Часть 1. Договариваемся с собой
Мотивация
Эта книга, как и жизнь, будет задавать вам множество вопросов. Первый из них – что для вас значит мотивация и как вы ее понимаете, осознаете и переживаете?
Уверен, что понять, что такое мотивация, лишь только через мое личное объяснение схем и алгоритмов невозможно. Так уж устроен человеческий мозг, что, получая информацию извне, он берет за основу ваш собственный чувственный опыт и создает на его базе свой личный образ мотивации, изменяя смысл моих слов. И это очень важно осознавать не только в данную минуту, пока вы читаете эти строки. Так есть и будет всегда. Каждый человек индивидуален, поэтому запомните словно аксиому: ваши ожидаемые результаты какого-то действия и результаты того же действия ребенка РАЗНЫЕ. Для их различия вам нужен персональный чувственный опыт собственного переживания вашей потребности. Это ключ к пониманию мотивов поведения вашего ребенка.
Одной мозговой деятельности недостаточно, чтобы осознать, что и как вас мотивирует. Для этого надо включиться в этот процесс всеми своими чувствами и переживаниями. Даже если вы на 100% разберетесь в теоретических основах мотивации, но эмоционально не переживете это на практике, вы не получите ничего, кроме разочарования в своих умственных способностях, которое появляется вследствие недопонимания системных взаимосвязей из-за дефицита чувственного опыта. Мысль «вот я сейчас разберусь, пойму и все исправлю» обречена на провал. Да, вы станете умнее, но не практичнее и мудрее.
Представьте, что двое людей надкусили одно и то же яблоко и бурно обсуждают его вкус. Вы его не пробовали, но вам кажутся понятными их рассуждения о сочности, терпком аромате и сладкой кислинке этого плода. Однако в реальности – это игра вашего воображения, основанная на чужих словах и предшествующих пробах этих фруктов. И до тех пор, пока вы сами не вкусите именно это яблоко, о котором говорят другие, вы будете оставаться в плену своей иллюзии действительности. Лишь ваш личный опыт надкусывания обсуждаемого яблока может разрушить эту фантазию и позволит вам ощутить его настоящий вкус.
Точно так же, как и горечь утраты, страх, унижение, радость, восхищение, удовольствие и многие другие чувства и эмоции невозможно понять умом, их можно лишь пережить и осознать самому.
Ваш опыт собственной мотивации – вот ключ к мотивации вашего ребенка. Научитесь понимать себя! А для этого требуются не только схемы и алгоритмы, но и прямые и искренние вопросы к себе, касающиеся ваших мыслей, чувств и эмоций, а также честные и обдуманные ответы на них.
На протяжении всей книги я рекомендую искренне отвечать на предложенные в ней вопросы, без которых вам вряд ли удастся в полной мере реализовать весь потенциал приобретенной информации. От того, как вы будете работать с книгой, зависят и ваши серьезные результаты, и даже самые малые достижения, которые у вас будут на отдельных этапах прочтения и которые будут вдохновлять вас прочитать книгу повторно и поработать с ней с открытым сердцем.
А теперь немного схем и алгоритмов, без которых тоже не обойтись. Они даны скорее в форме некого набора постулатов, требующих осмысления, а не как привычное последовательное повествование, приводящее вас к некому однозначному выводу. Его вам следует сделать самостоятельно, наполнив схемы своим чувственным опытом из собственных действий, предложенных в книге. Если же эта часть книги окажется для вас слишком сложной, то не мучайте себя, перелистните и вернитесь к ней позже.
Ребенок, рождаясь, управляется инстинктами, как все млекопитающие. Человеком его начинает делать воспитание. Когда родитель говорит, что справлять нужду надо в горшок и кто так делает, тот «молодец», а кто нет, тому будет «ай-яй-яй». И с этого момента начинает формироваться система смыслов, которые в свою очередь способны прервать инстинкт ради содержания смысла.
Схема 1
Какие выводы можно сделать из этой наблюдаемой ситуации, представленной в виде схемы? (См. схему 1.)
Для начала поймем, что дано:
– фигура родителя, воплощенная в его теле, указывающая на горшок;
– фигура ребенка, испытывающая чувства и переживания, о которых мы не знаем, – это тот, кто выбирает, как он будет справлять свою нужду;
– цель как результат действия (просьба родителя ходить на горшок);
– воображаемые фигуры в виде того, кто сходил на горшок (поощряемый ребенок), и того, кто не сходил на горшок (порицаемый ребенок);
– оценка воображаемых фигур, обозначенная родителем;
– возможность ребенка посредством мышления прерывать свое инстинктивное поведение;
– отношение родителя к действиям ребенка, выраженное в виде эмоциональных состояний.
Выбор ребенком способа поведения основывается на его желании понравиться родителю, что формирует у ребенка воображаемую фигуру «ребенка поощряемого». Однако чего хочет сам маленький человек в этот момент без предъявленных ему требований родителем, остается за кадром.
Разобранный пример показывает нам только то, что ребенку предложили захотеть. А что хочет он сам?
Можно предположить, что ответ лежит в мотиве ребенка и его способе выбора формы поведения, а именно соответствовать некому эталону, а также что-то избежать (в связи с чем-то) и что-то получить (для того чтобы).
Рассмотрим в символах эмоционально-ценностное переживание человеком его способа действия для получения результата. Представим это переживание как мотивационную схему, описывающую силу, зарождающую в нас действие и побуждающую к достижению или избеганию чего-либо (схема 2).
Схема 2
Выделим в схеме фигуры и символы: человека, способ достижения, результат действия, его ценность и значимость для человека, а также его эмоционально-чувственное отношение ко всему этому.
Но вот вопрос – как эти символы появляются в голове у ребенка? Как формируется у него этакая библиотека значений (схема 3)?
Схема 3
Внутреннее представление ребенка, или, скажем иначе, его картина мира о способах и результатах действия, формируется через родительскую организацию его деятельности (схема 4).
Затем к родителям подключаются родственники, учителя и другие авторитеты, каждый из которых, по сути, предъявляет ребенку свою картину мира в виде целей и способов ее достижения, а также свои методы поведения в тех или иных ситуациях. При этом каждый еще и демонстрирует ребенку свое отношение к тому, как он должен поступать (схема 5).
Схема 4
Схема 5
Но при таком воспитании ребенок только сможет узнать и понять исключительно то, как относятся к тем или иным вещам другие люди. А как сам ребенок относится ко всему этому объему информации о способах и нормах поведения (схема 6)?
Схема 6
С трехлетнего возраста у ребенка начинает наблюдаться способность самонаблюдения и самоорганизации, когда он может составлять в своей голове простейшие планы действий (схема 7).
Схема 7
Когда ребенок планирует что-либо сделать, в его мышлении существует представление о себе как о реализаторе задуманного, а также его способ действовать и сам результат. Это позволяет малышу выступать одновременно в двух ролях:
1) исполнителя – наблюдаемого в виде воображаемого ребенка, реализующего действие;
2) организатора – составившего план выполнения задуманного действия (схема 8).
Схема 8
Но это только пустые стеллажи в библиотеке, все остальные ее части в виде картотеки и книг он берет из поведения окружающих его людей, копируя как их нормы, ценности и формы поведения, так и отношение к ним. А что чувствует, переживает и как относится к этому он сам – для трехлетки да и для его родителей пока остается за гранью понимания. Но уже можно рассмотреть, как ребенок использует эти навыки, которые позволяют ребенку освоить методы управления собой и своей деятельностью для дальнейшего формирования своего поведенческого опыта, востребованного в социуме.
Интересно представить себе, чем ребенок начнет заниматься, если перестанет копировать окружающих, и как эта усвоенная библиотека знаний, навыков и умений помогает организовывать новые способы действия, не имеющие извне образца. Как поступит малыш в нестандартной ситуации, требующей нового способа действия, который он еще ни разу не копировал из поведения взрослых (схема 9)?
Схема 9
Тут важно понимать, что «ребенок-организатор», планирующий действия исполнителя, и «ребенок-исполнитель», реализующий через свое действие задуманное организатором, абсолютно разные по содержанию поведенческие роли (схема 10).
Cхема 10
Какое-то время на основе копирования поведения родителей «ребенку-организатору» удается мотивировать к достижению своей запланированной цели «ребенка-исполнителя». Затем усвоенные шаблоны перестают действовать, исполнитель начинает избегать действий и подчинения организатору. Взрослые назвали такое поведение исполнителя одним словом – ЛЕНЬ.
С возрастом это простое действие – в виде навыка самоуправления дает сбои, так как организатор натыкается на наличие у исполнителя собственного интереса и иных целей, а также альтернативных способов действовать. Зачем нужен результат организатору, который он предлагает достичь, вроде очевидно, но зачем он нужен исполнителю? В чем его интерес достигать то, что хочет организатор – это вопрос вопросов. Лень, мотивация, борьба с собой, победа над собой, организатор ликует, исполнитель в унынии или даже переступает через себя и возненавидит. Как же договориться с собой, а не побеждать и не перешагивать?
Отношение ребенка к самому себе невозможно описать, опираясь только на сравнение его отношений к другим людям и их к нему. Ему в любом случае приходится самостоятельно решать конфликты двойственности своих интересов и своих отношений к планированию и реализации как чужих, так и собственных идей, целей и задач. Но истоки способов этого решения лежат в его отношениях с окружающими (схема 11).
Схема 11
Частичное копирование «ребенком-организатором» поведения родителя дает первые эффективные результаты для самого ребенка в достижении поставленных перед собой результатов и значительно зависит от качества навыка родителя договариваться с собой. Это подражание становится одним из базовых навыков ребенка – достигать результата через самоуправление.
Следует особо выделить, что в поведении «ребенка-исполнителя» наблюдается большое отличие эмоциональных переживаний, когда роль организатора берет на себя он сам и когда роль организатора удерживает родитель (схема 12).
Схема 12
Во взаимодействии с «родителем-организатором» есть «ХОЧУ» родителя, от которого «ребенку-исполнителю» легко отказаться, так как это чужое «ХОЧУ». Совсем другой выбор встает перед «ребенком-исполнителем» при взаимодействии с самим собой «ребенком-организатором». В этом случае появляется два собственных «ХОЧУ», между которыми он затрудняется сделать выбор, так как выбор одного – это одновременно и отказ от другого, но уже личного «ХОЧУ», а не родительского. Как только появляются ДВА СОБСТВЕННЫХ «ХОЧУ», тогда и возникает эмоциональное переживание «исполнителя» относительно роли «организатора», а точнее того, как ребенок относится к себе, а как к другим. Если родитель может надавить на ребенка своим «авторитетом», то насколько для ребенка тоталитарен он сам, чтобы сделать выбор в пользу собственного «ХОЧУ» как организатора.
Решение внутреннего противоречия интересов «организатора» и «исполнителя» становится еще одним базовым навыком самоорганизации и развития ребенка.
Конечно, наше взаимодействие с собой есть кривое зеркало, отражающее то, как с нами поступали другие. Но это лишь первичная данность, не являющаяся константой, она может изменяться при нашем желании. И уж точно чужие формы отношений, отраженные в зеркале переживаний, не могут заменить нам собственную внутреннюю картину мира личных чувств и отношений (схема 13).
Схема 13
То, как мы относимся к другим, и то, как они относятся к нам, не является равнозначным отношению к себе и не заменяет того, как мы относимся к себе. Но так уж мы устроены, что зачастую за образец для подражания берем то, как другие люди поступают с собой или с нами (схема 14).
Суть конструктивного разрешения конфликта между организатором и исполнителем заключается в рассмотрении их разных позиций, преследующих разные интересы. Это достигается через прояснение «ХОЧУ» как организатора, так и исполнителя.
Схема 14
Допустим:
1. «Организатор» – это некая культурная рамка норм, правил, ценностей и норм поведения, заданная ребенку взрослыми, плюс различные социальные роли. В дань управленческой функции организатора назовем его «наездником».
2. «Исполнитель» – это совокупность навыков реагирования, способов действовать, условных и безусловных инстинктов, а также все наши физиологические потребности, которую в честь природного начала человека назовем «конем» (схема 15).
В единстве этих двух систем – «Наездник» и «Конь» – и есть человек с его образом жизни. И от того, насколько успешно «наездник» управляет «конем», учитывает его интересы и заботится о нем, зависит успех любого дела, которое задумал «наездник». Ответственность за обнаружение разногласий и конфликтов лежит на «наезднике». Он же подбирает варианты и способы преодоления этих разногласий и решения конфликтов, впитывая в себя аналогичный опыт родителей. Вот почему от того, насколько успешно родители сами умеют разрешать свои внутренние противоречия, зависит дальнейшее благополучное (или неблагополучное) развитие ребенка.
Схема 15
Из позиции «наездника» ребенок отмечает для себя свой интерес, затем проясняет интерес из позиции «коня» и определяет, чем они отличаются друг от друга.
Разберем на самом простом и всем знакомом примере. «Наездник» решил сделать утром зарядку, а «конь» – поспать. Выбор не всегда между «ХОЧУ» и «НЕ ХОЧУ», но еще и между «НАДО коню» и «НАДО наезднику». В таком случае человеку приходится от своего «ХОЧУ» или «НАДО» отказываться в пользу другого. А это эмоционально заряженное переживание утраты. Отказаться от родительского «ХОЧУ» – одно, и совсем другое дело – отказаться от «ХОЧУ» своего (схема 16).
Схема 16
От родителя требуется не просто признание желания ребенка. А именно удержание во внимании существования различий в интересах и ценностях ребенка и родителя. Обозначая их как в желаниях ребенка что-то делать по-своему для получения его результата, так и интересов родителя в тех или иных достижениях. То, как вы договариваетесь со своим ребенком, ляжет в основу того, как он сам с собой сможет договариваться всю оставшуюся жизнь.
Поэтому важно не просто требовать от ребенка послушности и исполнительности, обозначая требуемый результат и способ достижения, а демонстрировать в контакте с ним свои навыки договариваться, учитывая интересы другой стороны.
Как тогда действовать родителю, если интерес ребенка не совпадает с интересом взрослого? Для получения ответа на этот вопрос вы и читаете эту книгу.
Первые книжки, которые родители поставили на полку знаний ребенка, это:
– результат действия как завершенный процесс;
– способ действия как процесс достижения результата;
– ребенок как исполнитель и его навык делать задуманное родителем (схема 17).
Схема 17
Различия в отношении к разным результатам своих действий у ребенка начинается формироваться после того, как родитель начинает проговаривать свою разницу в заинтересованности к тому или иному результату, а также обозначает свое к ним отношение (схема 18).
Схема 18
Кроме того, родитель демонстрирует, что он разделяет и отличает свое отношение к действию ребенка и самому ребенку. Через такой диалог ребенок учится отличать конкретный результат от отношения к нему, т.е. он отличает отношение к себе от отношения к своему результату. Вначале родитель доносит до сознания ребенка, что он просит сделать его нечто отличное от того, чем тот занят в данный момент, а потом формирует цепочку действий. Например, задает ребенку вопрос, что делает ребенок, и просит его повторить свое задание. Затем родитель проясняет у ребенка его намерение – когда он сможет приступить к тому, о чем его просят, а также уведомляет о том, когда именно взрослый ждет, что ребенок начнет выполнять родительское поручение, фиксируя таким образом в голове ребенка временной рубеж, когда тот приступит к полученному заданию, и главное, что ребенок самостоятельно понимает это время «Ч» для начала своего действия и способен самостоятельно его отследить, используя для этого, например, конец мультфильма (схема 19).
Схема 19
Кроме отличий в ожидаемых результатах, родитель учит ребенка отличать собственные методы достижения цели от родительских. Так у ребенка развивается навык концентрироваться на собственном действии. Помимо отличий в ожидаемых результатах, родитель развивает навык ребенка сосредоточиться на достижении результата, а не зацикливаться на том, как он, как ребенок, выглядит в глазах родителя (схема 20).
Схема 20
Итак, подытожим. У ребенка, помимо собственного интереса, появляется альтернативный интерес, сформированный на основе родительского желания и заинтересованности делать нечто иное, отличающееся от текущих детских действий и желаний. То есть ребенок обнаруживает свое желание как некое отличное от родительского. В этом месте ребенок сталкивается с тем, что ему надо делать нечто отличное от того, чем он сейчас занят.
Если просьба родителя остается невыполненной, то здесь могут быть три причины:
1. ребенок не смог отследить рубеж изменения своего действия;
2. ребенок не способен сделать то, о чем его просят, или не может сделать это хорошо и не хочет опростоволоситься, в его действиях есть дефицит навыка;
3. ребенок не собирается это делать и бастует, так как убежден, что за это не последует никакого наказания, или родитель не обсудил с ним меру его ответственности за бездействие. При этом не надо путать ответственность со стыдом или виной за неисполнительность и непослушность (схема 21).
Схема 21
Родитель в раннем возрасте ребенка, когда к нему еще нельзя применить форму ответственности, пользуется его потребностью в принятии и поддержке, используя поощрение и порицание (схема 22).
Ценность результата для ребенка в таком случае следующая.
Схема 22
Первое – это избегание порицания, которое для него выражается в виде состояния огорчения родителя.
Второе – это стремление к поощрению, выраженному для ребенка радостью родителя.
Проще говоря, ребенок хочет порадовать родителя, а не огорчать, вызывая тем самым определенную реакцию и определенное отношение к себе со стороны родителя. Какое-то поведение родителя ребенок хочет вызвать повторно, а какое-то избежать (схема 23).
Схема 23
Однако иногда, заигравшись в свой авторитет, родитель фиксируется на собственной значимости и сваливается в торговлю поощрением, подменяя похвалу принятием, а порицание – отвержением. Что категорически недопустимо (схема 24).
Схема 24
Порицание и осуждение не равно отвержению. Даже если родитель высказывает свое недовольство полученным результатом или тем, каким способом ребенок выполнял родительское поручение, сам ребенок должен оставаться принимаемым, т.е. любимым родителями. В идеале родитель должен выражать свое отношение к действиям, принимать или не принимать поведение. Но об этом позже.
Пока же, если ребенок выполняет просьбу родителя, – он поощряется, иначе осуждается. Если не умеете искренне хвалить, то и не имеете прав наказывать, так как баланс эмоционального переживания ребенка должен быть смещен в сторону поощрения. А если его нет, то нет и осуждения. Это позволит вам в будущем опираться на ответственность ребенка, а не на его послушность, корнями уходящую в страх наказания, нежелание испытывать стыд и вину перед вами за причиненное разочарование. Это не заменит исполнительности и послушности, но позволит развить самостоятельность.
Конец ознакомительного фрагмента.