8. Общие оценки конструктивности/деструктивности трудностей: подходы к формализации
Общий показатель конструктивности трудностей, созданных одним субъектом для другого, можно определить как различие между: а) новизной и сложностью проблем, которые субъект, для которого созданы трудности, может ставить и решать после столкновения с этими трудностями, и б) новизной и сложностью проблем, которые субъект ставил и решал до этого.
Введем разностный показатель конструктивности (Pd). Он может быть определен как разница между уровнями задач, которые субъект может решать до и после столкновения с трудностью.
где Ndи Cd– соответственно новизна и сложность проблем, которые субъект ставил и решал до столкновения с трудностью d; Nd и Cd – соответственно новизна и сложность проблем, которые субъект может ставить и решать после него. (Выбор единиц измерения не обсуждаем – это отдельная тема, а пока пытаемся установить качественные соотношения.)
Если Pd> 0, трудность является собственно конструктивной, т. е. после столкновения с нею субъект (животное, человек, организация, государство и т. д.) может ставить и решать проблемы большей новизны и сложности, чем до этого. Если Pd< 0, трудность является деструктивной, т. е. после столкновения с нею субъект может ставить и решать проблемы лишь меньшей новизны и сложности, чем до этого.
Введем коэффициент конструктивности трудности (pd) как отношение уровня задач, которые субъект может решать после столкновения с трудностью, к исходному уровню решаемых задач:
Он тоже может быть отрицательным.
Для тех, кому такая печальная возможность отрицательного влияния обучения кажется неочевидной, проиллюстрируем ее на микромасштабе строгого психологического эксперимента, разработанного несколько десятилетий назад и получившего название «задача Лачинсов» по имени супругов-разработчиков.
Испытуемому предлагается последовательно решить ряд задач следующего типа [Леонтьев, Гиппенрейтер, 1972, с. 148–151]:
Даны три сосуда: 37, 21 и 3 л. Как отмерить ровно 10 л воды?
Даны три сосуда: 37, 24 и 2 л. Как отмерить ровно 9 л воды?
Даны три сосуда: 39, 22 и 2 л. Как отмерить ровно 13 л воды?
Даны три сосуда: 38, 25 и 2 л. Как отмерить ровно 9 л воды?
Все эти задачи могут быть решены одним способом:
А – В – С – С,
где А, В, С – количество воды в первом, втором и третьем сосудах соответственно.
Например, для первой задачи решение таково: 37–21 – 3–3 = 10.
Большинство испытуемых довольно быстро обнаруживает этот общий способ. И когда им затем наряду с другими предлагается задача: «Даны три сосуда – 27, 12 и 3 л. Как отмерить ровно 9 л воды?», – очень многие решают ее этим длинным способом, хотя есть и более простой (12 – 3 = 9). Но они его не замечают, поскольку у них уже сформировалась установка на применение известного «успешного» способа. Более того, когда предлагается задача: «Даны три сосуда – 26, 10 и 3 л. Как отмерить ровно 10 л воды?», – часть испытуемых опять-таки использует старый способ, совершенно не видя, что здесь для отмеривания нужного количества воды изначально имеется полностью подходящий сосуд объемом 10 л (!), и никакие математические вычисления вообще не нужны.
Эксперимент Лачинсов показывает: после серии учебных упражнений люди в среднем могут начать решать задачи хуже, чем те, кого не проводили через эту серию упражнений, поскольку у первых в ходе спровоцированного обучения сформировалась неадекватная «доктрина» решения задачи, а у вторых ее нет. Иначе говоря, это тот случай, когда в уравнении конструктивности обучения, если мы взялись бы его писать, коэффициент регрессии перед переменной времени обучения должен быть отрицательным.
При этом традиционно результаты эксперимента Лачинсов интерпретируются с точки зрения ригидности (косности) мышления участников, а не с точки зрения умелой организации обучения с негативными эффектами. Мы же считаем необходимым подчеркнуть именно этот, обычно игнорируемый, аспект работы: данный эксперимент фактически подпадает под понятие «формирование доктрины противника посредством его обучения» [Лефевр, 2000].
Сформированный Лачинсами «дефект мышления», разумеется, легко устраним: участники, попавшиеся в ловушку стандартного решения, выражают досаду на себя или разочарованно смеются, когда им показывают, что произошло. Их так называемая тестовая мудрость («тестовая компетентность») после этого вырастает, внося свой вклад в их человеческий капитал.
Задача Лачинсов лишь один из множества разнообразных и разнотипных реальных примеров того, как в ходе обучения можно деструктивно влиять на человеческий капитал другого субъекта. Мы привели его здесь, демонстрируя одну из возможностей строгого экспериментального изучения этого влияния, причем далеко не единственную.
Вернемся к формальным показателям.
Введем понятие издержек организации трудности (затраченных материальных, физиологических, интеллектуальных и других ресурсов) для ее организатора Iorgи издержек преодоления трудности Irecдля реципиента (для кого она и создана).
Тогда эффективность организации трудности Eorg:
Эффективность преодоления трудности:
Наконец, введем понятие отдачи от трудности для ее организатора (Oorg) – прирост его материальных, физиологических, интеллектуальных, нравственных (например, связанных с нравственным удовлетворением) и других ресурсов в результате взаимодействия с трудностью того субъекта, для которого она создана. Далее имеет смысл ввести показатели, отражающие отношение между отдачей и конструктивностью, отдачей и издержками, а также некоторые другие производные показатели, но не будем здесь перегружать текст, а выскажем несколько соображений качественного порядка.
Вопрос о допустимых издержках создания трудности и допустимой нижней границе ее отдачи и эффективности решается в зависимости от мировоззрения, ценностных ориентаций и целей организатора стратегии. В предельных случаях (фанатичная ненависть или же всепоглощающая альтруистическая любовь) даже за минимальный ущерб другому субъекту (или за минимальное продвижение в его развитии – например, больного ребенка) организатор готов заплатить предельно высокую цену со своей стороны.
В случаях «добродетельного управления» чужим развитием в сложных, противоречивых условиях приходится также решать вопрос о балансе, приемлемом соотношении конструктивных и деструктивных последствий использования стратегии, создаваемой изначально с конструктивными целями. Например, развивающее обучение на высоком уровне трудности или креативности имеет свои издержки – невротизация части обучаемых [Дружинин, 2001, с. 196–197]. Также в некоторых случаях чрезмерная стимуляция интеллектуального развития приводит к тому, что люди, испытавшие форсированные развивающие воздействия, превосходят на некоторое время тех, кто их не испытывал, но в конечном счете отстают и выходят в итоге на более низкий уровень развития [Fischer, 1996]. Тем не менее заметим со своей стороны, организатор обучения по тем или иным причинам готов идти на эти издержки (например, ему важен быстрый, эффектный, красивый результат, а долгосрочные эффекты он игнорирует).
Общее соотношение конструктивных и деструктивных трудностей, намеренно создаваемых людьми в том или ином обществе друг для друга, представляется важной характеристикой этого общества. Оценка общего объема деструктивных трудностей, создаваемых с эгоистическими и альтер-альтруистическими целями, с нашей точки зрения, должна иметь высокие значимые корреляции с индексом нравственного состояния общества, разработанным в Институте психологии РАН и интегрирующим такие показатели, как число убийств на 10 000 населения, число беспризорных детей, индекс коррупции и индекс неравномерности распределения доходов [Юревич, Ушаков, 2010].
Также оценка общего объема деструктивных трудностей может иметь значимые отрицательные корреляции с глобальным индексом миролюбия (Global Peace Index), рассчитываемом по методике, разработанной The Economist Intelligence Unit (автор идеи – Стивен Киллелеа). В этом интегральном индексе оцениваются число насильственных преступлений и самоубийств, число заключенных на душу населения, число военнослужащих и сотрудников служб безопасности на душу населения, число и доступность оружия, наличие и масштаб конфликтов – внутренних и международных, число жертв этих конфликтов, наличие и степень террористических угроз и т. д. [Глобальный индекс миролюбия].
Эти показатели не отражают более тонких деструктивных трудностей, создаваемых одними субъектами для других (например, деструктивного «троянского обучения», мошенничеств и т. д.), но, возможно, коррелируют и с ними, хотя это вопрос самостоятельных исследований.
Оценка общего объема конструктивных трудностей, направленных на развитие другого субъекта, с нашей точки зрения, должна иметь высокие значимые корреляции с показателями человеческого капитала и потенциала, связанными с обучением и образованием под руководством других субъектов. (Разумеется, обучающие нередко стараются уменьшить трудности для обучаемых, но совсем без создания конструктивных трудностей в обучении вряд ли можно обойтись: освоение новизны всегда трудно в той или иной мере, и если обучающий подталкивает к освоению новизны, то подталкивает и к трудностям.)
Более того, существуют компетентности, которыми вообще нельзя овладеть самостоятельно, без конструктивных трудностей извне. Это, например, овладение письменной речью. Как показывает Е. Л. Григоренко [2012], овладение чтением и письмом невозможно путем самостоятельного наблюдения и анализа поведения других читающих (например, вслух) субъектов и письменных текстов. Чтением (письмом) можно овладеть только совместно с другим человеком, который показывает, объясняет соотношение написанного и устного текста, и, добавим, ставит перед учеником задачи той или иной трудности, связанные с чтением и письмом. Это относится даже к самому неформальному обучению. Но и в других областях – медицине, этике и т. д. – образование связано с созданием конструктивных трудностей.
Попытаемся качественно описать, в какой мере содержанием различных человеческих деятельностей является помощь, а в какой – противодействие тем или иным субъектам социальных взаимодействий.
Для наглядности разместим различные деятельности в трехмерной системе прямоугольных координат (рис. 8.1). По оси Х будем отмечать меру содействия, по оси Y – меру противодействия. Содействие и противодействие в данном случае должны быть расположены именно на разных осях, а не на противоположных концах одной оси, поскольку между уровнем помощи одним субъектам и уровнем одновременного противодействия другим нет однозначного соответствия. По оси Z расположим уровни деятельности от практического уровня до теоретического: а) практическая реализация, непосредственное осуществление деятельности; б) разработка методического обеспечения деятельности; в) разработка методологии; г) философский анализ данной деятельности.
Рассмотрим некоторые деятельности, которые задают наиболее важные области в выбранном пространстве координат.
Минимальные, близкие к нулевым значения по параметрам помощи, противодействия и уровню теоретической деятельности имеет, очевидно, существование человека, попавшего в безлюдную местность и вынужденного заботиться лишь о своем физическом выживании. Для подготовки к событиям подобного рода имеются так называемые школы выживания.
В областях с неограниченно большой величиной помощи, нулевой величиной противодействия и высоким уровнем рефлексии расположатся концепции и теории необходимости умножения добра и непротивления злу насилием. Естественно, по мере приближения этой деятельности к уровню практической реализации значения по оси «Содействие» будут становиться конечными и более определенными, а по оси «Противодействие» станут несколько превышать нулевое значение (поскольку невозможно представить себе взаимодействие, никак не ущемляющее абсолютно ничьих интересов).
Конец ознакомительного фрагмента.