых поддерживает расовую или межнациональную рознь; коммерческие сайты, пропагандирующие мошенничество, похищение детей [3].

Наиболее выраженные риски, связанные с потреблением услуг Интернета – перегрузка информацией. Взаимодействие с компьютером и Интернетом, требуя быстрой ответной реакции, сопровождается сильным нервным напряжением. Юные пользователи глобальной сети в большей степени подвержены синдрому информационной усталости, технострессу и, наконец, крайней форме информационной перегрузки – Интернет-зависимости. Их наиболее очевидные причины: 1) качество информации, которую отличает неопределенность, неоднозначность, сложность; 2) новизна и многозначность когнитивных задач, для поиска и распознавания которых привлекаются дополнительные временные и интеллектуальные ресурсы; 3) информационная избыточность – огромный разрыв, существующий между растущим потоком информации и возможностями детского организма к ее восприятию и переработке; 4) отсутствие или недостаточность специальных навыков и опыта навигации в сети, медаикомепетентности, выраженной познавательной мотивации [4].

Риски потребления Интернета связаны с длительной бесконтрольной навигацией детей и подростков в сети. Исследования физиологов, гигиенистов и врачей свидетельствуют об оптимально допустимой длительности непрерывной работы за компьютером. Для школьников первых-четвертых классов она составляет 15 минут, для десяти-одиннадцатиклассников – 50 минут с интервалом в 2–3 урока. В реальности дети и подростки проводят онлайн несколько часов в день. Время, проведенное ребенком и подростком в сети, ломает привычный распорядок их жизни, вытесняет важные для развития продуктивные виды деятельности, занятия спортом, общение со сверстниками. Ребенок, активно пользующийся Интернетом, с большим трудом учится говорить, читать, слушать.

Длительный бесконтрольный серфинг в сети приводит к технострессу, проявления которого варьируют от увеличения частоты сердечных сокращений, повышения уровня холестерина в крови, мигрени к снижению концентрации внимания, памяти, эмоциональным расстройствам. Вторичные физиологические эффекты техностресса связаны со снижением аппетита, бессонницей, подавлением иммунных функций организма.

Уменьшение физической активности детей, рост числа детей с диагнозом «ожирение» – внешне осязаемые эффекты негативного влияния Интернета. Вместе с тем, виртуализация сознания провоцирует глубокие личностные изменения, включая синдром «умножения себя» (multiplication of selves), увеличивая тем самым число психических заболеваний типа шизофрении и аутизма [5].

Остановимся на наиболее выраженных рисках контактов в Интернете.

Во-первых, это новые стандарты социально-нормативных отношений и онлайн-коммуникаций пользователей сети. Интернет, обладающий специфическим технологическим языком, располагает широкой возможностью новых социальных контактов.

Регламентируя правила социальной навигации и поведения в сети, внутри конкретных виртуальных сетевых сообществ и в социальной общности киберпространства в целом транслируются социальные стандарты, нормы, ценности, ролевые позиции, подчас коренным образом отличающиеся от социальных взаимодействий в режиме реального времени.

Во-вторых, онлайн-коммуникации – потенциально опасная среда виртуализации общения. Снижая роль реальных социальных контактов и, по сути, подменяя реальное общение виртуальным, Интернет изменяет традиционные представления о партнерах (акторах) общения. В отличие от реального партнера, взаимодействуя с которым, подросток приобретает опыт тактильных прикосновений, рукопожатий, объятий, виртуальный ограничивает взаимодействие визуальным и слуховым восприятием.

В-третьих, общение в киберпространстве изменяет и разрушает границы психологического пространства, делая детей и подростков жертвами киберпреследования, кибернасилия, интернет-мобинга.

В-четвертых, в социальной среде современных подростков масштабность в количественном аспекте и содержательном многообразии приобретает проблема киберагрессии. Анонимность, безнаказанность, публичность против приватности межличностных коммуникаций в сети подталкивают подростка к использованию Интернет-технологий и электронных форм контактов для распространения сообщений и изображений в целях преследования, угроз, запугивания другого. Подросток, добровольно включенный в интерактивные сцены агрессии и насилия, потенциально готов к проявлениям киберагрессии в силу возрастной выраженности имитативных форм поведения.

В-пятых, киберпространство акцентуирует такие негативные личностные проявления, как нарциссизм, театральность, эффект расторможенности. Формируя в сознании подростков иллюзии решения социальных проблем, киберпространство подталкивает к особой форме эскапизма – бегству в виртуальную реальность, где можно выговориться, быть эмпатийно понятым и принятым, получить поддержку и одобрение и в то же время потерять идентичность.

Исследуя уникальные психологические возможности Интернета и киберпространства, связанные с доступом к информации, расширением когнитивных и социальных ресурсов человека, возможностью лучше понять и познать себя через общение с другими, и, вместе с тем, таящие опасность, причиняющие вред, вселяющие тревогу и беспокойство, каждый, кто заинтересован в изучении психологии развивающейся личности, сталкивается с необходимостью понять и осмыслить, что делают дети и подростки в Интернете и как это может влиять на их будущее.

1. Солдатова Г., Роггендорф П., Серегина В. Служба «Линия помощи дети онлайн» – психологическая помощь детям и подросткам при столкновении с интернет-рисками (тезисы) // V съезд Общероссийской общественной организации «Российское психологическое общество». Материалы участников съезда. Т. 3. М., 2012. С. 437–438.

2. Measuring the Information Society Report 2014. International Telecommunication Union. Geneva, Switzerland

3. Study on the Effects of New Information Technologies on the Abuse and Exploitation of Children. UNITED NATIONS OFFICE ON DRUGS AND CRIME. Vienna, 2014. 60 P.

4. Palfrey J., Gasser U. Born Digital: Understanding the First Generation of Digital Natives, Basic Books, 2008. 375 p.

5. Фримен Д. Проблема влияния электронной среды на интеллектуальное развитие и межличностные отношения одаренных и талантливых детей // Психологическая наука и образование. 2015. Т. 20. № 1. C. 102–107.