Литература в школе. Читаем или проходим?. I. Как быть с классикой? (М. О. Чудакова, 2013)

1. О наследии

«…С сожалением должен констатировать, что начитанность девиц все больше и больше падает. Нынешнему седьмому почти совсем незнакомы уже такие писатели, как Горький, Л. Андреев, Ибсен. Прежде же было заметно гораздо большее знакомство с современной литературой. Трудно сказать, чем это объясняется».

«В последние годы много говорили о том, что преподавание так называемой “русской словесности” в средней школе должно быть подвергнуто коренной реформе… Необходимо заново спросить себя – надо ли “преподавать словесность”, и если надо, то почему. …Принципы изучения литературы в средней школе совершенно не выяснены. Я уверен, что большинство педагогов не могло бы ясно определить, ради чего изучается “словесность”, почему она должна занимать одно из первых мест в программе, какими ценностями обладает этот предмет».

Написано сегодня, не правда ли?.

Нет, почти сто лет назад. И эти вопросы в течение века так и не разрешены. Не наступило ли, наконец, время их решения?..

Первый фрагмент – из дневника словесника Н. A. Шубкина (отца известного экономиста) за 1912/ 1913 учебный год. Второй – из статьи Б. М. Эйхенбаума 1915 года.

Сегодня нам не оставлено иного выхода, как попытаться нарушить или – если не бояться слов – сломать очень долгую традицию российского образования по предмету «Словесность» (теперь, кажется, это хорошее слово, к сожалению, из школы удалено) или «Литература». На нее и замахиваюсь.

Потому что и восклицания учителей-литераторов и им сочувствующих насчет того, что уменьшение часов литературы, равно как и введение по этому предмету ЕГЭ, есть удар по формированию духовной сферы человека, и помалкивание тех, кто эти часы уменьшает (не могут же они сказать вслух и прямо – «Ну и шут с ней, с этой вашей духовкой!..»), полны недоговоренностей. Они не обнажают проблему. А без называния вещей своими именами ничего здесь не решить. Русская классика, от Пушкина до Чехова, как и лучшее в литературе ХХ века, – сегодня это едва ли и не буквально то самое наше всё, что мы можем предложить в качестве конкурентоспособного. Нефть с газом, ядерное оружие и Толстой с Чеховым – вот то основное, чем располагает Россия…

Реальная же ситуация с русской классикой такова: так называемые программные произведения сегодня в каждом классе читают ЕДИНИЦЫ. Остальные заканчивают среднее образование, вовсе не зная основного корпуса лучших образцов русской литературы

Конечно, не вчера это началось. Но сегодня стало особенно очевидно.

Тем, кто, пожав плечами, спросит: «И что?», отвечаю – а вот что: каждый год 22 июня, сразу вслед за выпускным балом, в России сильно пополняется тот слой общества, который лишен, частично или полностью, второй после родного языка общенациональной связки: культурного наследия. Потому что невостребованное, мало кому из граждан известное (только имена писателей и – уже в меньшей степени – названия произведений) больше не может, в сущности, считаться наследием этих граждан. Можете ли вы считать себя наследниками, если не обладаете унаследованным?

И тогда или надо перестать притворяться, гордо называя себя наследниками, или (второй путь) – войти в обладание этим наследством.

В конце ХIХ – начале ХХ века люди, кончавшие гимназию или реальное училище, Пушкина и Гоголя читали. Пример этого был у меня дома. Мой отец, дагестанец, сын царского офицера (дед мой – расстрелянный, когда мне был год, – превосходно, по отзыву мамы, говорил по-русски), учился – на отлично, чего впоследствии неукоснительно требовал от своих пятерых детей, – в русской классической гимназии в Порт-Петровске (впоследствии Махачкала). Он хорошо помнил решительно все прославленные сочинения ХIХ века.

Эта особенность российского дореволюционного среднего образования заметней всего у старших поколений писателей ХХ века.

В «Тимуре и его команде» память о «Капитанской дочке» – на каждой странице. Хотя бы отношения Тимура и Квакина, – разве не очевидна лежащая на них тень пары Гринев – Пугачев? Хотя бы в уважительности Квакина к своему «классовому врагу» Тимуру? В странной доверительности некоторых их разговоров? Один из многих примеров сходства с пушкинской парой – несправедливые обвинения, выпавшие Тимуру, и сочувственное отношение Квакина:

«– Ну что, комиссар? – спросил Квакин. – Вот и тебе, я вижу, бывает невесело?

– Да, атаман, – медленно поднимая глаза, ответил Тимур. – Мне сейчас тяжело, мне невесело».

Параллели, повторю, пронизывают всю повесть[1]. Зададимся вопросом – вспоминал ли сам Гайдар «Капитанскую дочку», работая над своей повестью? Вряд ли вспоминал. Но несомненно – помнил: учащиеся Арзамасского реального училища Пушкина читали.

2. Школьное литературоведение

Сегодняшнее российское общество отлично в этом отношении не только от бывших гимназистов и реалистов, но даже от более или менее интеллигентной среды 60 – 90-х годов ХХ века: тогда возрастные слои не были так разъединены.

Чего вообще-то мы, культурное сообщество, и служащая обществу (так ведь?) власть хотим, традиционно включая литературу в число школьных предметов? Того, наверно, чтоб этот учебный предмет прежде всего знакомил подрастающих сограждан с основным корпусом произведений отечественной словесности, имеющих статус общепризнанного культурного багажа. Мы, соотечественники, принимаем за аксиому – не без оснований, – что человек, вовсе не знакомый с этим корпусом или знакомый лишь понаслышке (Пушкин, Крылов, Лев Толстой, «Анна Каренина»), оказывается лишенным чего-то не восполнимого другими средствами. Сюда относится и то, что когда-то называлось «чувством прекрасного», и нравственный потенциал, заложенный в этом отобранном культурой корпусе. Взрослых литература, полагаю, не «воспитывает», но лет до 16-ти – очень даже воспитывает: выбор прочитанных книг немало определяет в формирующейся личности. Школьные условия теоретически для этого весьма удобны. А в дальнейшей жизни человек с полученными в школе этическими и эстетическими представлениями гораздо более полезен и приятен в общежитии, чем тот, у кого они на нуле. О себе, в общем-то, хлопочем.

Современные уроки литературы мало работают на упомянутую аксиому. По большей части – это уроки начального литературоведения. Нередко, заметим, некачественного. То, что необходимо в профильной школе (но в качественном виде), – вменено у нас любой. И всем давным-давно известно, что при достаточной изворотливости (а кто же изворотливее школяра?) можно про «типы» и прочее у классика ответить на пятерку, не прочитав ни строки самого классика.

Традицию пытались сломать лучшие наши литературоведы почти сто лет назад – в 1910-е годы, когда Россия была на подъеме реформаторства. Статья 1915 года одного из умственно бесстрашных людей того времени «О принципах изучения литературы в средней школе» (за сто лет не устарело и название)[2] начиналась процитированными нами ранее словами о необходимости коренной реформы – и сразу брала быка за рога.

Когда появились в российских гимназиях учебники «по истории русской словесности», писал в той статье Б. М. Эйхенбаум, «выучивание учебника стало методом изучения литературы». Обратим особое внимание на выделенные нами слова – ведь это давно принято как само собой разумеющееся: на то и учебник, чтоб его учить.

«Задачи учителя, – продолжал Эйхенбаум, – как будто упрощались и облегчались, и в то же время ученики знакомились с чем-то близким к научному пониманию. …Из чисто справочных пособий учебники превратились в объемистые руководства, где каждый автор и каждое произведение рассматривались с различных сторон. Тут можно найти параграфы, излагающие содержание и “основные мысли”, определяющие “историческое значение” и т. д. Эти учебники, какими бы авторитетными специалистами они ни составлялись … с нашей точки зрения все одинаково вредны или, в лучшем случае, не нужны для средней школы».

Выделяю эти слова и полностью присоединяюсь.

Это пишет человек, ставший в недалеком будущем выдающимся ученым, прославленным исследователем Гоголя, Пушкина, Лермонтова, Толстого, Лескова… По книгам его я училась, и не я одна.

Идущая с конца ХIХ века, школьная традиция «научного» изучения литературы на уроках в самом уродливом виде вернулась в 1930-е годы (после экспериментов «бригадного метода» и проч.) в отечественное образование и далее в нем закрепилась – естественно, в советском варианте[3]. А затем – встретилась и соединилась в прочном плетении с беспомощной эклектикой постсоветской школы.

И оставленные в незыблемости принципы столетней давности в эпоху электроники дали поистине чудовищные всходы.

Легко овладев возможностями Интернета (он, как известно, лопается от рефератов по всем вопросам), школьники «пишут» (точнее, переписывают) сочинение на любую тему – про Пушкина, Грибоедова, Андрея Платонова или Солженицына, помещая на свое место все нужные «основные мысли» и «историческое значение», но не читая при этом ни строки «Евгения Онегина», «Горя от ума», «Капитанской дочки» и «Одного дня Ивана Денисовича» (бесспорной классики ХХ века). А не прочитали в школе – значит, в подавляющем большинстве своем (показывает практика жизни) не прочитают никогда.

Это обидно. Не за Пушкина – его не убудет. Обидно за тех, кто никогда не прочитает, например, конца «Метели»:

«– Боже мой, Боже мой! – сказала Марья Гавриловна, схватив его руку; – так это были вы! И вы не узнаете меня?

Бурмин побледнел… и бросился к ее ногам…»

Повсюду, и дома у школьников, в часы подготовки домашних заданий рядом, в компьютере, уже не поток – потоп информации. В нем тонут лучшие образцы русской литературы.

Школа не помогает сегодня выделить из потока и выловить эти образцы. Назойливое школьное литературоведение открывает бескрайний простор для скучнейшего пустословия и краснобайства, приучает к демагогии[4].

Вот лишь один пример этого рода – из учебника, авторов которого нет смысла называть:

«Реализм – художественный метод, следуя которому художник изображает жизнь в образах, соответствующих сути явлений самой жизни. Утверждая значение литературы как средства познания человеком себя и окружающего мира, реализм стремится к глубинному познанию жизни, к широкому охвату действительности. В более узком смысле термин “реализм” обозначает направление, с наибольшей последовательностью воплотившее принципы жизненного правдивого отражения действительности. <…> Между реализмом и романтизмом первой половины ХIХ века не всегда легко провести четкие границы».

И после перечня имен (одни русские писатели заложили «основы реализма», с именами других «этот метод связан») предлагается «Вопрос и задание – В чем сущность реализма? Назовите реалистическое произведение, проанализируйте его» (с. 214).

Если прямо сказано, что не так легко провести границу между «между реализмом и романтизмом» – то зачем же со школьников-то спрашивать про «сущность реализма»?

Тем более – требовать «проанализировать» какое-либо произведение?

То есть, надо понимать – дать его целостный анализ? Но это, как хорошо известно коллегам-словесникам, не всякому филологу под силу!

Что касается самого понятия «реализм» – с его кажущейся понятностью, простите за каламбур, – то я знала историков русской литературы, которые, занимаясь всем XIX веком, ни разу не употребляли в своих книгах слово «реализм» – именно в силу его полной неопределенности. Принуждать школьников рассуждать на тему «реализма» – значит приучать их заниматься демагогией, бойко разглагольствовать – устно или письменно – о том, о чем они имеют самое туманное представление, и учебник этот туман нисколько не рассеивает.

Далее. Лично я не знаю, что такое «принципы правдивого отражения действительности». Скажите сами, положа руку на сердце, понимаете ли вы, что это такое – изображать «жизнь в образах, соответствующих сути явлений самой жизни»? Многие ли могут похвастаться, что, «земную жизнь пройдя до половины» (Данте), поняли наконец «суть явлений самой жизни»?.. И могут удостоверить, что «образы» ей соответствуют? Давно сказано – не задавайте вопросов, ответов на которые сами не знаете.

Далее. Убеждена: надо полностью изъять из употребления требование «проанализировать» какое-либо классическое произведение, в прозе, в стихах или драматическое. Это дело только и исключительно будущих филологов – во всяком случае, гуманитарно ориентированных школьников[5]. Остальные должны уметь понять роман или рассказ и прочувствовать стихотворение. Необходимость же «анализировать» полностью отшибает у подавляющего большинства какие-либо непосредственные чувства и собственные мысли по поводу наших классических текстов.

Вот воспоминания сегодняшних (конец 2012 г.) «пользователей интернета» о школьных уроках литературы (нашла среди ругательных отзывов в «LiveLib» на мою книжку для подростков «Не для взрослых. Время читать!», но в данном случае контекст неважен):

«…Сплошной извечный разбор пейзажей-портретов, которые только и делают, что отвращают школьников от чтения. У меня в классе 7–8-м было стойкое убеждение, что главное в книге – это эти описания, потому что больше ничего не видела. Ужасно»,

«Действительно ужасно. А у нас это были бесконечные “Что хотел сказать автор”»,

«…Мы говорили только о пыльном плаще Кирсанова или об одежде Кукшиной…»,

«Кошмар. Помню, читали “Обломова”, так учительница чуть не довела меня до слез, когда приказным тоном требовала объяснить, что означают его халат и диван, а мой ответ, что Обломов из-за своей лени и мечтательного характера совсем не интересуется бытом, к тому же скуп, ее не устраивал».

Вот как долго помнятся нанесенные в школе при приближении к классике обиды… Пора бы принять это к сведению!

…Что же – так вовсе ничему и не учить на уроках литературы?..

Отчего же? В литературоведении, например, есть небольшой набор понятий, о которых получающий среднее образование должен иметь представление.

Прежде всего – что такое искусство вообще, литература – в частности. Необходимо хотя бы приблизить юное существо к пониманию такого потрясающего явления в жизни человечества. С этим соприкасается и очень сложное для понимания, но необходимое, на мой взгляд, для человека со средним образованием представление о соотношении личности поэта (биографии) и его творчества. К этому мы еще обратимся.

Далее – что такое эпос, драма и лирика, жанры прозаические и поэтические… Ода, баллада, элегия, поэма, сонет… Юмор, сатира, ирония, гротеск. Сравнение, метафора, метонимия, гипербола…

Что такое прототип (сложнейшее понятие, про которое многие думают, что оно очень простое) – прояснить нужно хотя бы потому, что подросткам обычно интересно, «кого изобразил» писатель. Это имеет к тому же прямое отношение к самому феномену литературного творчества.

Входит в набор необходимого минимума филологических знаний и уменье различить фабулу и сюжет. Это различение закрепилось в 20-е годы, и нет смысла от тогдашних формулировок (см. хотя бы «Теорию литературы» Б. В. Томашевского) отказываться.

Но и здесь нужна ясность – вряд ли обычный, не изощренного ума подросток воспримет расплывчатые и многословные формулировки того же самого учебника для 9-го класса:

Фабулой называют совокупность событий и происшествий в их взаимной внутренней связи, развивающейся в хронологической последовательности.

Сюжет – та же совокупность событий, происшествий, а также мотивов и стимулов поведения в их композиционной последовательности.

Ведь наша с вами задача – не высказаться позаковыристей. Наша цель – помочь учащемуся усвоить некие новые для него понятия, которые помогают говорить о литературном произведении, может быть даже – лучше понимать, что такое литературное творчество, о котором, повторим, именно в школе надлежит получить некоторое представление.

И, наверно, стоит убрать все слова, утяжеляющие формулировку, но не добавляющие смысла, – оставить только костяк, удобный для понимания и запоминания:

Фабула – хронологическая последовательность событий, происходивших в произведении.

Сюжет – способ авторского рассказа об этих событиях (роман может начинаться, например, со смерти героя). Его же называют иногда композицией.

…Итак – давать представление о сути литературного творчества.

«Какую же цель преследовал Лермонтов композицией романа (порядок расположения частей, событий, эпизодов в избранной автором последовательности)?

Одна из таких целей состояла в том, чтобы снять напряжение с происшествий и приключений, т. е. с внешних событий, и переключить его на внутреннюю жизнь героя, усилив внимание читателя к ней».

Так, когда речь идет о дуэли Печорина с Грушницким, мы уже знаем о смерти Печорина, возвращавшегося из Персии, – т. е. знаем, что на дуэли он останется жив. Поэтому

«напряжение к этому важному в жизни героя эпизоду (не совсем по-русски – «напряжение к…», да не о том сейчас речь. – М. Ч.) снижено. Но зато повышено напряжение к событиям внутренней жизни Печорина, к его размышлениям, к анализу собственных переживаний» (нет, раздражает все-таки этот неуместный предлог «к»…).

Казалось бы, по сути верно? Мы получили ответ про цель?

Нет, неверно. Потому что неверно задан сам вопрос.

Готова согласиться с тем, как оценивается здесь художественный результат сюжетных манипуляций. Но говорить можно и нужно именно о результате, а не о целях, которые преследовал автор. Просто потому, что узнать эти цели нам не дано.

Сказано Блоком в его последнем публичном выступлении в феврале 1921 года в Пушкинском доме:

«Мы умираем, а искусство остается. Его конечные цели нам неизвестны и не могут быть известны…».

Ни конечные цели, ни локальные. Нет у нас с вами окошечка, чтобы заглянуть в творческое сознание. И не надо соблазнять малых сих предположением, будто они могут судить о цели, которую в том или другом случае преследовал Лермонтов, – мы можем говорить лишь о творческом результате. О том, что получилось, как именно воздействует на нас построение «Героя нашего времени».

Настаиваем, что разница в постановке вопроса – существенна: ведь правильно поставленные вопросы приближают подростка к пониманию самой сути творчества. Топорные же, огрубленные – удаляют.

И даже можно отчасти понять инициаторов образовательной реформы – в такой ситуации, когда подростки, умело пользуясь интернетом, запросто анализируют классику, не читая ее, вроде ничего другого и не оставалось, как выкинуть сочинение из экзамена на аттестат зрелости…

Так что делать?

Далее – один из возможных предлагаемых мною вариантов.

3. К русской классике ХIХ века – через Михаила Булгакова

У Михаила Булгакова, выпускника Первой Киевской гимназии, как и у арзамасского реалиста Аркадия Голикова, на дне сознания жила память о сочинениях Пушкина. И потому, по нашей версии, сон Татьяны в «Евгении Онегине» подсказал ему – скорей всего, неосознанно, – сцену встречи Маргариты с Воландом (с последующим появлением Мастера). Сцену, которая от редакции к редакции романа «Мастер и Маргарита» становится все необычнее.

Татьяна у Пушкина приняла помощь медведя – он, как известно, имеет в русском фольклоре двойную природу: и добрую, и враждебную людям. И Маргарита у Булгакова принимает помощь двойственных существ – Азазелло и Коровьева – тех, кто, принадлежа сфере демонической, могут тем не менее помогать каким-то выбранным ими самими людям.

Приглядимся к описанию увиденного Татьяной застолья, возглавляемого Онегиным:

Это – атмосфера первого появления Маргариты у Воланда, когда Коровьев поясняет: «Вы женщина весьма умная и, конечно, уже догадались о том, кто наш хозяин». Квартира 50 раздвигается до необъятных пределов – ведь и во сне Татьяны: «Вдруг меж дерев шалаш убогой…», а «в шалаше и крик и шум», и «за столом Сидят чудовища кругом». Эта сцена в уже ярко освещенном «шалаше убогом» – ядро будущего бала висельников в романе Булгакова.

Пушкинская Татьяна во сне – потенциальная добыча гостей на сборище за столом Онегина (вполне соотносимых и с самой свитой Воланда, и с его гостями на балу). Только грозный возглас Онегина защищает ее:

(Подобно этому у Булгакова после того, как Воланд «поднес ей чашу и повелительно сказал: – Пей!» – «Толпы гостей стали терять свой облик. И фрачники, и женщины распались в прах»).

Сохраняется и преемственность сложнейшей психологической атмосферы: тяготение к тому, кто представляет темные силы, опора на него.

Демонический образ Онегина из сна Татьяны в романе Булгакова, на наш взгляд, раздваивается – на Воланда и Мастера.

Сон Маргариты в романе Булгакова обещал ей свидание с возлюбленным. Но войдя в дом, где, как во сне Татьяны, идет шабаш, – она сначала встречает там квазивозлюбленного…

Напомним – и сопоставим – строки Пушкина и Булгакова.

«Воланд широко раскинулся на постели, был одет в ночную длинную рубашку… Одну голую ногу он поджал под себя, другую вытянул на скамеечку. …Он протянул руку и поманил к себе Маргариту. Та подошла, не чувствуя пола под босыми ногами. Воланд положил свою <…> руку на плечо Маргариты, дернул ее к себе и посадил на кровать рядом с собою»;

«…Воланд в сорочке сидел на постели… Воланд поманил ее, как и тогда, к себе и показал, чтобы она села рядом…».

Зачем я предлагаю эти соположения вниманию учителей-словесников? Прежде всего – для демонстрации учащимся того, как знание текстов Пушкина углубляет и утончает наше восприятие лучших образцов русской литературы ХХ века.

Но мой прицел – более далекий. И более прагматичный.

Глянем еще раз в глаза реальности. Да, школьники в большинстве своем не читают заданную им на дом русскую классику и весьма изобретательно камуфлируют свое незнание Пушкина и Гоголя. Но социологические опросы неопровержимо свидетельствуют – большинство из них прочитало включенный в школьную программу роман «Мастер и Маргарита». Многие – в 12–14 лет! Они любят этот роман и помнят, легко цитируют наизусть.

На мой взгляд, нужно использовать этот факт – через Булгакова выводить учащихся к русской классике ХIХ – ХХ веков. В первую очередь, к булгаковским кумирам – Пушкину и Гоголю.

…Не только «Евгений Онегин», но, например, и хрестоматийное стихотворение «Бесы»:

К не прочитанному своевременно пушкинскому стихотворению можно заново привлечь внимание, обратив внимание на некоторые страницы булгаковского романа:

«И тут знойный воздух сгустился перед ним, и соткался из этого воздуха прозрачный господин престранного вида. <…> Господин ростом в сажень, но в плечах узок, худ неимоверно…».

«Сажень» – то есть немного больше двух метров, да еще и узок в плечах – не тот ли, что в «Бесах» напомнил верстовой столб?.. Как известно, российский верстовой столб был трехметровым, очень высокого человека называли «верста».

«Тут ужас до того овладел Берлиозом, что он закрыл глаза. А когда он их открыл, увидел, что все кончилось, марево растворилось, клетчатый исчез…».

Как у Пушкина: «…И пропал во мгле пустой».

Случай напомнить учащимся, что даже такое удивительное, ни на что не похожее произведение, как «Мастер и Маргарита», не берется из ничего – любая реальность, служащая ему материалом, все равно проходит сквозь призму предшествующего литературного опыта. Только у разных писателей – ориентация на разный опыт: у одних – на самые высокие образцы, у других – на низкие.

Прочитаем сразу вслед:

«Боги, боги мои! Как грустна вечерняя земля! Как таинственны туманы над болотами. <…> Волшебные черные кони и те утомились и несли своих всадников медленно, и неизбежная ночь стала их догонять. <…> Ночь густела, летела рядом, хватала скачущих за плащи <…>. Когда же навстречу им из-за края леса начала выходить багровая и полная луна, все обманы исчезли <…>. Так летели в молчании долго, пока и сама местность внизу не стала меняться. Печальные леса утонули в земном мраке <…>» (финальная глава романа «Мастер и Маргарита» «Прощение и вечный приют»).

Не заимствовано, конечно, Булгаковым у Пушкина. Но скорей всего – Пушкиным навеяно. И кони, и невидимая луна, и быстрое движение в зловещей тьме, и ведьма Маргарита, скачущая рядом со своим возлюбленным, и бесы, и неземная тоска и страх…

Так еще раз мы видим, что Пушкин – неисчерпаем.

Небольшое отступление: в учебнике 9-го класса после текста пушкинского стихотворения следует его анализ. После заголовка «Поразмышляем вместе» начинается якобы совместное размышление:

«Глубокий общественно-философский и исторический смысл в стихотворении “Бесы” заключается в том, что в творческом сознании Пушкина укрепилась мысль о необходимости прочного союза между дворянством и крестьянством, и поэт ищет основания для сближения дворянина и народа. В “Бесах” оба участника бытовой сцены и исторического движения не знают верной дороги <…> Пушкин имел в виду не только свою личную судьбу, но судьбу всей России, исторические пути которой ему также были неясны и, может быть, даже более неопределенны, чем личная судьба».

Подростка, прочитавшего такой призыв к совместному размышлению, вряд ли потянет читать само стихотворение. В нем ведь уже не магия волшебных строк – «Невидимкою луна Освещает снег летучий» – окутывает тебя, а закладываются основания «для сближения дворянина и народа».

О мировоззрении Пушкина и многосложном отражении его в поэзии говорить надо или очень основательно (в гуманитарных классах, в школе Юного филолога), или – никак (в обычной школе). Да, буду на этом настаивать. Ведь не вдаваясь подробнейшим образом в детали мировоззренческого и биографического характера, все равно не понять, как смотрел Пушкин в эти именно годы на историческую судьбу России и свою собственную. И вышеприведенными беглыми сентенциями мы школьника никак не обогащаем. Зато сами стихи – наверняка затмеваем.

4. Гоголь у Булгакова

Гоголя Булгаков прямо называл своим учителем.

В ранних редакциях романа о Мастере он придавал герою портретное сходство с Гоголем.

Тот, кто хорошо помнит «Мастера и Маргариту», давно, увидел близость к «Вию» некоторых сцен романа.

Например – свет настольной лампы, освещающей кабинет финансового директора театра Варьете Римского, когда пред ним сидит администратор театра Варенуха. Он уже превратился в вампира, но Римский этого еще не знает – только смутно и с ужасом догадывается о чем-то непонятном и страшном,

«ни на мгновение не сводя глаз с администратора, как-то странно корчившегося в кресле, все время стремящегося не выходить из-под голубой тени настольной лампы…».

Темный кабинет – и только свет лампы, от которого прикрывается газеткой Варенуха, заставляет припомнить свечи в церкви в «Вие», которые освещают «только иконостас и слегка середину церкви», после чего и начинаются всякие страшные вещи.

Во вторую ночь гоголевский Хома

«слышал, как бились крыльями в стекла церковных окон и в железные рамы, как царапали с визгом когтями по железу…»

Нельзя не вспомнить, как у Булгакова в кабинете Римского голая девица, к его полному ужасу, «ногтями начала царапать шпингалет и потрясать раму», стремясь проникнуть внутрь. А на третью ночь у Гоголя уже внутри самой церкви «все летало и носилось, ища всюду философа». У Булгакова же все совершается в одну ночь, ускоренно.

Варенуха подпрыгивает возле двери, «подолгу застревая в воздухе и качаясь в нем». Это – сильно уменьшенная картина того, что происходило в церкви в повести Гоголя. И когда в романе Булгакова с распахнувшейся рамой «в комнату ворвался запах погреба», то и здесь пахнуло Гоголем – от того «приземистого, дюжего, косолапого человека», который, как помнит всякий читавший Гоголя, весь был «в черной земле».

«…С треском лопнула железная крышка гроба и поднялся мертвец. Еще страшнее был он, чем в первый раз. Зубы его страшно ударялись ряд о ряд, в судорогах задергались его губы и, дико взвизгивая, понеслись восклицания» («Вий»).

От повести Гоголя и его страшных мертвецов ведет свое происхождение нечисть – свита Воланда:

«…Она испустила хриплое ругательство, а Варенуха взвизгнул… девица щелкнула зубами…»

Напомним и «петуший крик» в «Вие»: «Это был уже второй крик», и под него «испуганные духи бросились кто как попало, в окна и двери, чтобы поскорее вылететь». У Булгакова прямо-таки вслед за гоголевскими персонажами – тоже после повторного крика петуха! – и мертвая девица, и Варенуха вылетают из окна, оставляя в комнате «седого, как снег, без единого черного волоса старика, который недавно еще был Римским…».

Напомним – именно это случилось столетием раньше с Хомой Брутом, героем «Вия»:

«Да ты весь поседел! <…> половина волос его, точно, побелела».

Персонаж Булгакова, получается, оказался покрепче Хомы Брута – все-таки остался жив. Но ужасы, от которых седеют мужчины, переняты Булгаковым непосредственно у его любимого писателя. Гоголь, можно сказать, показал дорогу к этим ужасам в литературе – всегда кто-то первым пролагает путь новациям[6].

Первая репетиция ужасов у Булгакова – в его повести «Роковые яйца» (задолго до начала работы над «Мастером и Маргаритой»). Там сначала из лопухов подымается какое-то огромное «сероватое и оливковое бревно», потом «на верхнем конце бревна оказалась голова… Лишенные век, открытые ледяные и узкие глаза сидели в крыше головы, и в глазах этих мерцала совершенно невиданная злоба». А дальше: «змея приблизительно в пятнадцать аршин и толщиной в человека, как пружина, выскочила из лопухов».

Умножаем 15 на 70 см (длина аршина) – получаем змейку длиной в десять метров…

И на глазах у Александра Семеновича Рокка эта змея толщиной в человека стала давить его жену Маню. «Изо рта у Мани плеснуло кровью, выскочила сломанная рука, и из-под ногтей брызнули фонтанчики крови», и так далее…

«Вот тут-то Рокк и поседел. Сначала левая и потом правая половина его черной, как сапог, головы покрылась серебром»…

Точно так, как у Хомы Брута.

А теперь выскажем предположение о том, как одна фраза Гоголя дала Михаилу Булгакову нужную ему краску для изображения неприятеля в братоубийственной Гражданской войне.

В такой войне, как известно, убивают друг друга люди одного (или очень близких) этноса. Потому в распоряжении литератора, обратившегося к этой теме, нет того широкого диапазона средств, который всегда к его услугам для передачи нужной (отталкивающей) непохожести неприятеля-чужестранца.

В первой половине 20-х годов М. Булгаков погружен в материал гражданской войны. Он работает над романом о гражданской войне в Киеве с невероятно дерзким для тех лет названием «Белая гвардия» (для воевавших в ее рядах в советском публичном обиходе, устном и печатном, было лишь одно именование: белогвардейская сволочь). Пишет он и серию рассказов о том же – «Красная корона», «Китайская история» (1922), «Налет» (1924).

Булгаков, несомненно, ищет нужную ему подсказку. И находит ее у Гоголя, с текстами которого он в буквальном смысле не расстается. Бликами этих текстов полны его сочинения. Даже ключевое слово простенькой, но из-за одного именно слова незабываемой фразы – возгласа несчастного Ивана Бездомного в клинике Стравинского: «Так вот вы какие стеклышки у себя завели!» – подхвачено Булгаковым у Гоголя, в повести о капитане Копейкине: «Избенка, понимаете, мужичья, стеклушки в окнах, можете себе представить, полуторасаженные зеркала…». Итак:

«Тарас указал сыновьям на маленькую, черневшую в дальней траве точку, сказавши: “Смотрите, детки, вон скачет татарин!” Маленькая головка с усами уставила издали прямо на них узенькие глазки свои, понюхала воздух, как гончая собака, и, как серна, пропала, увидевши, что козаков было тринадцать человек».

Заметим – всего один выделенный нами эпитет передает далекий, не очень-то различимый (непонятно вообще-то, как в «точке» удается различить «узенькие глазки»; тем очевидней их знаковость, символичность) облик неприятеля. Предполагаю, что именно благодаря этому эпитету враждебный автору «Белой гвардии» и его любимым героям лагерь петлюровцев получает любопытные физиогномические признаки.

Когда в ранней редакции романа «Белая гвардия» куренной допрашивал подозреваемого в дезертирстве сечевика, его «…хлопцы <…>, раскрыв рты, смотрели на сечевика. Жгучее любопытство светилось в щелочках глаз» («В ночь на 3-е число: Из романа “Алый мах”»).

Та же физиогномика – в сцене преследования Турбина петлюровцами в печатной редакции романа:

«Лишь только доктор повернулся, изумление выросло в глазах преследователя, и доктору показалось, что это монгольские раскосые глаза. Второй вырвался из-за угла и дергал затвор. На лице первого ошеломление сменилось непонятной, зловещей радостью.

– Тю! – крикнул он. – Бачь, Петро: офицер. – Вид у него при этом был такой, словно он, охотник, при самой дороге увидел зайца».

Но – заметим! – очи женщин Украины никогда не будут описаны подобным образом… Вот хотя бы во сне Алексея Турбина:

«Чьи-то глаза, черные, черные, и родинки на правой щеке, матовой, смутно сверкнули в сонной тьме».

То есть – речь только о двух станах воюющих мужчин, только о противниках, стоящих с оружием в руках лицом к лицу и вынужденных для успешности схватки искать враждебное в лицах друг друга.

Во время встречи Петлюры в Городе с колокольным звоном

«…в черные прорези многоэтажной колокольни, встречавшей некогда тревожным звоном косых татар, видно было, как метались и кричали маленькие колокола…».

Хотя Петлюру, по-видимому, встречают трезвоном (татар же скорее всего встречали набатом – всполошным звоном), автор «Белой гвардии» осторожно настаивает на уходящей вглубь веков связи петлюровцев с азиатской, исторически враждебной русским стихией. Потому и описывает он будто бы унаследованные от трехсотлетнего ига «широкоскулые» лица со «щелочками»[7] глаз как физиогномически отталкивающие.

Несомненно, читая в начале 1918 года стихотворение А. Блока «Да, скифы – мы! Да, азиаты – мы, / – С раскосыми и жадными очами!» (оно тогда у всех было на слуху), Булгаков никак не мог противостать вместе с Блоком буржуазному цивилизованному Западу как уходящей культуре. Разве что – почерпнуть из этих строк поддержку для своей художественной интерпретации раскосости как признака враждебности той судьбе, которую он желал бы России…

Совсем не только петлюровцы, а и московский барин может быть увиден в том же азиатском ракурсе. В конце 1923 года, вскоре после «Дьяволиады» и в разгар доработки «Белой гвардии», Булгаков пишет рассказ «Ханский огонь». В центре сюжета – русский дворянин, приехавший инкогнито в красную Москву под видом иностранца. Он посещает тайком свою усадьбу, обращенную в музей. Прототип ее – Архангельское, бывшее имение Юсуповых. Татарское происхождение основателя того рода, который наследует главный персонаж рассказа, подчеркнуто фамилией – Тугай-Бег. Примечательно, что Булгаков предполагал в 1929 году воспользоваться для публикации главы из ранней редакции будущего «Мастера и Маргариты» псевдонимом «Тугай» – перекликающимся не только с именем одного из его персонажей, но и с хорошо ему известным тюркским происхождением собственной фамилии.

Со стен усадьбы смотрят Тугай-Бег-Ордынские.

«Отливая глянцем, <…> сидел в тьме гаснущего от времени полотна раскосый, черный и хищный, в мурмолке с цветными камнями, с самоцветной рукоятью сабли, родоначальник – повелитель Малой Орды Хан Тугай».

Автор холодно-беспощадно изображает последнего в роду Тугай-Бега, который, захваченный несбыточной мечтой о скором времени мести, «зажал бородку в кулак и стал диковинно похож на портрет раскосого в ермолке». Когда же он, поняв бесповоротность совершившегося («Не вернется ничего. Все кончено»), решает сжечь свою усадьбу – в его облике еще сильней проступает печать Азии, родство с древними захватчиками:

«…Взял со стола очки и надел их. Но теперь они мало изменили князя. Глаза его косили, как у Хана на полотне, <…> дернул щекой и, решительно кося глазами, приступил к работе».

Булгаков настойчиво играет одним и тем же «гоголевским» эпитетом (узкие = косые глаза). Почему, собственно, Тугай-Бег ему враждебен? Потому лишь, что готов вновь перейти к войне – к тому же запоздалой – внутри своего народа. Революция и закономерно вытекавшая из нее Гражданская, то есть братоубийственная война – главная вина всех русских, по мысли Булгакова. Об этом его первое литературное выступление – статья 1919 года «Грядущие перспективы».

Для Булгакова не отвоеванное своевременно с оружием в руках – потеряно (напомним слова генерала Чарноты в «Беге»: «Я на большевиков не сержусь. Победили и пусть радуются»). И запоздалые разрушительные действия законного хозяина усадьбы отбрасывают его в глазах автора рассказа от цивилизованного, дореволюционно-российского, европейского (для Булгакова это – синонимы) – в азиатское, ведущее к хаосу. И, соответственно, отвергаются.

Добавим сюда же примеры из «Китайской истории»: «Старые китайские глаза при этом совершенно прятались в раскосые щели…», «В агатовых косых глазах от рождения сидела чудесная прицельная панорама», «Глуша боль, он вызвал на раскосом лице лучезарные венчики…». А также – из пьесы «Зойкина квартира» – реплика Манюшки, обращенная к китайцу: «Что я тебе, контракт подписывала, что ли, косой?».

Еще один гоголевско-булгаковский пассаж можно было бы назвать «Колесо и экипаж» – он поможет вернуть школьников к недочитанным или вовсе непрочитанным «Мертвым душам».

«…У Максима железные клещи вместо рук и на шее медаль величиною с колесо на экипаже… Ах, колесо, колесо. Все-то ты ехало из деревни “Б”, делая N оборотов, и вот приехали в каменную пустоту. Боже, какой холод» («Белая гвардия»; курсив наш. – М. Ч.).

Здесь самое значимое, может быть, слово – «экипаж». Именно ненужность, избыточность в данном сравнении и потому явная цитатность этого слова прямым образом отсылает нас к Гоголю:

«…Только два русские мужика, стоявшие у дверей кабака против гостиницы, сделали кое-какие замечания, относившиеся, впрочем, более к экипажу, чем к сидевшему в нем. “Вишь ты, – сказал один другому, – вон какое колесо! Что ты думаешь, доедет то колесо, если б случилось, в Москву, или не доедет?”» («Мертвые души»; курсив наш. – М. Ч.).

Так в воспоминании о гимназических годах возникает идеологический подтекст. Скрытая отсылка к Гоголю наводит на размышления о том, куда же заехало колесо российской истории?.. И в еще большей степени – доедет ли это колесо до Москвы вместе с Белой гвардией?..

…И уж конечно, Явдоха в «Белой гвардии» – не без Гоголя. Имя слишком яркое для уха русского читателя, чтобы не вспомнить иные литературные с ним встречи.

В «Старосветских помещиках» Пульхерия Ивановна, чуя свою смерть, поручает Явдохе своего мужа:

«Смотри мне, Явдоха», говорила она, обращаясь к ключнице, которую нарочно велела позвать: «когда я умру, чтоб ты смотрела за паном, чтобы берегла его <…>. Не своди с него глаз, Явдоха, я буду молиться за тебя на том свете, и Бог наградит тебя».

Диалог Василисы с Явдохой в «Белой гвардии» неуловимо напоминает вышеприведенный – и не только упоминанием имени Божьего («Что ты, Явдоха? – воскликнул жалобно Василиса. – Побойся Бога») или повтором обращения («Смотри, Явдоха, – сказал Василиса <…>, – уж очень вы распустились с этой революцией. Смотри, выучат вас немцы»), но и тем, что это вновь – та Явдоха, от которой зависит чье-то будущее…

5. Бунин в «Мастере и Маргарите»

Еще одна тема для прочтения недочитанного – Булгаков и Бунин.

Летом 1976 года В. П. Катаев рассказывал мне в своем доме в Переделкине о том Булгакове, каким предстал он перед «гудковцами» в начале 1920-х годов. И припомнил среди прочего, как изумился, когда Булгаков вдруг прочел наизусть конец «Господина из Сан-Франциско» Бунина.

«Блок, Бунин – они, по моим представлениям, для него не должны были существовать! Его литературные вкусы должны были кончаться где-то раньше…»

В известном смысле это так и было. Но чтение Бунина не прошло бесследно для Булгакова-писателя. Рассказ, процитированный им Катаеву наизусть, отразился в его творчестве не раз.

Сначала в «Белой гвардии» – прямо, открыто.

«…Перед Еленой остывающая чашка и “Господин из Сан-Франциско”. Затуманенные глаза, не видя, глядят на слова: “…мрак, океан, вьюгу”».

Это – финальные слова рассказа. Можно, пожалуй, установить и полные данные книги, лежащей перед Еленой, – скорей всего это первое книжное издание «Господина из Сан-Франциско», давшее название сборнику (М., 1916).

Рассказ отразится и во втором романе Булгакова – «Мастер и Маргарита», – уже прикровенно и гораздо более сложно.

У Бунина описывается океанский пароход, плывущий из Америки: «По вечерам этажи «Атлантиды» зияли во мраке как бы огненными несметными глазами, и великое множество слуг работало в поварских, судомойных и винных подвалах». Пассажиры обедают в ресторане – под звуки оркестра, затем танцуют. В начале одного из таких обедов – уже не на пароходе, а в отеле на острове Капри – умирает один из пассажиров «Атлантиды», весьма богатый «господин из Сан-Франциско».

Реакция на известие об этом описана так:

«…И многие вскакивали из-за еды, опрокидывая стулья, многие, бледнея, бежали к читальне, на всех языках раздавалось: “Что, что случилось?” – и никто не отвечал толком, никто не понимал ничего, так как люди и до сих пор еще больше всего дивятся и ни за что не хотят верить смерти. <…> Через четверть часа в отеле все кое-как пришло в порядок. Некоторые, возвратясь в столовую, дообедали, но, молча, с обиженными лицами <…> тарантеллу пришлось отменить, лишнее электричество потушено, большинство гостей ушло в пивную…» (курсив наш).

А затем гроб плывет в трюме той же «Атлантиды», где наверху вновь обедают и танцуют.

Вот эта ситуация из очень памятного Булгакову рассказа и найдет отражение в романе – в главе «Дело было в Грибоедове», даже с невольными дословными повторами.

«И вдруг за столиком вспорхнуло слово: “Берлиоз!!” Вдруг джаз развалился и затих, как будто кто-то хлопнул по нему кулаком. «Что, что, что, что?!!» – «Берлиоз!!!» И пошли вскакивать, пошли вскрикивать…».

В самой первой редакции этой главы (сожженной автором и частично нами восстановленной или реконструированной) совпадений еще больше: «<Так> как <ясно было всем, ч>то был погибший <Берлиоз… атеисто>м, ясно было, что <он, как всякий из посетит>елей Шалаша, <был далек от мысл>и о смерти» (курсив наш).

Гром музыки, крики официантов, звуки, доносящиеся из подсобных служб, – все это вполне соотносимо со звуковым антуражем действия в рассказе Бунина:

«На баке поминутно взвывала с адской мрачностью и взвизгивала с неистовой злобой сирена, но немногие из обедающих слышали сирену – ее заглушали звуки прекрасного струнного оркестра» и т. п.

Само сравнение ресторана с адом близко метафорике рассказа Бунина:

«…Мрачным и злобным недрам преисподней, ее последнему, девятому кругу была подобна подводная утроба корабля».

Наконец, как и в рассказе, в последней редакции романа посетители ресторана возвращаются к еде —

«…и кой-кто уже вернулся к своему столику и – сперва украдкой, а потом в открытую – выпил водочки и закусил» (курсив наш) и т. д.

Примечательно и сходство двух эпизодических персонажей – разной, но одинаково необычной внешности. И в рассказе, и в романе к ним привлечено внимание.

«Океан, ходивший за стенами, был страшен, но о нем не думали, твердо веря во власть над ним командира, рыжего человека чудовищной величины и грузности, всегда как бы сонного, похожего в своем мундире с широкими золотыми нашивками на огромного идола и очень редко появлявшегося на люди из своих таинственных покоев»; «гигант-командир, в парадной форме, появился на своих мостках и, как милостивый языческий бог, приветственно помахал рукой пассажирам» («Господин из Сан-Франциско»).

А вот метрдотель посреди ресторана в доме Грибоедова:

«И было в полночь видение в аду. Вышел на веранду черноглазый красавец с кинжальной бородой и царственным взором окинул свои владения».

Сказано к тому же, что пиратский бриг плавал под его командой. В последующем же диалоге со швейцаром (который даже «услыхал плеск волны за бортом») персонаж этот именуется однажды «командиром брига» – и это еще теснее сближает два произведения.

Уже в первой главе романа Булгакова протягиваются нити к рассказу Бунина. На Патриарших прудах, незадолго до смерти, Берлиоза охватывает необоснованный, но сильный страх. И вслед за тем

«знойный воздух сгустился перед ним, и соткался из этого воздуха прозрачный гражданин престранного вида. <…> Жизнь Берлиоза складывалась так, что к необыкновенным явлениям он не привык. Еще более побледнев, он вытаращил глаза и в смятении подумал: “Этого не может быть!..”».

И «в точности тот самый гражданин» появляется перед Берлиозом за минуту до гибели:

«Только сейчас он уже был не воздушный, а обыкновенный, плотский… <…> Михаил Александрович так и попятился, но утешил себя тем соображением, что это глупое совпадение и что вообще сейчас об этом некогда размышлять» (курсив наш. – М. Ч.).

Сопоставим с этим отрывок из рассказа Бунина:

«Вежливо и изысканно поклонившийся хозяин, отменно элегантный молодой человек, встретивший их, на мгновение поразил господина из Сан-Франциско: взглянув на него, господин из Сан-Франциско вдруг вспомнил, что нынче ночью, среди прочей путаницы, осаждавшей его во сне, он видел именно этого джентльмена, точь-в-точь такого же, как этот, в той же визитке с круглыми полами и с той же зеркально причесанной головою. Удивленный, он чуть было даже не приостановился. Но как в душе его давным-давно не осталось ни даже горчичного семени каких-либо так называемых мистических чувств (как в душе Берлиоза. – М. Ч.), то тотчас же и померкло его удивление: шутя сказал он об этом странном совпадении сна и действительности жене и дочери, проходя по коридору отеля. Дочь, однако, с тревогой взглянула на него в эту минуту: сердце ее вдруг сжала тоска, чувство страшного одиночества на этом чужом, темном острове…» (курсив наш).

Так и у Берлиоза – сначала «гражданин» (бунинский «джентльмен») появляется как мираж (= сон), потом – в реальности. Это – предвестник наступающей в этот же день смерти. Понятно, что и Бунин, и Булгаков, прекрасно знающие Священное Писание, уверены, что их читатель вспомнит Гефсиманский страх Иисуса Христа, который начал «ужасаться и тосковать» (Мк, 14. 33), испытывать томление в Гефсиманском саду в предчувствии смерти.

Отметим и опережающее авторское указание в первой главе романа: «…изломанное и навсегда уходящее от Михаила Александровича солнце», также восходящее к бунинскому рассказу: «Что чувствовал, что думал господин из Сан-Франциско в этот столь знаменательный для него вечер?» (в чем знаменательность вечера, читателю Бунина еще неизвестно, как и читателя Булгакова должно бы удивить – почему это заходящее солнце уходит от Берлиоза навсегда?..).

Оба героя, и в романе и в рассказе, служат напоминанием толпе, тем, обедающим, не просто о том, что «человек смертен», но и о том, «что он иногда внезапно смертен», о чем безуспешно предупреждает Берлиоза сатана. Как Дьявол в рассказе Бунина следит «со скал Гибралтара, с каменистых ворот двух миров, за уходящим в ночь и вьюгу кораблем», так Воланд следит в романе за толпой посетителей ресторана, углубляющихся в хаос своей жизни и смерти.

6. Небольшой дивертисмент

В 2007 году я ездила на машине по стране, проводя письменный конкурс среди школьников и студентов «Русским языком вам говорят!».

После завершения работы над ответами по русскому языку (подробней о конкурсе – в III части), я читала вслух пять-шесть фрагментов русской классики ХIХ – ХХ веков (под номерами – «Фрагмент 1-й», «Фрагмент 2-й»…). Предупредила, что писатели входят в школьную программу, но те произведения, откуда взяты отрывки, – не обязательно. Конкурсанты должны были попытаться определить – кто автор? Из какого произведения – я называть не просила. Только попытаться отличить стиль Толстого – от Тургенева или Бунина.

«…А теперь позвольте спросить вас: как изобразить всю эту сцену дурацкими человеческими словами? Что я могу сказать вам, кроме пошлостей, про это поднятое лицо, освещенное бледностью того особого снега, что бывает после метелей, и про нежнейший, неизъяснимый тон этого лица, тоже подобный этому снегу, вообще про лицо молодой, прелестной женщины, на ходу надышавшейся снежным воздухом и вдруг признавшейся вам в любви и ждущей от вас ответа на это признание?»…

Честно говоря, наслушавшись за последние годы от всех и каждого, что школьники ничего не читают, а играют в компьютерные игры, я результатов почти не ждала. Задача моя была другая – пусть хотя бы послушают звучание классической русской речи.

«…Когда, подставивши стул, взобрался он на постель, она опустилась под ним почти до самого пола, и перья, вытесненные им из их пределов, разлетелись во все углы комнаты».

«…Он видел, что глубина ее души, всегда прежде открытая пред ним, была закрыта от него. Мало того, по тону ее он видел, что она и не смущалась этим, а прямо как бы говорила ему: да, закрыта, и это так должно быть и будет вперед. Теперь он испытывал чувство, подобное тому, какое испытал бы человек, возвратившийся домой и находящий дом свой запертым».

…Пусть послушают, думала я, о чем и каким языком говорили их соотечественники около полутора веков назад, и сами поразмыслят – слишком ли отличались темы, способ рассуждения и самый язык от сегодняшних наших речей.

«– …И вот еще что прошу заметить. Сойдется, например, десять англичан, они тотчас заговорят о подводном телеграфе, о налоге на бумагу, о способе выделывать крысьи шкуры, то есть о чем-нибудь положительном, определенном; сойдется десять немцев, ну, тут, разумеется, Шлезвиг-Гольштейн и единство Германии явятся на сцену; десять французов сойдется, беседа неизбежно коснется “клубнички”, как они там ни виляй; а сойдется десять русских, мгновенно возникает вопрос <…> о значении, о будущности России, да в таких общих чертах, от яиц Леды, бездоказательно, безвыходно. Жуют, жуют они этот несчастный вопрос, словно дети кусок гуммиластика (тогдашняя жвачка – пояснила я моим слушателям): ни соку, ни толку. Ну, и конечно, тут же достанется и гнилому Западу. Экая притча, подумаешь! Бьет он нас на всех пунктах, этот Запад, – а гнил! И хоть бы мы действительно его презирали <…> а то ведь это всё фраза и ложь».

Как они слушали!..

Я сказала:

– Это трудная задача. (О трудности, кстати, можно было судить по лицам слушавших учителей. Сложная гамма чувств была на этих лицах!) Не смущайтесь, что не сумели определить всех авторов. Сможете определить трех – это будет очень хорошо. Двух – тоже очень неплохо. Неплохо даже одного определить. Вот если уж никого не определите – ну что ж, значит, перед вами загорится невидимый дисплей, на котором замигает надпись: «Мало читаешь, мало читаешь!».

И всё оказалось – представьте себе! – много лучше, чем все мы сегодня ожидаем.

Конечно, были и те, кто не сумели узнать никого. И в конце одного такого нулевого ответа юноша написал крупными печатными буквами: «Мало читаю, мало читаю!» и рядом круглую грустную мордочку – смайлик.

Не скрою от учителей, читающих эти строки, своего приятного изумления – никак не ожидала того, что немалая часть конкурсантов узнала-таки авторов фрагментов! Одного, двух или даже трех.

Встречались и такие ошибки, которые, может быть, не менее ценны, чем точное знание: когда, например, о фрагменте из бунинского «Легкого дыхания» девочка написала с неуверенным вопросительным знаком – «Тэффи?»

Но были вещи для меня совершенно непостижимые – хотя люблю биться до конца, разгадывая загадочное (один из моих коллег называет это с неодобрением «Комплекс отличницы»).

Обычно не угадавшие называли других известных писателей. Но были десятки работ, где авторами прозаических фрагментов были названы знаменитейшие поэты, включая Некрасова, Блока, Маяковского, Ахматову, Есенина… Ничего более непостижимого я в ответах не встречала: именно в посредственных по уровню работах автором заведомой прозы упорно называли заведомого поэта. Я понимала: можно принять Толстого за Тургенева. Но как можно прозу Толстого принять за стихи Тютчева или Ахматовой?.

Встала в тупик и выйти из него самостоятельно не могла. В Якутске, где конкурс был особенно многочисленным (это был, коллеги, мой личный рекорд: 178 работ по 13 страниц каждая пришлось мне проверить за ночь, чтобы определить к 12 часам следующего дня первую, две вторых, три третьих и поощрительные премии…), спрашивала у преподавателей – недоумевали вместе со мной.

И только лучший студент филфака Якутского университета (выросший, замечу, без отца, только на скудные материнские деньги), ставший лауреатом первой премии (я, конечно, знать ничего о нем не знала, решая уже под утро мучительный вопрос главной премии, – и вот совпало!), открыл нам глаза.

– Это все от ЕГЭ и подобных тестов. Там ведь один ответ правильный, а вокруг всякая чушь, никак с темой не связанная. И вот когда не знают, что ответить, – пишут что попало, чтоб заполнить место… Так и тут, видно, получилось.

…Последнее время, слушая рассказы знакомых профессоров-математиков о совсем новых свойствах первокурсников последних лет, начинаю лучше понимать этот казус. Рассказывают, что пять-шесть человек из группы с усилием вспоминают, кто такой Пифагор, три-четыре человека могут огласить его теорему. Но предложение доказать ее ставит в тупик всю группу.

– Они не просто не могут доказать, – пояснял мне профессор, – они, уже привыкшие выбирать ответ из четырех, и только – НЕ МОГУТ ПОНЯТЬ, ЧЕГО Я ОТ НИХ ХОЧУ.

7. Еще о грустном

Передо мной 36 «типовых экзаменационных вариантов», предложенных «авторским коллективом: Е. Н. Зверева, И. П. Цыбулько». По этим типовым вариантам девятиклассник должен готовиться к экзаменам по русскому языку. В книжке 36 отрывков из литературных произведений – на страничку с небольшим. С ними он и должен манипулировать, отвечая на разные вопросы касательно русского языка.

То есть была возможность дать прочитать подростку – хоть и поневоле – 36 отрывков прекрасной русской прозы. Независимо от нашей оценки данной структуры экзамена, внутри нее возникла форма популяризации в среде школьников лучших образцов отечественной литературы.

Конечно, не всякая проза подойдет для специальных учебных целей (указать слово с чередующейся безударной, заменить словосочетание одного типа другим и т. п.). Вряд ли, скажем, подойдут длинные, ветвящиеся фразы Толстого или Бунина. Но, конечно, не составляло труда найти нужный фрагмент у Пушкина, Лермонтова, Чехова… Или из ХХ века – у Юрия Олеши или Бориса Житкова. У современников – Кучерской, Улицкой, Андрея Дмитриева…

Однако реальный подбор оказался таким – Анатолий Алексин (3 фрагмента из 36), Юрий Яковлев (3), Альберт Лиханов (5 фрагментов; «Солнце плещется в соцветиях черёмухи, слепит глаза розовыми красками зари. Вот миновала ночь. Вечером – торжество, вручение аттестатов, танцы. Выпускной вечер моего класса…»), по одному – Т. Устинова, Л. Захарова («Елена Михайловна всегда с удовольствием ждала встречи с седьмым “А”, потому что они были ее любимцами и уроки в этом классе становились ежедневным праздником. <…> Урок русского языка, хотя и начался с большим опозданием, но прошел организованно, в обычной деловой обстановке. Елена Михайловна про себя (? – М. Ч.) решила предложить коллеге обсудить ситуацию <…>». Такая проза), Ю. Грибов.

По одному, наравне с Т. Устиновой и Л. Захаровой, – Л. Андреев, Л. Пантелеев, В. Осеева, В. Катаев, Ф. Искандер, Ю. Домбровский, Л. Улицкая… Им всем, надо понимать, далеко оказалось по литературному качеству до Алексина и Лиханова.

Три фрагмента из переводной литературы; Сетон-Томпсон и Сент-Экзюпери – замечательные писатели, но раз уж они предложены для анализа с точки зрения русского языка, то следовало бы, наверно, хотя бы указать имена переводчиков, поскольку предмет рассмотрения – именно их владение русским языком.

Далее идет материал, предложенный для сочинения «не менее 70 слов»: «Напишите сочинение-рассуждение, раскрывая смысл высказывания Е. В. Джанджаковой: “Художественный текст заставляет обратить внимание не только и не столько на то, что сказано, но и на то, как сказано”»; «Напишите сочинение-рассуждение, раскрывая смысл высказывания современного лингвиста Ираиды Ивановны Постниковой: “Способность слова связываться с другими словами проявляется в словосочетании”» (честно признаюсь, что затруднилась бы в написании сочинения-рассуждения, раскрывающего смысл этого высказывания).

Да, здесь тоже был большой простор для расширения культурного кругозора школьников. Но их предпочли знакомить с афористикой современных лингвистов, имена которых они, разумеется, забудут непосредственно после экзамена.

Не хочется никого обижать, но если цитируются Джанджакова и Постникова, то где гордость отечественной лингвистики академик Андрей Зализняк? Блеск его публичных лекций, яркость языка, кажется, никто не возьмется отрицать. Так почему ж не познакомить с этим именем и с подписанными им текстами школьников?..

8. Проходить – или все-таки читать?

К Пушкину, Гоголю, Бунину через Булгакова – это, конечно, лишь один, причем дополнительный вариант.

Главный же ресурс – другой. Ради того, чтобы убедить учителей принять его, и пишу я эту небольшую книжку.

…Мое предложение требует от учителя большой смелости, потому что идет наперерез вековой – как я уже пояснила – традиции. Но сегодня самое время ее, наконец, разрушить.

Начну с крайне важного отличия (которому не придается должного значения) уроков литературы от других предметов: в других школьных дисциплинах материал для усвоения содержится в самом учебнике. Прямо из учебника мы узнаем не только нечто о теоремах в геометрии и законах физики, но и сами эти теоремы и законы. Учебник же литературы в старших классах отделен от самой литературы. Теперь, правда, сделан важный шаг – внутри учебника немало стихотворений, включена и небольшая проза – «Бедная Лиза». Но ведь нет там ни «Мертвых душ», ни пушкинских повестей, ни романов Тургенева, Толстого и Достоевского. Получается, что на уроках литературы и дома, готовя заданное по учебнику, надо усваивать не литературу, а что-то другое – вместо нее.

Но как, интересно, усвоить все эти интерпретации учителя и учебника, если ты само прославленное произведение не читал и читать не собираешься?

Секрет ларчика, который просто открывался, был объявлен еще в том же мною не раз упомянутом 1915 году. Но мы, как известно, долго запрягаем. А потом либо быстро едем невесть куда, либо никуда не едем, а судорожно ищем свой особый, ни у кого, борони Бог, не заимствованный путь.

«Совершенно необходимо, – писал Б. М. Эйхенбаум, – чтобы текст каждого изучаемого произведения прочитывался в классе, хотя бы частями, потому что никакой пересказ, никакая “характеристика” не может заменить текста».

Выделено нами, и прибавить к этому нечего. Это именно то, повторю, ради чего я пишу эту книжку.

Сегодня этому противостоят все власти, занятые образованием. Лев Айзерман приводит чудовищные примеры:

«Одна учительница рассказывала мне, что ей сделали замечание, зачем она тратит время на чтение “Двенадцати” Блока. Другой – за то, что читала на уроке “Реквием” Ахматовой»[8].

Теперь – внимание! Будем рассуждать логически.

Те, кто делали учительнице замечание, я уверена (или – хочется верить):

1) точно знают, что поэма Ахматовой «лучше» рассуждений любого методиста – то есть того, что, предполагается, должен был втемяшивать в головы учеников учитель в то самое время, которое было им «неэффективно» потрачено на чтение прославленной поэмы,

2) точно знают (не маленькие!), что если текст поэмы не прозвучит на уроке – подавляющее большинство заканчивающих среднее образование не прочитает ее никогда.

И – что?..

Все наши рассуждения приводят к однозначному, видимо, ответу, который мысленно дают эти люди: «И пусть!..»

Так как для меня, как, надеюсь, и для большинства моих читателей, – в высшей степени не «пусть», то вот что настоятельно (пока не поздно) предлагаю.

Поскольку школьное поле вот уж сколько лет как расчищено все-таки – не будем отрицать очевидного! – от прямой догматики, то самое время радикально реформировать уроки литературы.

Предлагаемый мной рецепт (мало в чем была так уверена, как в этом, хотя он резко противоречит сегодняшней ориентации школы на ЕГЭ; но ведь и не такие стены в нашем отечестве падали!):

не менее получаса из 45 минут каждого урока читать вслух классические тексты.

Частично – учитель (если он уверен в достаточной выразительности своего чтения). Частично – те из школьников, кто умеет читать не запинаясь и не бубня.

Это – совсем не то, что нацепить каждому наушники с аудиокнигами.

Чтение вслух на уроке – если чтецы к тому же сменяют один другого – оживляет внимание, создает некое действо вместо пассивного, сегодня господствующего, потребления информации.

А что же учебник?

«Учебник должен представлять собой исключительно справочную книгу, в которой ученик мог бы найти изложение биографических фактов, хронологию произведений, литературу о писателе и проч. Все остальное должно быть исключено (выделено нами. – М. Ч.). Работа должна слагаться из чтения текста с попутными остановками, из беседы учителя с учениками после прочтения и из докладов, которые составляются учениками на основе материала» (Б. М. Эйхенбаум).

Последнее требование сегодня нуждается в ревизии – тогда ведь Интернета не было… Б. Эйхенбаум верил в самостоятельную работу докладчиков.

9. Мимо Достоевского?

Глава о Достоевском в учебнике 9-го класса наводит на еще одно соображение.

Из десяти примерно страниц, посвященных предварительному, как я понимаю, знакомству со всем его творчеством (к этому моменту подавляющее большинство девятиклассников еще не читало ни одной его строки), полстраницы отдано описанию духовного перелома в годы каторги:

«…Если раньше писатель был сторонником “западного” пути развития, т. е. по образцу европейских буржуазных демократий, то после каторги он видит дорогу России в обращении к патриархальности как подлинной национальной демократии, основанной на православной вере.

Особая миссия России видится ему в том, чтобы служить примером идеальных духовных ценностей всему человечеству (вновь не очень по-русски – примером ценностей человечеству, – но опять-таки не о том сейчас речь. – М. Ч.). Последняя истина, по мнению Достоевского, заключена в Божьем слове, высказать которое Бог доверил православной церкви. Следовательно, Российское государство, по мнению писателя, должно быть религиозно-светским, где решающая роль принадлежит вере. Только вера сулит общее согласие, содружество, взаимопомощь. Обретение веры означает обретение почвы. Преодоление разобщенности примирит народ и интеллигенцию, оживит братские чувства. С этих позиций Достоевский приступает к изданию журналов “Время”, потом “Эпоха”».

Теперь попытаемся представим себе реального читателя этих высокопарных фраз – пятнадцатилетнего подростка, еще, повторим, вовсе не читавшего Достоевского.

Зададимся вопросом – какой смысл в том, чтобы давать ему в кратчайшей (а значит – просто постулирующей) форме информацию о сложнейшей проблеме мировоззрения Достоевского – теме толстых специальных монографий?..

Ведь мы-то должны познакомить школьника отнюдь не с издателем журналов и его позицией по поводу «последней истины». Даже не с Достоевским-публицистом. А – с писателем. Наш предмет изучения – литература. Российский школьник должен прежде всего узнать повести и романы Достоевского – бесконечно более богатые содержанием (в этом – специфика литературы), чем его прямолинейным публицистическим образом выраженные убеждения.

Утверждаю, что тонкая и многосоставная проблема взаимосвязи творчества и политических взглядов выдающихся писателей оказывалась не по зубам и крупным философам и литературоведам. Потому в наиболее сложных случаях достаточно сообщать на уроке, что такая проблема существует, и того, кто прочитает все романы писателя и захочет понять систему его политических взглядов, вы готовы снабдить нужной библиографией.

Оправдывать себя чем-то вроде того, что вот, мол, зато мы теперь наконец-то говорим сегодняшнему школьнику правду о взглядах Достоевского (именно это прочитываю я за рассуждениями авторов учебника на эту тему) – самообман. Правда, которая подростку не по зубам, – вовсе не правда. Это как раз то самое, от чего (напомню вновь известные и важные слова) предостерегает Священное Писание: не соблазняйте малых сих.

Средний подросток воспримет тезисы о взглядах Достоевского как обычную абракадабру учебника. Более же вдумчивый придет в замешательство: он живет в светском государстве, приближающемся по общественной структуре к западным демократиям, так кто же прав – великий писатель или мы, грешные?.. И на что ориентироваться ему самому в его формирующихся политических воззрениях?

Отрочество – не тот возраст, который пригоден для таких рискованных экспериментов!

Тем более, что мы живем в обществе, где сто пятьдесят лет сохранялся литературоцентризм и очень живуч стандарт представления о писателе как носителе истины в последней инстанции по всем вопросам (любимые ссылки ксенофобов: «Пушкин не любил поляков», «Гоголь не любил евреев» – значит, такая нелюбовь похвальна; подробней относительно обоюдоострой проблемы российского литературоцентризма – далее). И в пятнадцать лет просто рано нырять в этот кипяток, из которого далеко не всякий взрослый вынырнет.

Потому предлагаю держаться фарватера: в великом писателе самое ценное для нас – его сочинения.

10. Биография, прототипы, прообразы

Другое дело – живые подробности конкретной биографии писателя.

Интересно, например, противопоставить на уроке вековому ходячему представлению о родном городе Чехова Таганроге как о чем-то вроде гоголевского Миргорода со стоячей жизнью российского захолустья реальный Таганрог 1860-х годов, описанный в книге А. П. Чудакова «Антон Павлович Чехов: Книга для учащихся» («Просвещение», 1987; в 2013 году переиздается издательством «Время» с большим количеством фотографий), где таганрогское детство и отрочество Чехова предстали в необычном свете: «Это был южный, портовый город».

Улица, на которой родился Чехов,

«одним концом упиралась в грязную площадь, другим выходила на высокий обрывистый морской берег. Из второго этажа дома Моисеева, где Чеховы жили в первые гимназические годы Антона, был виден рейд. В разгар летней навигации пароходам и парусникам со всего света было тесно в гавани.

Таганрог ощущал себя городом морским. <…>

В статистических сведениях о жителях города по сословиям была графа: вольные матросы.

Открытый в 1874 году Таганрогский мореходный класс давал выпускникам дипломы штурманов малого плавания.

<…> На улицах звучала разноязыкая речь. В ясные дни тротуары ближних к порту улиц были запружены толпой – здесь были греки, турки, французы, англичане… Когда Чеховы жили в доме Третьякова, над лавкой Павла Егоровича располагалось казино мсье Трилля. Рядом была гостиница “Лондон”, по вечерам там играл дамский оркестр, туда приходили моряки. Ходили слухи о похищении девушек для турецких гаремов.

<…> Вечером на улицах из окон слышались арии из “Севильского цирюльника”, “Роберта-Дьявола”, “Риголетто”. Оперой увлекались все – гимназисты, горничные, извозчики, негоцианты. Миллионер Алфераки, сам музыкант-любитель, содержал на свой счет итальянский оркестр, игравший все лето в городском саду (вход туда в гимназические годы Чехова был бесплатный).

<…> “Там все Европой дышит, веет”, – писал о другом приморском городе, Одессе, Пушкин. В Таганроге, как говорил Чехов, лишь “пахло Европой”, но и этого хватало, чтобы почувствовать, что “кроме этого мирка, есть ведь еще и другой мир”».

К весьма короткому, на наш взгляд, набору сведений литературоведческого порядка, обязательных для школьного курса литературы (и при умелой подаче, несомненно, интересных для школьников), относим и проблему прототипов. Ведь тех, кто читает классиков, непременно интересует, говоря словами Лермонтова:

Пример – среди вопросов, которые задают экскурсоводу школьники, пришедшие в Музей Булгакова в Москве (знаменитую «Нехорошую квартиру»), едва ли не самые частые – «Кто прототип Мастера?» и «Кто прототип Маргариты?».

Нет ничего тривиальней того соображения, что литература черпается «из жизни». Важно понимать – а что же дает нам знание (разумеется, весьма приблизительное) того, как именно это происходит? Что, собственно, мы хотим узнать, погружаясь в поиски прототипов? Есть ли закономерность трансформации прототипа – в персонаж у тех или других писателей?

В одной из своих давних работ А. П. Чудаков писал:

«Вопрос о прототипах всегда рождает спор: “списано” или преображено? Повода для спора нет. Художник, конечно, “списывает” <…>».

Но – и

«трансформирует, организуя материал реальности по законам своего художественного мира.

Проблема в другом. Какие черты прототипа берет писатель? Какие моменты прототипической ситуации? Что из деталей предметного ареала?»[9]

И тогда выясняется, например, такая подробность: насколько «обыденны» чеховские фабулы, настолько же на уровне предметного мира характернейшей чеховской чертой «была деталь редкая и резкая». Ее-то он и заимствовал у реальности живьем.

Так, в работе над «Попрыгуньей» он из реального дома Кувшинниковых «предельно полно использовал все необычное». Понятно, что такие детали мгновенно были опознаны – и это сразу же «получило в глазах затронутых лиц силу непреложного доказательства “пасквильности”», заслонило в их глазах «cам художественный результат»[10]. И художник Левитан (Кувшинникова, детали домашней обстановки которой Чехов позаимствовал для своей «попрыгуньи», была его возлюбленной), друживший с Чеховым, стал его врагом до конца дней…

Пока речь шла о прототипических деталях.

Для разговора о прототипах персонажей можно разделить работу писателя на два разных случая.

В первом – прототип остается частью творческой истории. То есть – разыскивая прототипы и прототипические детали, мы иногда находим то, что автору не удалось скрыть. Но наше обнаружение этих следов работы вряд ли входило в творческие намерения автора – и вряд ли что добавит к нашим впечатлениям от его героев.

Во втором же случае прототип встроен в законченный текст таким образом, что отсылка к нему предполагается – подобно тому, как в цитате из классика предполагается отсылка ко всем известному источнику: писатель «не хочет» скрывать эту связь.

Здесь мы выделим, условно говоря, прообразы – сначала те, что носят одно имя с литературным героем, то есть лица исторические: Наполеон, Кутузов, Александр I, Растопчин, Сперанский в «Войне и мире», а затем и те, что изображены под не своими именами, с большей или меньшей удаленностью от «оригинала».

Тут неминуема для квалифицированного читателя некая ревизия и биографических фактов, которыми располагал автор, и той легенды об историческом лице, что бытовала в момент работы писателя. То есть мы соотносим толстовского Кутузова с таким, какой бытует или бытовал в общенациональном знании о нем. Именно на такое соотнесение Толстой и рассчитывает – в этом полемический пафос персонажа. Сопоставление текста с пластами внетекстовой реальности, несомненно, проясняет художественную концепцию автора. Для читателя, который вообще ничего не знает о Кутузове (хотя такого в России и трудно себе представить, но будем смотреть на вещи трезво), персонаж Толстого – смешной толстяк.

К тому же случаю (персонаж с отсылкой к прообразу) отнесем и персонажей, ориентированных на определенное историческое лицо, но носящих другое имя, иногда сходное – Денисов (Денис Давыдов) у Толстого, иногда намекающее созвучием – Драгоманов (гениальный лингвист Е. Д. Поливанов) или вносящее некую авторскую оценку – Некрылов (В. Б. Шкловский) – персонажи в романе В. Каверина «Скандалист, или Вечера на Васильевском острове», Тептелкин (литературовед Л. В. Пумпянский) в «Козлиной песне» Вагинова. Если не учесть ореол отношения современников к Денису Давыдову или полемический налет отношения Каверина к Шкловскому на фигуре Некрылова – художественный эффект может оказаться неполноценным.

Если персонаж заключает в себе отсылку к писателю – это нередко акт литературной полемики. Отсылающие к прообразу реплики тогда являются цитатами, реминисценциями из напечатанных или имеющих широкое хождение в определенной среде литературных текстов. Персонаж рассчитан на то, что его прообраз должен быть узнан. Без этого пропадает, например, в романе «Бесы» памфлетность Кармазинова (прообраз – И. С. Тургенев). Тут – разница в восприятии между современниками автора (которые сразу угадывали прообраз) и следующими поколениями читателей: они узнают подоплеку персонажа исключительно из комментариев к академическим (то есть научным) изданиям романа, становящимся подспорьем для чтения текста, для более полного понимания персонажа (стоит осветить школьникам эту нередкую роль научных комментариев).

Вообще между «хотел изобразить данное лицо» и «воспользовался некоторыми чертами» – большая дистанция.

В. Б. Шкловский ввел термин – «памфлетный мемуарный роман». Яркий пример – роман А. Наймана «Б. Б. и др.» (1997). Для подавляющего большинства читателей, не осведомленных о прототипах и подоплеках, это – обычный роман. Для малой части осведомленных – пасквиль, приведший к серьезному эксцессу (публичной пощечине автору от главного прототипа – профессора одного из европейских университетов, приехавшего с этой специальной целью на Франкфуртскую книжную ярмарку, где в тот год главным гостем была Россия; мы считаем возможным упомянуть об этом эксцессе именно в силу его публичности: он был широко отражен в газетах).

Расчет на узнаваемость – проекция – может быть и достаточно определенным, и расплывчатым или многозначным. Нередко быстро распространяется «информация», что в романе (в пушкинское время – в эпиграмме) «изображен такой-то»!

Конец ознакомительного фрагмента.