О раннем развитии детей
Как Гертруда учит своих детей
Письмо первое
Час рождения ребенка есть первый час его обучения. С той минуты, когда его чувства стали восприимчивыми, с этой минуты начинает учить его природа. Сама жизнь есть не что иное, как только что пробудившаяся способность воспринимать впечатления; она есть не что иное, как пробуждение созревших физических ростков, которые теперь изо всех сил, всеми отпрысками стремятся к развитию и самообразованию; она есть не что иное, как пробуждение сформировавшегося теперь животного, которое хочет и должно стать человеком.
Всякое обучение людей, следовательно, есть не что иное, как искусство помочь этому естественному стремлению человека к развитию, и это искусство, в сущности, основывается на пропорциональности и гармонии впечатлений, усвояемых ребенком, со степенью развития его сил. Следовательно, неизбежно существует известная последовательность в тех впечатлениях, которые ребенок должен получить при помощи обучения; начало же и развитие этого ряда впечатлений должны идти нога в ногу с развитием сил ребенка. Таким образом, я скоро увидел, что исследование подобных рядов по всему кругу человеческих знаний и особенно по основным пунктам, которые служат точками отправления для развития человеческого ума, есть простой и единственный путь когда-либо получить настоящие книги для чтения и учебники, удовлетворяющие требованиям нашей природы и нашим потребностям. Я скоро также увидел, что при составлении подобных книг самое главное, собственно, должно заключаться в том, чтобы распределить составные части всякого обучения сообразно со степенью возрастания детских сил, и во всех отделах обучения определить с величайшей точностью, что из его составных частей соответствует каждому возрасту, чтобы, с одной стороны, не лишить ребенка того, к чему он вполне способен, а с другой – ничем не обременять и ничем не смущать его таким, к чему он не совсем способен.
Следующее стало для меня ясным: надо довести до высокой степени реальные (опытные) и формальные познания ребенка, надо научить его читать или хоть складам, прежде чем разовьется его разум; и вместе с этим заключением во мне созрело другое: дети в самом раннем возрасте нуждаются в руководстве, основанном на знании психологии, для разумного наблюдения над всеми предметами. Но так как подобное руководство немыслимо в людях, каковы они есть, без содействия искусства и нечего его ожидать, то, естественно, я должен был подумать о необходимости книг для наглядного обучения, которые бы предшествовали азбукам, чтобы при помощи хорошего подбора существующих предметов в их натуральном виде или в виде искусно сделанных моделей и рисунков сделать для детей, благодаря этой наглядности, ясными те понятия, с которыми хотят их познакомить при посредстве языка. Счастливый опыт самым очевидным образом подтвердил мое незрелое мнение об этом предмете, при всей ограниченности моих средств и при неправильности и односторонности осуществления моей попытки. Одна чувствительная мать вверила мне лично для обучения свое едва еще трехлетнее дитя[4]. Некоторое время я ежедневно наблюдал его по часу; я пробовал учить его с помощью букв, фигур и всего, что было под рукой, т. е. при помощи всего этого возбудить в нем определенные понятия и добиться от него суждений. Я заставлял его точно называть все известное ему в какой-нибудь вещи, например цвета вещи, части, положение, вид и число. Я даже должен был оставить источник первых мучений юности, злосчастные буквы, – он хотел одних только картин и предметов и скоро стал точно предъявлять те предметы, которые были в пределах его знания. Он находил на улице, в саду и в комнатах материал для своих сведений и скоро дошел до того, что стал правильно произносить даже труднейшие имена растений и животных, сравнивать совершенно неизвестные для него предметы с известными и таким образом порождать в себе определенный взгляд на них. Хотя этот опыт сильно сбивал с пути, содействуя чуждому и отдаленному в ущерб впечатлениям от нужного и близкого, однако он проливал свет на средства возбудить способности ребенка; но, с другой стороны, этот опыт по отношению к тому, чего я искал, был тем еще неудовлетворителен, что ребенок прожил уже целых три года в бездействии, а я убежден, что природа уже до этого времени дает детям точнейшие понятия о громадном количестве предметов. Нам только надо применить к этим понятиям искусственную речь, основанную на данных психологии, чтобы сделать эти понятия в высшей степени ясными для детей и этим самым дать каждому ребенку возможность связать основные данные различных искусств и разнообразной деятельности с тем, чему научила его сама природа, а с другой стороны, воспользоваться тем, чему научила его природа, в качестве комментария ко всем основным данным искусства и действительности, которые ему будут даны. И то и другое, т. е. и сила детей, и их опытность, в этом возрасте уже велики; но наши антипсихологические школы, в сущности, не что иное, как машины для уничтожения всех результатов силы и опыта, пробужденных в них самой природой.
Ты знаешь это, мой друг. Но представь себе еще раз хоть на мгновенье весь ужас этого убийства. Детям предоставляют до пятилетнего возраста вполне наслаждаться природой; дают каждому впечатлению, получаемому от природы, действовать на них; они чувствуют ее силу; они уже далеко зашли в наслаждении природной свободой и всеми ее прелестями, и свободный, естественный ход развития материально-счастливого дикаря уже принял в нем определенное направление. И после того, как дети целых пять лет наслаждались блаженством этой жизни, вдруг заставляют исчезнуть природу из их глаз; тиранически заставляют исчезнуть всю привлекательность непринужденности и свободы; как овец, сбитых в кучу, бросают их в какую-нибудь вонючую комнату; по целым часам, дням, неделям, месяцам и годам неумолимо держат их на рассматривании жалких, неинтересных и однообразных букв и на строе жизни, до такой степени отличном от прежнего их положения, что можно с ума сойти.
Больше не стану описывать, а то я перейду еще к изображению громадного числа учителей, тысячи которых в наши дни только по своей неспособности найти себе честный заработок каким-нибудь другим путем подчиняются тяжелым условиям этого состояния, но и в нем, пропорционально со своей неспособностью к чему-нибудь лучшему, они по большей части получают столько, сколько еле-еле хватает на то, чтобы спасти их от голодной смерти. Как неизмеримо много при таких обстоятельствах должны страдать дети или, по крайней мере, в каком они должны быть пренебрежении!
Друг! Скажи мне: мог ли удар меча, упадающий на шею преступника и лишающий его жизни, произвести на его тело большее действие, чем то, которое производит на душу ребенка подобный переход от продолжительного, прекрасного руководства природы к жалкому ходу дела в школе? Неужели люди вечно будут слепы и никогда не дойдут до первоисточника, от которого происходят беспорядочность нашей души, разрушение нашей беспорочности, гибель наших сил и последствия всего этого, ведущие нас к неудовлетворяющей нас жизни, а тысячи из нас к смерти в госпиталях и к беснованиях в темницах и оковах?
Дорогой Гесснер! Как хорошо мне будет в могиле, если я хоть немного посодействую ознакомлению людей с этими источниками. Как хорошо мне будет в могиле, если мне удастся так же тесно соединить природу и искусство в народном обучении, как насильственно они разъединены в нем в настоящее время! Ах, как это возмущает меня: ведь природа и искусство в этом обучении не только разъединены, они даже яростно враждуют в нем. Как будто какой-то злой дух в продолжение веков берег все это для нашей части света и для нашего века, чтобы наградить нас самым утонченным искусством производить этот адский разрыв, чтобы в этот философский век сделать нас бессильнее и несчастнее, чем был человеческий род когда бы то ни было и где бы то ни было вследствие самообмана, притязательности и самоослепления.
С какой охотой я забываю мир, где это происходит, и как хорошо я чувствую себя около моего дорогого, маленького Людвига, капризы которого заставляют меня самого глубже вникнуть в дух начальных книг для малолетних. Да, мой друг, они-то, собственно, и нанесут и должны нанести удар бессмыслию современного преподавания. Характер этих книг становится мне все яснее. Они должны исходить от самых простых составных частей человеческого знания; они должны глубоко запечатлевать детям существеннейшие формы всех предметов; они должны рано и отчетливо развивать в них первое понятие об отношениях чисел и мер; они должны дать им умение выражать словом всю сумму их знаний и опыта, а также всюду и вполне заменять им первые ступени лестницы знаний, по которой сама природа приводит нас к приобретению всякого искусства и всякой силы.
Какой пробел составляет для нас недостаток этих книг! Нам недостает их не только в том случае, когда нам самим, при помощи собственного искусства, приходится давать все вышеупомянутое, но даже в том случае, когда нам и не приходится этого давать. Даже духа их, жизнью которого окружает нас вся природа, сама, без нашего содействия, даже этого духа у нас нет, и мы сами себя насилуем, угашая в себе нашими жалкими народными школами и односторонним словесным ученьем последний след пламенного резца, которым природа хочет запечатлеть в нас этот дух.
Но я снова возвращаюсь к своему пути.
Изыскивая, с одной стороны, первоначальные практические способы для согласного с психологией развития человеческих сил и способностей начиная с колыбели, а с другой стороны, принужденный в то же самое время обучать детей, которые до тех пор развивались и воспитывались совершенно не в духе этих взглядов и этих средств, я, естественно, впадал в своей практике во многие противоречия с самим собою: я прибегал и должен был прибегать к таким мерам, которые, казалось, вполне противоречили моим взглядам и в особенности психологической последовательности в приобретении реальных и формальных познаний, на основании которой должны были развиваться детские понятия. Я не мог поступить иначе, я должен был ощупью узнавать в детях степень их сил, основание которым сам я не мог положить в них. Я делал это всеми способами, которые только были возможны, и постоянно находил, даже под мусором самой величайшей заброшенности, силы более развитые, чем казалось мне возможным при громадном недостатке у них всякого искусственно полученного знания и всякой искусственно развитой способности. Поскольку люди имели на них влияние, я находил у них необыкновенное бессилие; но и за этим бессилием природа все-таки не была убита. Теперь я это испытал и могу в настоящее время сказать: много, неимоверно много пройдет времени, прежде чем заблуждение и безумие человеческого рода совершенно истребит природу в уме и сердце какого-нибудь ребенка. Бог вложил в душу противодействие нашему неистовству в отношении собственной личности. Жизнь и правду всей природы, парящей вокруг нашего бытия, поддерживают и это противодействие, и вечная благосклонность Творца, который не хочет, чтобы святое в нашей природе погибло от нашей слабости и от нашего неведенья, а хочет, чтобы все сыны человеческие до тех пор, наверно, достигали познания истины и права, пока они сами от себя не потеряют свое природное достоинство, пока по собственной вине и вполне сознательно не запутаются в лабиринте заблуждения и в пучине порока. Но большинство современников едва ли знают, что Бог для них делает, и не придают никакого значения громадному влиянию природы на наше воспитание; напротив, они сберегают всякую крупицу, которую они глупо и некстати прибавляют к великому действию природы, как будто их искусство все значит для человеческого рода, а природа – ничего; и тем не менее одна только природа и делает нам добро; она одна неподкупно и бестрепетно ведет нас к истине и мудрости. Чем более я шел по ее следам, стараясь связать свои действия с ее действиями, и чем более напрягал свои силы, чтобы соразмерять свой шаг с ее шагом, тем более громадным казался мне этот шаг; но в той же мере громадной казалась мне и способность ребенка следовать за нею. А следовало только взвалить на повозку, которая в себе самой заключает способность двигаться, или когда надо было лишь вызвать из детской души то, что в ней заключено, надо было лишь пробудить это в ней, а не в нее вкладывать. Теперь я стал трижды передумывать, прежде чем насчет чего-нибудь решать, что дети этого не могут сделать, и 10 раз стал передумывать, прежде чем высказать: для них то или другое невозможно.
Они делали то, что мне самому казалось невозможным для их возраста. Я заставлял трехлетних детей читать по складам бессмысленнейшую галиматью только потому, что это было до безумия трудно. Друг! Ты слышал, как дети, не достигшие еще четырех лет, наизусть произносили длиннейшие и труднейшие предложения. Счел ли бы ты это возможным, если бы сам этого не видел? Точно так же я заставлял их заучивать целые листы, наполненные географическими именами и написанные с самыми сильными сокращениями, и читать самые незнакомые слова, обозначенные только двумя буквами, в то время, когда они едва лишь по складам читали печатное. Ты сам видел, как правильно они читали эти листы и как легко выучивали их наизусть. Я даже делал попытку пояснять некоторым детям постарше очень запутанные и для них совершенно непонятные предложения из естественной истории. При помощи пересказа и чтения они выучивали эти предложения наизусть, а также и вопросы, которые разрешались этими предложениями. Вначале это было, как и всякое катехизирование[5], простым попугайским повторением темных, непонятных слов. Однако резкое разграничение отдельных понятий, определенный порядок в этих разграничениях, вполне усвоенное и глубокое знание этих темных слов, но в самой своей темноте дающих нечто подобное свету и объяснению, постепенно все более приводили их к сознанию истины и к уразумению данного предмета, проглядывавшим постепенно, как солнечный луч из самого густого облака.
При подобного рода первоначальных опытах, при этом хождении впотьмах, при этом смешении неправильных мер и ясных понятий насчет своих целей, во мне самом мало-помалу развивались определенные взгляды на собственное дело. Мне с каждым днем становилось яснее, что в раннем возрасте вовсе не следует резонерствовать с детьми, а надо ограничиться следующими средствами для их умственного развития:
a. как можно более расширять круг их наблюдений;
b. прочно и систематически укреплять в них наблюдения, ими усвоенные;
c. дать им обширное знакомство с языком для выражения словом всего того, с чем познакомили их и должны познакомить природа и человек.
В то время как, говорю я, эти три принципа[6] с каждым днем становились для меня яснее, постепенно развивалось во мне и убеждение
a. в необходимости для первоначального возраста книг, приноровленных к наглядному обучению;
b. в необходимости определенного способа объяснять эти книги;
c. в необходимости основанного на этих книгах и на этом способе объяснения руководства для усвоения имен и слов, произносить которые дети должны уметь бегло, прежде даже, чем наступит время заниматься с ними складами.
Выгода раннего и быстрого усвоения обширной номенклатуры неоценима для детей. Прочное усвоение названий заставляет их удерживать в памяти самый предмет, как скоро они его узнают, и ряд названий, правильно скомбинированный, развивает и поддерживает в них сознание действительной связи предметов. Выгоды от этого прогрессивно увеличиваются. Никогда только не следует думать, что если ребенок в чем-нибудь не все понимает, так это для него совсем бесполезно. Известно, что если ребенок вместе с изучением азбуки и благодаря этому изучению сам усвоит себе звуковую сторону научной номенклатуры, то от этого он получает то же преимущество, которым пользуется ребенок в обширном торговом доме, с колыбели ежедневно узнающий названия бесчисленного множества предметов. <…>
Письмо шестое
Друг! Ты видишь, по крайней мере, старание, которое я прилагаю к тому, чтобы уяснить теорию своего дела. Поставь мне это в некоторого рода оправдание, если чувствуешь, что мое намерение мало удалось. Собственно, для философствования в истинном смысле этого слова я погиб уже с 20-го года моей жизни; к счастью, для практического осуществления моего плана мне не нужно было той философии, которая дается мне с таким трудом. По отношению ко всему, что я задумывал, я жил в кругу, в котором действовал до высшей степени напряжения моих нервов; я знал, чего хотел; я не заботился о завтрашнем дне, а относительно обстоятельств, особенно интересовавших меня, почти в каждое данное мгновенье чувствовал то, что для них было существенно нужно. И если мое воображение толкало меня на сто шагов далее того места, где я находил твердую почву, то завтра я снова отступал на эти сто шагов. Это случалось со мной тысячи раз. Тысячи раз я считал себя ближе к своей цели и затем снова вдруг находил, что эта мнимая цель есть только новая гора, на которую я наталкиваюсь. В особенности так происходило со мною тогда, когда принципы и законы физического механизма начали все более уясняться для меня; теперь я стал думать, что в настоящее время ничего более не требуется, как просто применять их к тем отделам обучения, которые вековым опытом даны в руки роду человеческому для развития его способностей и на которые я смотрел, как на основу всякого искусства и всякого знания, т. е. применять их к обучению письму, чтению, арифметике и т. п.
Но по мере того как я думал об этом, во мне постепенно развивалось убеждение, основанное на все увеличивающемся опыте, что на эти отделы преподавания вовсе нельзя смотреть как на основы искусства преподавания, что они, напротив, должны быть подчинены более общим взглядам на предмет. Сознание этой важной для преподавания истины долго являлось мне только в связи с той или другой специальностью, к которой относился тот или другой опыт.
Так, при обучении чтению я находил необходимым подчинить его умению говорить; и при своих стараниях найти средство научить детей говорить, находил основание к соединению этого искусства с теми последовательными ступенями, по которым природа переходит от звука к слову и от этого последнего лишь постепенно к языку.
При своих стараниях научить детей письму я наталкивался на потребность подчинить это искусство рисованию, а при старании научить рисованию находил необходимым связать с умением измерять это последнее искусство и подчинить его умению измерять. Даже обученье складам развивало во мне потребность в книге для первоначального возраста, посредством которой я рассчитывал сделать фактические познания трех-четырехлетних детей более обширными, чем познания семи-восьмилетних школьников. Но эти опыты, которые, конечно, приводили меня к тем или другим практически определенным, вспомогательным приемам обучения, все-таки дали мне почувствовать, что я не знаю еще своего предмета во всем его истинном объеме и во всей его глубине.
Я долго искал общий психологический первоисточник всех этих искусственных приемов обучения, так как я был убежден, что только через это можно найти ту форму, которая назначена самой природой для развития человечества; было очевидно: эта форма имеет свои корни в нашей умственной организации, при помощи которой наш разум в своем представлении приводит к единству те впечатления, которые чувства получают от природы, т. е. формирует в понятия, а эти понятия затем развивает до значительной степени ясности.
Каждая линия, каждая мера, каждое слово, говорил я самому себе, есть продукт разума, рождающийся от зрелых наблюдений, и на него следует смотреть как на средство к прогрессивному уяснению наших понятий. И всякое обучение, в сущности, есть не что иное, как это; потому его принципы и должны получиться путем отвлечения от неизменной первоначальной формы развития человеческого разума.
Поэтому все сводится к точнейшему знанию этой первоначальной формы[7]. В силу этого я постоянно обращал внимание на первоначальные пункты, из которых эта форма должна получиться посредством отвлечения.
Мир, говорил я себе в этом фантастическом разговоре с самим собою, представляется нам в виде переливающего моря беспорядочных наблюдений; дело обучения и искусства заключается в том, что при посредстве их действительно и без вреда для нас ускоряется наше развитие, при посредстве одной только природы подвигающееся не совсем для нас быстро, ускоряется тем, что при помощи их уничтожается беспорядочность в наблюдениях, предметы разграничиваются, однородные и близкие по своей идее снова соединяются, все они через это делаются для нас понятными и, достигши полной ясности, обращаются в определенные понятия. Это они делают, представляя нам в отдельности следующие одно за другим, беспорядочные наблюдения, затем эти отдельные наблюдения показывая в различных изменяющихся положениях и, наконец, приводя их в связь со всеми прежде приобретенными нами знаниями.
Таким образом, наши познания из беспорядочных делаются определенными, из определенных – ясными и из ясных – очевидными.
Но природа в этом развитии постоянно придерживается того великого закона, который ставит ясность моего знания в зависимость от близости или отдаленности предметов, имеющих соприкосновение с моими чувствами. Все, что тебя постоянно окружает, представляется твоим чувствам, caeteris paribus[8], крайне спутанным и с таким трудом становится ясным и понятным для тебя самого в том случае, если оно удалено от твоих чувств; напротив, все представляется тебе тем более определенным, тем более легким, ясным и понятным, чем ближе оно находится от твоих пяти чувств.
Ты сам в качестве физически живого существа есть не что иное, как твои пять чувств; следовательно, ясность или неясность твоих понятий находится в безусловной и существенной зависимости от близости или отдаленности расстояния, с которого все внешние предметы касаются пяти чувств, т. е. тебя самого или того центра, около которого в тебе самом группируются твои представления.
Это центр всех твоих наблюдений, ты сам становишься предметом наблюдений для самого себя; все, что ты сам, для тебя легче сделать ясным и понятным, чем все находящееся вне тебя; все, что ты чувствуешь относительно себя, может быть для тебя неопределенным наблюдением; следовательно, ход твоих познаний, поскольку он касается тебя самого, на одну ступень короче, чем в том случае, когда он исходит из чего-либо другого, вне тебя находящегося. Все, что ты узнал о самом себе, ты узнал точно; все, что ты сам знаешь, находится в тебе самом, и сущность этого определена тобой самим; следовательно, таким способом легче и вернее открывается путь к получению ясных понятий, чем каким бы то ни было другим, и изо всего, что ясно, ничего не может быть теперь яснее, как принцип: познание человеком истины из самопознания.
Друг! Таким образом долго носились в моей душе живые, но неясные мысли об основах обучения, и таким образом я изображал их в своем докладе, и тогда еще не имея возможности открыть непрерывную связь между ними и законами физического механизма, не будучи также в состоянии с точностью определить первоначальные пункты, из которых должен исходить ряд наших искусственных воззрений или, скорее, та форма, в которой было бы возможно поставить развитие человечества в зависимость от самой его природы, пока, наконец, и то недавно, внезапно, как Deux ex machina[9], не пролила нового света на то, что я искал, следующая мысль: средства, выясняющие все наши познания, почерпнутые из наблюдений, исходят из числа, формы и языка.
Однажды после долгих усилий добиться своей цели, или, скорее, после беспорядочных мечтаний об этом предмете, я совершенно просто обратил внимание на способ, как каждый образованный человек в каждом отдельном случае принимается и должен приниматься за дело, если хочет надлежащим образом растолковать и постепенно уяснить себе что-нибудь такое, что находится пред ним в беспорядочном и неясном виде.
В таком случае каждый раз он должен будет обращать и непременно обратит внимание на следующие три правила:
a. сколько различных предметов проносятся у него пред глазами;
b. как они выглядят; что за форма их и контур;
c. как они называются; как он может каждый из них выразить себе посредством одного звука, одного слова.
Очевидно, что для успеха в этом способе действия предполагаются у подобного человека развитыми следующие способности:
a. способность схватывать неодинаковые по форме предметы и давать себе отчет в их сущности;
b. способность различать эти предметы по числу и ясно представлять их себе в виде одного или в виде множества предметов;
c. способность выразить при помощи языка отдельно представление о числах предметов и отдельно представление об их форме и запечатлеть это в своей памяти.
Я так сужу: число, форма и язык есть элементарные средства обучения, так как все внешние свойства какого-либо предмета заключаются в пределах его контура и в его числовых отношениях и при посредстве языка делаются достоянием моего сознания. Искусство, следовательно, должно исходить из следующего троякого основания и следующим образом действовать (и это сделать неизменным законом своего развития):
a. учить детей смотреть на каждый предмет, который предлагается их сознанию, как на целое, т. е. отдельно от тех предметов, с которыми он, по-видимому, связан;
b. познакомить их с формой каждого предмета, т. е. с его мерой и пропорциями;
c. как можно раньше познакомить их с полным запасом слов и названий всех узнанных ими предметов.
И так как обучение детей должно исходить от этих трех основных пунктов, то очевидно также, что и первые усилия искусства должны быть направлены к тому, чтобы развить с помощью высшего психологического искусства основные потребности – считать, измерять и говорить, – хорошие качества которых составляют основу правильного познания всех видимых предметов, укрепить их и придать им силу, а следовательно, довести средства развития и образования этих трех способностей до высшей степени простоты и устойчивости и до величайшего согласия между собою.
Единственным затруднением, встретившимся мне при признании этих трех основных пунктов, был вопрос: почему все качества вещей, которые мы узнаем посредством пяти чувств, не являются основами нашего знания, подобно числу, форме и названию? Но я скоро убедился: все предметы без исключения имеют число, форму и название, остальные же качества, познаваемые нами посредством пяти чувств, ни у одного предмета не бывают общими со всеми другими предметами, но лишь одни с одним предметом, другие с другим (притом еще это качество с первого же взгляда так нам бросается в глаза, что на основании его мы можем различать те или другие предметы). Таким образом я нашел между числом, формой и названьем всех предметов и между остальными качествами существенное различие, а именно: я не мог смотреть на другие качества предметов как на основные пункты человеческого знания; даже напротив, я нашел, что все остальные признаки предметов, познаваемые нашими пятью чувствами, могут быть непосредственно сведены к этим основным пунктам; что, следовательно, при обучении детей знание всех прочих качеств изучаемых предметов должно быть связано с предварительным знанием формы, числа и названий. Я теперь видел, что благодаря знакомству с количеством, формой и названием какого-либо предмета мое понятие об этом предмете становится точным понятием; благодаря постепенному знакомству со всеми остальными его качествами оно становится полным; чрез знакомство же со связью всех его признаков оно делается понятием вполне ясным.
Теперь я пошел дальше и нашел, что все наше знание вытекает из трех основных способностей:
a. из способности произносить звуки, из чего происходит способность речи;
b. из неопределенной, исключительно чувственной способности представления, из которой происходит знание всех форм;
c. из определенной, не исключительно чувственной способности представления, из которой следует выводить понимание количества, а вместе с последим и способность вычислять и считать.
Таким образом, я заключаю, что искусственное развитие человечества должно быть связано с первыми и простейшими последствиями этих трех основных способностей – со звуком, формой и числом. Обученье тем или другим частностям не может достичь и никогда не достигает успеха, удовлетворяющего нашу природу, если эти три простые следствия наших основных способностей не будут приняты за начальные пункты всякого обучения, раз они признаны таковыми самой природой; и если, вследствие этого признания, им не будут приданы такие формы, которые гармонически вытекают из главнейших результатов этих трех основных способностей нашей натуры и содействуют тому, что успех преподавания, до самого окончания последнего, выражается в виде непрерывного движения вперед, при равномерном упражнении всех этих основных способностей (что, в сущности, только и возможно сделать при посредстве этого), и одинаково, во всех этих трех областях, переходит от неясных наблюдений к определенным, от определенных наблюдений к ясным представлениями и от ясных представлений к ясным понятиям.
Я нахожу, наконец, что посредством всего этого искусство приобретает основательную и крепкую связь с природой или, скорее, с той основной формой, в которой природа вообще уясняет нам предметы, существующие в мире, и что этим разрешается задача: найти общее начало всех искусственных способов обучения, а вместе с тем и форму, какая самой сущностью нашей природы может быть указана для развития человеческого рода; этим же устраняется затруднение, как применить к формам обучения, которые опыт тысячелетий дал людям для саморазвития, т. е. письму, счету, чтению и т. п., те механические законы, которые я признаю основой человеческого обучения.
Письмо седьмое
Итак, первое основное средство обучения есть звук. Из него вытекают следующие специальные средства обучения:
a. обучение звуку, или средство развить орган речи;
b. обучение слову, или средство ознакомиться с теми или другими предметами;
c. обучение речи, или средство уметь ясно выражаться относительно предметов, ставших нам известными, и относительно всего, что мы в состоянии в них узнать.
Звук
В свою очередь обучение звуку делится на обучение звукам в речи и на обучение звукам в пении.
Что касается до звуков в речи, то нельзя предоставлять случаю, дойдут ли они до ушей ребенка рано или поздно, в изобилии или скупо. Важно, чтобы они стали ему известны в полном своем объеме и как можно раньше.
Это знакомство со звуками должно быть уже закончено в нем прежде еще чем разовьется у него способность произносить их; и в свою очередь, умение легко повторять все звуки должно вполне сформироваться, прежде чем положат перед ним формы букв и начнут с ним первоначальные упражнения в чтении.
Поэтому книга складов должна заключать в себе все те звуки, из которых состоит речь, и в каждой семье следует в этом именно количестве знакомить с ними слух ребенка, упражняющегося в складах, даже слух ребенка в колыбели, запечатлевать их в его памяти при помощи частого повторения и вообще навек запечатлевать их в памяти, прежде еще чем он будет в состоянии произнести хоть один из них.
Кто этого не видел, тот не может себе представить, до какой степени повторение этих простых слогов[10]: ба, ба, да, да, да, ма, ма, ма, ла, ла, ла и т. д. возбуждает внимание малых детей и нравится им; он не может себе также представить, насколько помогает способности детей к учению раннее знакомство с этими слогами.
Для того же, чтобы определить форму обучения языку, или, скорее, различные формы, посредством которых можно достигнуть цели этого обучения, т. е. посредством которых мы должны добиться того, что станем определенно выражаться о предметах, ставших нам известными, и обо всем, что мы можем в них узнать, мы должны спросить себя:
a. в чем заключается для человека главная цель языка?
b. какое есть средство, или, скорее, какой путь, которым сама природа ведет нас к этой цели при постепенном развитии языкознания?
Главная цель, достигаемая способностью речи, очевидна: вести человеческий род от неясных наблюдений к ясным понятиям. Средства, при помощи которых она постепенно приводит нас к этой цели, бесспорно, следующие:
I. Мы познаем какой-либо предмет вообще и называем его, как нечто целое, как предмет.
II. Постепенно мы узнаем его признаки и учимся их называть.
III. При помощи речи мы получаем возможность точнее определять эти качества предмета глаголами и наречиями и пояснять самим себе перемену, происходящую в них изменением значения самих слов и их совокупностью.
Относительно усилий выучиться называть предметы я объяснился выше. Усилия познакомить ребенка с отличительными признаками предметов и с их наименованиями разделяются:
на усилия научить ребенка определенно выражаться относительно числа и формы. Число и форма, как настоящие основные качества всех вещей, есть два самые полные отвлеченные обобщения физической природы и сами по себе являются теми двумя пунктами, к которым примыкают все остальные средства для увеличения наших понятий;
на усилия научить ребенка определенно выражаться не относительно одних числа и формы, но и относительно всех остальных особенностей предметов (как относительно тех, которые познаются посредством пяти чувств, так и относительно тех, которые познаются не путем простого наблюдения, а путем наших способностей – воображения и суждения).
Первые физические обобщения, выделять которые из числа остальных качеств предметов посредством пяти чувств мы научились после опыта целых тысячелетий, – число и форма – должны быть сначала представлены ребенку, для более быстрого ознакомления с ними, не просто как особенности, присущие тому или другому предмету, а как физические обобщения. Не только следует рано уметь называть какой-либо круглый и четырехугольный предмет круглым и четырехугольным, но надо, если возможно, еще прежде усвоить себе понятие круглого, четырехугольного, – как чисто абстрактное понятие, чтобы можно было все, что встретится в природе круглого, четырехугольного, простого, четверного и т. п., отнести к определенному слову, выражающему это понятие вообще; и здесь обнаруживается также причина, почему на язык смотрят, как на средство выражать число и форму, помимо и независимо от того, что на него смотрят как на средство выражаться относительно всех остальных качеств, которые пять чувств дают нам заметить в существующих в природе предметах.
Дальнейшие же шаги к этой цели следует отложить на будущее время, применяясь к упражнениями в речи; кроме того, они находятся в связи со специальными занятиями числом и формой, которые после окончательного обозрения упражнений в языке будут рассмотрены мною поодиночке, как основные пункты нашего знания.
Что же касается до тех свойств предметов, которые становятся нам известны не непосредственно при помощи пяти чувств, а через посредство нашей способности сравнивать, нашего воображения и нашей способности к абстракции, то и в этом отношении я остаюсь верным своему правилу – не стремиться к тому, чтобы преждевременно сделать какое-либо человеческое суждение лишь по-видимому зрелым. Я смотрю на твердое знание подобных отвлеченных слов у детей этого возраста единственно как на простое дело памяти и отчасти как на легкую пищу для игры их воображения и их способности догадываться. Напротив, относительно предметов, которые становятся нам известными непосредственно при помощи наших пяти чувств и относительно которых поэтому следует стараться как можно скорее довести ребенка до умения определенно выражать их, я принимаю следующие меры.
Я выбираю из словаря имена существительные, отличающиеся выдающимися признаками, которые мы распознаем в них посредством наших пяти чувств, и прибавляю к ним прилагательные, которые выражают их признаки, например:
угорь – гладкий, червеобразный, крепкокожий;
падаль – безжизненная, вонючая;
вечер – тихий, ясный, холодный, дождливый;
ось – крепкая, непрочная, грязная;
поле – песчаное, глинистое, засеянное, унавоженное, плодоносное, доходное, недоходное.
Затем я изменяю прием, таким же образом ищу в словаре имена прилагательные, выражающие выдающиеся признаки предметов, которые познаются при помощи наших чувств, и прибавляю к ним существительные, которым свойственны обозначенные прилагательными признаки, например:
круглый – ядро, шляпа, луна, солнце;
легкий – перо, пух, воздух;
тяжелый – золото, свинец, дуб;
теплый – печь, летние дни;
высокий – башни, горы, великаны, деревья;
глубокий – моря, озера, погреба, ямы;
мягкий – мясо, воск, масло;
гибкий – стальное перо, китовый ус и т. п.
Я вовсе, впрочем, не стараюсь многочисленностью этих пояснительных примеров уменьшить у ребенка самостоятельное мышление, – напротив, при всяком удобном случае даю ему лишь немногие, но вполне понятные для него примеры и затем тотчас же спрашиваю: «Не знаешь ли еще чего-нибудь подобного?» В большинстве случаев дети находят новые примеры в пределах своего опыта и очень часто такие, которые и в голову не пришли бы учителю; и вот таким-то образом расширяются и выясняются их познания, чего невозможно было бы достигнуть посредством катехизации, а если и возможно, то с гораздо большими ухищрениями и трудом.
При всякой катехизации ребенок связан отчасти рамками тех или других понятий, о которых его спрашивают, отчасти формой, в какой задаются ему вопросы, наконец, рамками учительских познаний и, что еще больше, рамками боязливой заботливости, как бы не вывести его из искусственной колеи. Друг! Сколько страшных для ребенка рамок, которые совсем исчезают при моем методе!
Второе элементарное средство, которое является и должно являться началом всякого человеческого знания, а следовательно, сущности всех способов обучения, заключается в следующем:
Форма
Учению о форме предшествует умение наблюдать вещи определенной формы, а искусство изображать их, примененное к делу преподавания, само должно вытекать частью из природы наблюдательной способности, частью же из известных целей самого обучения.
Вся сумма нашего знания приобретается:
a. при посредстве впечатлений от всего того, с чем случай приводит в соприкосновение наши пять чувств. Этот способ наблюдения беспорядочен, смутен и обладает ограниченным и очень медленным ходом;
b. при посредстве всего того, что предлагается чувствам искусственно, при помощи наших родителей и учителей. Наблюдения по этому способу, смотря, конечно, по степени ума и деятельности родителей и учителей каждого ребенка, более обширны, более связаны и расположены более или менее психологически; сообразно с этим они производятся более или менее быстро и более или менее скоро достигают цели всякого обучения, т. е. уяснения понятий;
c. при помощи собственного стремления, основывающегося на побуждении всех моих сил приобретать убеждения, познания и ловкость и самостоятельно добиваться различных способов производить наблюдения. Знания, получаемые от такого рода наблюдений, придают нашим убеждениями внутреннюю ценность и делают нас более способными к нравственному воздействию на свое образование, давая возможность результатами наших наблюдений свободнее существовать в нас самих;
d. благодаря усилиям и работе по своей специальности, а также благодаря всякой деятельности, имеющей в виду не одни только наблюдения, этот способ приобретать познания приводит мои наблюдения в связь с моим положением и отношениями, согласует их результаты с моими усилиями по отношению к долгу и добродетели и своими невольным ходом, своим бессилием изменить собственные же результаты производит значительное влияние на правильность, систематичность и гармонию моих взглядов и тем самым содействует достижению своей цели, ясности понятий;
e. наконец, и тот случай можно отнести к знанию, получаемому посредством наблюдения, когда оно знакомит меня со свойствами таких вещей, которые, собственно, никогда не были предметом моих наблюдений, но понятие о которых я получаю посредством отвлечения от других, сходных с ними предметов, которые мне удалось наблюдать.
Этот способ наблюдения обращает мой успех в приобретении познаний, который, как результат действительных наблюдений, есть только дело моих чувств, в дело моей души и всех ее сил, и благодаря этому я живу среди стольких же видов наблюдений, сколько у меня душевных сил. Но относительно только что упомянутых наблюдений слово имеет более широкое знание, чем при обыкновенном словоупотреблении, и обнимает собою также целый ряд чувств, которые нераздельны с природой моей души.
Очень важно познакомиться с разновидностями этих способов наблюдения, чтобы иметь возможность вывести для каждого из них соответствующие правила.
Рисование
Рисование есть искусство представить себе при помощи наблюдения над самим предметом его очертание и внутренние отличительные признаки в линиях и правильно им подражать.
Усвоение этого искусства чрезвычайно облегчается благодаря новому методу, так как теперь оно представляется во всех своих частях одним лишь легким применением форм, которые не только наглядно показаны ребенку, но благодаря упражнению в копировании стали в нем основанием действительного умения измерять.
Это происходит таким образом: как скоро ребенок начинает правильно и умело чертить горизонтальные линии, с которых начинается азбука наблюдений, то из хаоса всех наблюдаемых предметов ему изыскивают фигуры, очертание которых представляет не что иное, как применение хорошо известных ему горизонтальных линий, или требует лишь незаметного отступления от них.
Так переходят к отвесным линиям, затем к прямым углам и т. д. и, по мере того как в ребенке укрепляется умение применять эти формы, делают отступления от них в фигурах, в которых эти формы применяются.
Результаты этих мер, согласных с главнейшими физико-механическими законами, для искусства рисования никак не меньше, чем результаты азбуки наблюдений для способности детей к измерениям. Так как при подобном ведении дела доводятся до совершенства все, даже самые первоначальные рисунки, прежде чем дети перейдут к дальнейшим, то уже при первых шагах на поприще этого искусства у них развивается сознание тех последствий, которые получаются от полного развития их способностей, а вместе с этим сознание и стремление к усовершенствованию и упорное желание довершить дело, чего никогда не добивалась и не могла добиться та смесь глупости и беспорядочности, которая составляет достояние наших незнакомых с психологией людей и непсихологических образовательных средств. Основанием для подобных успехов у детей, лучше руководимых в этом отношении, служит не только их рука, но и сами основные силы человеческой природы; а затем уже книги, служащие для применения геометрических форм, дают им в руки целый ряд средств, при помощи которых это стремление, если им воспользоваться со знанием психологии и в пределах физико-механических законов, постепенно доводит детей до той степени совершенства, которой мы уже коснулись, а именно что дальнейшее наблюдение геометрических линий мало-помалу становится для них излишним, и от вспомогательных средств искусства для них ничего не остается, кроме самого искусства.
Искусство писать
Сама природа подчиняет это искусство рисованию и всем тем вспомогательным средствам, при помощи которых умение чертить развивается в детях и доводится до совершенства, следовательно, прежде всего и в особенности искусству измерения.
Изучение искусства писать, меньше даже чем само рисование, может быть начато и продолжаемо без предварительно развитого навыка в геометрических линиях, и не только потому, что оно есть, собственно, род линейного черчения и не допускает никакого произвольного отступления от определенного направления своих форм, но главным образом потому еще, что, раз оно вполне усвоено ребенком ранее черчения, оно неизбежно должно испортить ему руку для этого последнего, так как приноравливает руку к отдельным формам, прежде чем достаточно и прочно будет развита ее гибкость для всех форм, чего главным образом требует рисование. Рисование должно предшествовать обучению письму еще более потому, что им крайне облегчается для ребенка правильное написание букв и он избавляется от потери времени на отвыкание от кривых и неправильных форм, годами усвоенных; в то же время он получает от этого существенную выгоду для своего развития, так как при первых же шагах в усвоении этого искусства он сознает в себе силу довершать начатое и благодаря этому уже в самом начале обучения письму развивает в себе желание ничего не примешивать неопределенного, неправильного и несовершенного к первым своим шагам на поприще этого искусства, доведенным до известной степени правильности, определенности и совершенства.
Писать и чертить сперва надо попробовать грифелем на аспидной доске, так как ребенок в известном возрасте бывает способен довести буквы посредством грифеля до известной степени правильности, тогда как научить его водить пером в этом возрасте чрезвычайно трудно.
Далее, потому уже следует рекомендовать употребление грифеля раньше пера при письме и черчении, что неправильности на грифельной доске, во всяком случае, можно быстро стереть, тогда как на бумаге обыкновенно при сохранении неправильно написанной буквы присоединяется к первой еще более неправильная черта, и, таким образом, почти всегда с начала строки до конца и с начала листа тоже до конца получается нечто вроде очень заметной прогрессии в уклонении от образца, выставленного в начале строки и листа.
И наконец, я и на следующее смотрю как на очень существенное преимущество этой манеры: на грифельной доске ребенок постоянно стирает и вполне хорошее, и никто не поверит, как важно это, если вообще важно для людей не быть притязательными и не слишком рано придавать тщеславное значение делу своих рук.
Итак, я разделяю обучение письму на два периода:
a. когда ребенок должен хорошо усвоить себе форму букв и их связь, независимо от употребления пера;
b. когда он сам упражняет свою руку в употреблении орудия для письма, т. е. пера.
Уже в первый период я ставлю перед глазами ребенка буквы в точных измерениях; для этого я выгравировал прописи, при помощи которых дети почти сами собой, и без всякой дальнейшей помощи, могут развить в себе умение писать.
Преимущества этих прописей следующие:
a. они долго останавливают внимание ребенка на начальных и основных формах букв;
b. они лишь постепенно присоединяют друг к другу части сложных буквенных форм, так что на усвоение самых трудных букв следует смотреть только как на постепенное прибавление новых частей к усвоенным уже основным частям буквы;
c. с того самого момента, когда дети сумеют правильно написать хоть одну букву, они уже приучают пишущих к совокупности букв и шаг за шагом совершенствуют их в писании слов, состоящих из таких лишь букв, которые ребенок всегда прекрасно напишет;
d. наконец, они имеют то преимущество, что могут быть разрезаны на отдельные строки и предложены ребенку таким образом, что строка, на которой надо писать, для глаза и руки следует непосредственно под буквами прописи.
Во второй период, когда ребенок должен приступить к употреблению собственно орудий письма – перьев, он уже привык очень хорошо различать формы букв и их совокупностей, и учителю ничего больше не остается тогда делать, как обратить при помощи употребления пера умение чертить эти формы в настоящее искусство письма.
Между тем ребенок должен и в этом случае связать этот успех с тем отделом искусства, в котором он уже приобрел навык. Первою его прописью для пера должна быть его пропись для грифеля, и он должен начать употребление пера с писания букв в таком же формате, как и чертил их, и только постепенно привыкать к писанию букв меньшего формата, чем привычный.
Письмо восьмое
Третье элементарное средство для приобретения познаний есть
Число
Между тем как звук и форма приводят нас к ясным понятиям и умственной самостоятельности, но только приводят не прямо, а при помощи многих средств, арифметика есть единственный способ, не заключающий в себе никаких второстепенных средств, а являющийся во всех результатах своего влияния всегда лишь простым следствием основной способности, посредством которой мы в состоянии точно и совершенно наглядно понять отношение «больше» и «меньше», а также ясно и определенно представить себе это отношение увеличения или уменьшения до бесконечности.
Звук и форма очень часто несут в себе различные зародыши заблуждения и обмана. Число – никогда; оно одно приводит к несомненным результатам; и если искусство измерять высказывает такое же притязание, то может оправдать его только при помощи математики и в соединении с нею, т. е. оно потому несомненно, что оно высчитывает.
Так как на тот способ обучения, которым вернее всего достигается цель обучения – ясные понятия, надо смотреть как на важнейший, то ясно, что этот способ следует применять всюду, с особенным тщанием и искусством, и что для достижения главной цели преподавания в высшей степени важно, чтобы и этот способ получил форму, имеющую в себе все те преимущества, которые могут быть даны обучению глубоким знакомством с психологией и обширным знанием непреложных законов физического механизма. Поэтому я особенно старался сделать математику в глазах ребенка самым ясным результатом этих законов и не только ее основы довести в человеческом уме до той простоты, в какой они являются в действительности, в природе, но и дальнейшее их развитие во всех их изменениях привести в непрерывную связь с этой простотой первоначальной основы – в убеждении, что даже крайние пределы этого искусства только в том случае могут быть средствами для истинного просвещения, т. е. средствами для достижения ясных понятий и чистых взглядов, если развиваются в человеческом уме в той же последовательности, в какой они исходят от первых основ в самой природе.
Искусство счисления
Оно происходит из простого сложения и разложения чисел. Его основная форма, как уже сказано, собственно, следующая: один и один равняется двум, и один из двух остается один. И каждое число, как всегда оказывается, есть само по себе не что иное, как средство сокращать эту существенную первоначальную форму всякого счисления. Но важно то, что знание основной формы числовых отношений не ослабляеются в человеческом уме этим средством, сокращающим счисление, а тщательно и глубоко запечатлевается в нем посредством тех форм, в которых это искусство преподается, и всякий прогресс в этом искусстве основывается на достижении одной цели, именно на получении глубоко западающего в человеческий ум знания реальных отношений, составляющих сущность всякого счисления. Если же этого нет, то даже самое главное средство получить ясные понятия унижается до степени игры нашей памяти и воображения и так становится бессильным в достижении своей главной цели.
Иначе и быть не может; если, напимер, мы только наизусть учим: 3+4=7 – и затем на этих 7 будем основываться, как будто на самом деле знаем, что 3+4=7, то мы будем обманывать самих себя, потому что внутренняя правда этих семи не в нас, так как мы не знаем материальной основы, которая одна только может сделать для нас истиной это пустое слово. То же самое бывает во всех отделах человеческого знания. И черчение, вследствие того что не примыкает к измерению, из которого оно возникает, теряет свою главную внутреннюю правду, при помощи которой оно только и может возвысится до степени средства, приводящего нас к ясным понятиям. <…>
Письмо десятое
Друг! Следует отличать наблюдение, рассматриваемое как тот пункт, от которого исходит обучение, от искусства наблюдения, которое есть учение об отношениях всех форм; как общая основа всех трех первоначальных средств обучения оно предшествует искусству наблюдения так же, как искусству счисления и речи. Если рассматривать наблюдение в противоположность искусству наблюдения, отдельно и само по себе, то оно окажется, с одной стороны, простым появлением внешних предметов пред нашими чувствами, а с другой – простым возбуждением сознания тем впечатлением, которое они произвели; этим природа начинает всякое обучение; им пользуется младенец, оно дается матерью; но искусство ничего не сделало, чтобы в этом отношении идти наравне с природой. Напрасно пред его глазами было прекраснейшее зрелище – мать, показывающая мир своему ребенку; оно ничего, ровно ничего не связало с этим зрелищем на пользу народа[11].
Я хочу, любезный Гесснер, выписать тебе относительно этого пункта одно место, которое уже год тому назад было исторгнуто у меня мыслью о нашем вышеупомянутом искусстве: «С того мгновения, когда мать берет ребенка на руки, она учит его, делая доступнее его чувствам все то, что природа предлагает ему без связи, на большом расстоянии, без всякого порядка, и делая для него легким, приятным и привлекательным сам процесс наблюдения и, следовательно, само знание, от него зависящее.
Бессильная, необразованная, следуя за природой без руководства и помощи, мать в своем неведении даже не сознает, что делает; она не хочет учить, она хочет занять его; но, несмотря на это, она следует в своей чистой простоте высокому примеру природы, не зная, что эта последняя делает посредством нее, а природа делает посредством нее очень много; она этим путем открывает мир ребенку; она подготовляет его к пользованию своими чувствами и к раннему развитию его внимательности и его способности наблюдения.
Если бы в настоящее время воспользовались этим великим делом природы, если бы связали с ним то, что можно с ним связать, если бы при помощи искусства сделали возможным для материнского сердца сознательно, по доброй воле делать для взрослого то же самое, что она делает для младенца по слепому природному побуждению, если бы далее воспользовались для этой цели и сердцем и положением отца, и для него с помощью искусства сделав возможным наделение ребенка всеми соответствующими его положению и условиям способностями, необходимыми ему для того, чтобы, посредством хорошего попечения о его главнейших делах, всей своей жизнью достигнуть душевного спокойствия, – как легко было бы помочь человеческому роду и каждому отдельному человеку при всяком положении создавать себе тихую, спокойную и приятную жизнь даже среди затруднений, созданных неблагоприятными условиями, и среди всякого зла, в неблагоприятное время.
Боже! Что бы было сделано для человечества! Но мы даже и в этом отношении не так далеко ушли, как та аппенцеллернская женщина, которая повесила над колыбелью своего ребенка в первую же неделю его жизни большую бумажную птицу, пестро раскрашенную, и таким образом определенно обозначила пункт, с которого искусству следует начинать давать ребенку твердое и ясное понятие о предметах природы».
Дорогой друг! Кто видел, как двух– и трехнедельный ребенок тянется руками и ногами к этой птице, и подумает, как легко было бы искусству посредством ряда таких вещественных образов дать ребенку общую основу для наблюдения над всеми предметами природы и искусства (впоследствии подобное наблюдение постепенно и различными способами могло бы производиться точнее и расширяться); кто подумает обо всем этом и не почувствует, что мы упускаем с нашими не только готически-монашескими, но еще готически-монашески-расслабленными и нам самим опротивевшими старыми педагогическими приемами – право, в том пути не будет.
Для меня аппенцеллернская птица, как святыня, и я приложил все усилия, чтобы начать свое обучение с того пункта, от которого исходит аппенцеллернская женщина. Я иду еще далее: ни в самом начале, ни в последующем ряде способов приобретать познания не предоставляю случаю то, что природа, условия жизни и материнская любовь дают чувствам ребенка с самого первоначального его возраста; я употребил все усилия для того, чтобы дать возможность уже в этом возрасте чувствам ребенка пользоваться, опуская все случайное, самыми существенными из всех познаний, приобретаемых наблюдением, и впечатление, получаемое от них, сделать неизгладимым.
Число само по себе, без наблюдения, является для нашего ума лишь обманчивым видом представления, которое, правда, схватывается нашим воображением, но не может быть усвоено разумом в качестве истины. Ребенок должен правильно познавать настоящую сущность каждой формы, в которой могут проявляться числовые отношения, прежде чем будет в состоянии усвоить себе хоть одну из этих форм, как основание для ясного понимания увеличения этих отношений или уменьшения. Поэтому уже в «Книге матерей» я наглядно представил ребенку, находящемуся в этом возрасте, десять первых чисел в виде пальцев, копыт, листьев, точек, затем и в виде трех—, четырех—, восьмиугольников.
Утвердив в ребенке простое наблюдение как необходимую основу всякого опытного знания, я возвышаю затем наблюдение, опять-таки во всех этих отделах, на степень искусства, т. е. на степень средства представлять себе предметы наблюдения как объекты моей критической способности и моей искусственно выработанной сноровки.
Этим путем я привожу ребенка к «Азбуке искусства наблюдать», после того как познакомил его в «Книге матерей» с разносторонним наблюдением над предметами и с их именами. Эта книга должна дать ребенку возможность выработать себе, по отношению к форме всех вещей, определенные понятия об отношении их формы к равностороннему четырехугольнику и таким образом во всем этом отделе обучения найти целый ряд средств для того, чтобы перейти от неясных наблюдений к определенным понятиям.
И, таким образом, сперва я делаю для детей совершенно ясными и наглядными начала всякого счисления и в то же время заставляю их вполне усваивать себе те выражения, которыми обозначается их форма. Таким образом, я представляю им начала счисления вообще в, исследовательском виде, что с самого начала есть нечто иное, как психологически верный и непрерывный переход от хорошо усвоенных заключений, основанных на наблюдении, к небольшой прибавке нового наблюдения, но переходящего лишь от одного к двум и от двух к трем. Подтвержденный опытом результат этого приема заключается в том, что дети, вполне понявшие начала какого-нибудь способа счисления, с этих пор оказываются в состоянии без дальнейшей помощи таким же образом идти дальше и продолжать до тех пор, пока этого требует самый ряд по своей природе.
Вообще, относительно этого способа обучения следует заметить, что он настолько помогает детям уяснять себе основы каждого отдела, что они на каждой ступени своего учения должны вполне усваивать себе все, что только можно, так что, во всяком случае, на тех, которые сделали более успехов, можно смотреть как на наставников своих младших братьев и пользоваться ими в качестве таковых.
Самое существенное, что сделано мною для упрощения и уяснения обучения арифметике, заключается в следующем: посредством наглядности я не только заставляю ребенка навсегда усвоить истину всех числовых отношений, но и соединяю понимание действительной наглядности с действительным учением о величине и делаю равносторонний четырехугольник общим средством к произведению наблюдения и счисления.
Третье основное средство приобрести знание – язык – очень растяжимо по отношению к применению моих принципов.
Если, с одной стороны, знание формы и числа должно предшествовать знанию языка и это последнее отчасти должно проистекать из двух первых, то с другой – успех в знании языка является быстрее, нежели в наблюдении и в счислении. Собственно впечатление, производимое наглядностью в форме и числе, предшествует способности речи, способность же наблюдения и счисления, напротив, следует за способностью речи[12]. Великий отличительный признак особенности и высоких качеств нашей природы, язык, начинает развиваться со способности произносить звуки, становится затем через постепенное развитие звуков определенными словами, а из определенных слов – языком. Природе требовались века, чтобы дать людям вполне развитую способность речи, а мы в несколько месяцев выучиваемся тому, для чего природе требовались века; но мы должны (мы не смеем иначе) при изучении языка следовать с нашими детьми тому же пути, который природа проходила с людьми по отношению к этому предмету.
Но теперь спрашивается: как я сохранил этот естественный путь в те три периода, на которые природа и опыт разделили развитие способности речи, т. е. при изучении звуков, слов и речи, и как я согласовал формы своих способов обучения в этих отделах с только что указанными периодами? Учение о звуках я расширил по возможности больше, придавая значение гласным, как настоящей основе всех звуков, и постепенно прибавляя отдельные согласные впереди и позади гласных, и так сделал возможным прочное усвоение этих многочисленных звуков речи и их последовательности даже для грудного ребенка. Я сделал возможным, чтобы при этом обучении внутреннее наблюдение предшествовало у ребенка внешнему, которое указывает ребенку произвольные знаки для обозначения звуков, так как я обеспечил преимущество слуховому впечатлению перед зрительным, что по отношению к изучению звуков совершенно естественно. Кроме того, расположив в этой книге звуки в такой последовательности, я тем еще облегчил изучение этого отдела, что каждый следующий звук близок с предшествующим, благодаря величайшему сходству, и почти всегда отличается от него только прибавкой одной буквы. Таким образом, благодаря полному знанию слогов я перехожу к изучению слова в первой книге для чтения, в словаре, опять-таки в виде рядов, что вследствие очень большого сходства в их формах делает успех в обучении чтению легчайшей игрой, так как я составляю это слово посредством все новой и новой прибавки нескольких незнакомых слогов к прежним хорошо усвоенным и быстро произносимым слогам. При этом «Книга матерей» полагает как основу обучения речи и уяснения слов, которые ребенок должен произносить, самое разностороннее наблюдение.
Громадный круг знаний, почерпаемых из наблюдения, круг, с которым природа знакомит ребенка в самом раннем возрасте, расположен в этой книге и сконцентрирован согласно с требованиями психологии, и великий закон природы, по которому эта последняя всегда сильнее вкореняет в понятие ребенка что-либо близкое, нежели отдаленное, приводится здесь в связь со столь важным для обучения принципом: стремиться к тому, чтобы сущность вещей производила на детей более сильное впечатление, чем их переменчивые свойства. Громадная область языка и познаний, почерпаемых из наблюдений, сделана в этой книге легко обозримой для ребенка благодаря концентрации и психологическому расположению предметов; только отдельные предметы в природе бесчисленны, существенные же различия их невелики, потому и предметы могут быть сделаны легко доступными ребенку для обозрения, если распределены сообразно с этими особенностями.
Этим-то принципам я и подчиняю собственно учение о языке. Моя грамматика есть нечто иное, как ряд способов, долженствующих дать ребенку возможность точно выражать всякие числовые и временные отношения какого-либо предмета, ставшего ему известным из наблюдений, раз он может определенно выразить одно какое-либо числовое или временно́е его отношение. С этой целью я пользовался даже искусством письма, поскольку и на него можно смотреть как на учение о языке, и вообще старался употребить для этой цели все средства, данные мне природой и опытом для уяснения понятий. Эмпирический путь, которого я в этом случае придерживался, преимущественно показывал мне, что наше монашеское обучение, благодаря пренебрежению психологией, не только удаляет нас по всем отделам от этой последней цели обучения, но еще и содействует лишению нас тех средств, которые сама природа без помощи искусства предлагает нам для уяснения наших понятий и, благодаря нашей внутренней порче, делает для нас невозможным пользование этими средствами.
Цель, со знанием психологии и по законам физического механизма, доводит человека до ясных понятий и до последнего способа приобретать их, до определений, требует целого ряда (собственно, предшествующего этому последнему способу) всевозможных картин видимого мира, в которых совершается постепенный переход от наблюдения над отдельными предметами к их наименованию, от наименования к определению их качеств, т. е. к способности описать их, и от этой способности к умению уяснить или определить их. Разумное руководство при наблюдениях есть, стало быть, тот исходный пункт, на котором должен основываться этот ряд способов достигнуть определенных понятий, и ясно, что окончательное созревание цели всякого обучения, очевидность каждого понятия также существенно зависят от полной силы первого его ростка.
Если в обширной области всесозидающей природы какой-либо предмет развился, будучи несовершенным в своем зародыше, в таком случае и сама природа теряет свою способность довести его до совершенства при помощи постепенного созревания. Все, что несовершенно в ростке, все это явится изуродованным при возрастании, т. е. при внешнем развитии его частей; это так же истинно относительно произведений твоего ума, как и относительно произведений твоих гряд; это так же справедливо относительно результатов каждого отдельного понятия, полученного путем наблюдения, как и относительно известного состояния какого-либо выросшего кочана капусты.
Самое лучшее средство оградить человеческое развитие от беспорядочности, несовершенства и поверхностности, основывается, следовательно, главным образом на старании сделать для ребенка насколько можно более определенными, правильными и обширными первоначальные впечатления от главных предметов нашего познания, полученные при первом же наблюдении над ними. Уже начиная с колыбели младенца следует вырывать из рук слепой природы руководство над человеческим родом и передавать его в руки лучшей силы, получать которую нас научил тысячелетний опыт, касающийся сущности ее вечных законов.
Ты должен тщательно отличать законы природы от ее дела, т. е. от отдельных действий и представлений этих действий; что касается до законов, то в этом отношении природа есть вечная истина и всегдашнее руководство к достижению всякой истины; что же касается до тех изменений, при которых совершается применение ее законов к каждому индивидууму и к каждому индивидуальному случаю, то ее брошенная истина недостаточна для человечества и его не удовлетворяет. Реальная правда положения и обстоятельств каждого отдельного лица и каждого частного случая также имеет притязание, в силу одинаковых, вечных законов, на право быть необходимой, как и общие законы самой человеческой природы; следовательно, надо привести в согласие притязание и тех и других законов на необходимость, если они должны производить удовлетворительное действие на человечество. Забота об этом единении существенно важна для человеческого рода. Случайное, самым своим существованием и по своим последствиям, так же необходимо, как и вечное и неизменное, но самое существование случайного и следствия, неизбежно вытекающие из этого последнего, следует с помощью свободы человеческой воли привести в связь с тем, что есть вечного и неизменного в человеческой природе, и со всеми ее требованиями.
Физическая природа, от которой исходят безусловные законы самого существования и следствий всего случайного, по-видимому, посвящена лишь заботе о целом и сама по себе не печется об индивидууме и индивидуальном случае, которые определяются ею, благодаря ее внешнему воздействию. С этой стороны, она, собственно говоря, слепа, и в качестве таковой не согласуется, не старается согласоваться и не может быть в согласии со зрячей, духовной и нравственной природой человека; напротив, только сама духовная и нравственная природа в состоянии быть в согласии с физической – она может и обязана это сделать. Поэтому законы нашей материальной стороны, вследствие существенных требований самой нашей природы, должны быть подчинены законам нашей нравственной и умственной жизни. Без этого подчинения нашей материальной природы невозможно настоящим образом содействовать появлению окончательных результатов нашего развития, появлению человечности. Человек становится человеком благодаря своей духовной жизни, только так он становится самостоятельным, свободным и довольным. Физическая природа не так далеко и не туда ведет его; она слепа по самой своей сущности; ее пути суть пути мрака и смерти; поэтому развитие человеческого рода и руководство над ним следует вырвать из рук слепой, материальной природы и из-под влияния мрака и смерти; наоборот, их следует поручить нашей нравственной и духовной сущности, ее божественному, вечному внутреннему свету и ее божественной, вечной внутренней правде.
Все, все, что ты когда-либо беззаботно поручаешь внешней, слепой природе, все погибает. Это справедливо как в отношении неодушевленной, материальной природы, так и в отношении одушевленной. Если ты беззаботно поручаешь землю природе, то она приносит сорную траву и чертополох, а если ты предоставляешь ей развитие человеческого рода, то она приводит его только к путанице в наблюдениях, которые ни в отношении твоего, ни в отношении детского понимания вовсе не так производятся, как это требуется для первоначального обучения. Для того чтобы надежным способом привести ребенка к правильному и полному знакомству с каким-нибудь деревом или вообще растением, в общем, не есть самый лучший способ пустить ребенка без дальнейшей заботы в лес или на луг, где вместе растут всякого рода деревья и растения. Ни деревья, ни травы не попадаются ему на глаза таким образом, чтобы наглядно представить ему сущность каждого вида и первым же впечатлением от предмета подготовить его к общему понятию о целом отделе. Для того чтобы кратчайшим путем вести своего ребенка к цели обучения, к ясным понятиям, ты должен с величайшей заботливостью представить ему в каждом отделе знания сперва такие предметы, которые видимо и преимущественно имеют в себе существеннейшие признаки того отдела, к которому принадлежит этот предмет, и потому в особенности годятся для того, чтобы сущность предмета бросалась в глаза ребенку, в отличие от его изменчивых качеств; если же ты упустишь это из виду, то заставишь ребенка, при первом взгляде на предмет, смотреть на изменчивые свойства его как на существенные и таким образом принудишь его, по крайней мере, запоздать в познании истины и бросить кратчайший путь, которым в каждом отделе можно перейти от неясных наблюдений к определенным понятиям.
Если же ты избежишь этой ошибки в своем способе обучения и последовательность, в которой все предметы по всем отделам обучения будут представлены ребенку для наблюдения, с самого начала будет такова, что впечатление, производимое сущностью каждого предмета, при первых же наблюдениях над ним станет преобладать над впечатлением, производимым его качествами, то ребенок уже с этого первого впечатления научится подчинять сущности предмета то, что в нем есть изменчивого, и, несомненно, пойдет по верному пути, на котором с каждым днем будет развиваться его способность связывать понимание всех случайных качеств предметов с глубоким знанием сущности последних и их внутренней правды, и, таким образом ребенок будет читать во всей природе как в открытой книге. Как предоставленный самому себе ребенок неразумно смотрит на мир и, благодаря путанице, происходящей от случайно приобретенных обрывков знаний, ежедневно переходит от заблуждения к заблуждению, так, наоборот. ребенок, которого с колыбели ведут тем путем, ежедневно восходит от одной истины к другой. Все существующее или, по крайней мере, все пережитое им на опыте ясно связывается друг с другом при помощи его чистой и великой духовной силы, и в силу этого у него не бывает ошибки в самом основании его взглядов. Первые причины заблуждения и в характере его взглядов, и в нем самом устранены. В его душе не развивается искусственно и методически склонность к какому-либо заблуждению, и nihil admirari[13], которое в настоящее время является только как притязание искалеченной старости, станет, благодаря этому руководству, достоянием невинности и юности; достижение последней цели обучения, ясных понятий – все равно, приводят ли они нас к убеждению, что мы ничего не знаем, или к тому, что мы знаем все, – становится безусловно осуществимым, если только ребенок этого добивается и у него есть человеческие способности. Для того чтобы добиться этой высокой цели, чтобы организовать и обеспечить средства к достижению этого и особенно чтобы в полном объеме и вполне определенно выставить первые впечатления, полученные от наблюдения над материальными предметами (что существенно необходимо для того, чтобы на этой основе утвердить безупречный, предохраняющий от заблуждений и укрепляющий истину ряд наших познавательных средств), я обратил внимание, особенно в «Книге матерей», на крайнюю необходимость этой цели. И мне это удалось, друг, я настолько сумел укрепить этой книгой природную познавательную способность своих чувств, что дети, руководимые на основании этой книги, отвергнут всякую книгу и в природе и во всем, их окружающем, найдут лучшее руководство к достижению моей цели, нежели все те, которые я им дал.
Конец ознакомительного фрагмента.