История образования и педагогической мысли. РАЗДЕЛ I. ИСТОРИЯ ОБРАЗОВАНИЯ И ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ МЫСЛИ КАК ОБЛАСТЬ НАУЧНОГО ЗНАНИЯ (В. Г. Торосян, 2015)

Проблемы образования и воспитания привлекали внимание крупнейших мыслителей с тех пор, как появились первые философские системы, поднявшиеся до уровня рефлексии над различными областями человеческой деятельности, духовной и материальной. Начиная с античности, то есть на протяжении вот уже 25 веков, проблемы образования и воспитания органично входили в наиболее развернутые, всеобъемлющие философские системы – от Платона и Аристотеля до Канта и Гегеля, крупнейших философов XX века – как приложение их основоположений к образованию. С другой стороны, подобные философские системы были бы немыслимы без анализа места образования в социальной структуре, его базисной роли в развитии общества, формировании мировоззрения, познании мира.

Постановка образования и воспитания, деятельность образовательных учреждений предполагают анализ оснований педагогической деятельности, исследование места, смысла и задач образования. Уже древние мыслители видели развитие образования как ответ на социальные запросы, а к важнейшим задачам философа относили не только разработку концепций образования, но и личное участие в образовательном процессе – оно расценивалось наравне с управлением государством.

Во все времена, в любом обществе образование, как и отношение к нему являлось выражением своей эпохи, ее культуры, общественно-политической организации. Более того, образование всегда служило важнейшим инструментом политической власти. Недаром в Древнем Египте доступность образования жестко ограничивалась, а хранителями знаний были жрецы, приближенные фараона. Образование, в силу своей базисной роли, на всем протяжении истории общества, привлекало пристальное внимание властей, религиозных и светских. Именно поэтому отсутствие государственного внимания к образованию является симптомом крайне неблагополучного положения дел и, что еще серьезнее, весьма неблагоприятных перспектив.

Конечно, было бы упрощением связывать образование только с волей или расположением государственных структур. Так, религиозный характер образования в средневековой Европе был не просто результатом государственных и церковных предписаний. Как раз сами эти предписания и требования выражали запросы той эпохи, когда глубокая религиозность была доминантой всей культуры, и интерес людей был направлен не на внешний мир, а внутрь себя, на спасение души. Именно поэтому образование напрямую увязывалось со знанием Библии. Она же была главным авторитетом в решении не только религиозных, но также научных и правовых вопросов. Это позволяет и понять игнорирование в средневековом образовании богатейшего культурного наследия античности. Соответственно, образование Просвещения было пропитано духом механико-математического естествознания, которое отождествлялось вообще с наукой, последняя же представлялась панацеей от всех проблем, гарантией переустройства природы и общества.

Точно так же выразителем культуры своей эпохи является фигура Педагога – при всех индивидуальных особенностях, специфике методики и педагогических приемов личность учителя является лишь призмой, через которую преломляется культура данной эпохи. Соответственно, и роль самых выдающихся педагогов, их влияние на образовательные процессы опять-таки обусловлены рамками той культуры, которая их взрастила и в которой происходит их деятельность – даже в тех случаях, когда им удается эти рамки раздвинуть. Любой педагог, даже выдающийся новатор является воспитанником и воспитателем традиций, которые и составляют жизнь культуры. Здесь дело обстоит так же, как с учеными, изобретателями, представителями искусства.

С той поры, как государство взяло на себя задачу образования, любой учитель в той или иной степени является «агентом государства». Другое дело, насколько концепция образования, проводимая государством, адекватна объективным социокультурным реалиям и тенденциям. Аналогично, эффективность образования можно оценивать только применительно к тем задачам, которые перед ним стоят. Так, советская система образования была адекватной задачам, которые ставились перед ней государством, и в этом смысле вполне эффективной. Давая предписанный (довольно значительный) объем знаний и навыки их использования в очерченном диапазоне, она обеспечивала воспроизводство «советского» типа человека – исполнительного, идеологически «подкованного», ни в коей мере не ставящего под сомнение содержание и назначение приобретенных знаний. Так или иначе, мы достигли блестящих успехов в областях, курируемых государством (освоение космоса), и в областях, свободных от идеологии (теоретическая физика).

Сегодня – нет и этого. В годы, предшествовавшие распаду СССР, а особенно в последовавшее десятилетие образование было лишено внимания государства, его поддержки. В подобной ситуации, однако, оно относительно свободно также и от жесткого диктата, и противоречащих друг другу указов и постановлений (подобных тем, которые потрясают нашу экономику). Это и создает возможность, и буквально вынуждает к аналитической работе. Говоря о кризисе нашего образования, было бы упрощением связывать его только с пресловутой нищетой. Здесь налицо серьезные концептуальные проблемы, в которых как раз и должна сориентировать философия образования. Дело в том, что задачи образования (экономики, политики) должны не навязываться в форме «принятия решений», а подсказываться самой жизнью, формируясь естественноисторическим образом. Соответственно, задача людей, ответственных за образование (экономику, политику) – уловить эти «подсказки». Как раз нарушение естественноисторического хода общественных процессов явилось причиной краха, если не сказать мертворожденности всей «советской» системы. Подчеркивая, что образование, его направленность и формы всегда являются выражением определенного социального заказа, следует видеть и различие: является ли такой заказ велением времени, выражением объективных социокультурных запросов или результатом диктата, корыстных интересов тех или иных социальных групп, обладающих рычагами власти. Это различие определяет судьбы не только образования в данном государстве, но и – в конечном итоге – самого государства.

В поисках выхода образования из кризиса много говорится о гуманизации и гуманитаризации образования, его демократизации и т. д. Но эти вопросы не решаются привычными и бесполезными инструкциями: нормотворчество должно происходить не в оправдание принятых решений, а как раз предварять их – как результат взвешенного анализа. Говорить о гуманизации и демократизации можно, лишь разобравшись не только в смысле этих понятий, но и в объективных предпосылках таких процессов в нашей жизни. Пока что, и это вызывает серьезное беспокойство, ценностные ориентации сегодняшних учителей (особенно школьных) носят часто «технологический» характер. Заявляемая сегодня «гуманистическая» позиция нередко декларативна, выглядит как результат оглядки на новые инструкции, а не естественной эволюции взглядов, не как объективное веление времени. Мы вернемся к этому вопросу в последнем разделе, а пока нелишне будет остановиться на исходных для нашего предмета понятиях: образование, воспитание, педагогика.

Слово педагог – греческого происхождения, от («пайд» – ребенок) и («аго» – вести). Так называли человека, который водил ребенка в школу. Как правило, это был раб, непригодный для более серьезных поручений. Горько сознавать, что подобное отношение к педагогу, по существу, бытует у нас – со всеми вытекающими последствиями, и не только для педагогов. В античном мире, однако, вскоре это понятие обрело смысл наставника, который ведет ребенка по жизни, точнее, вводит в жизнь таким образом, чтобы дальше он мог идти сам. Не зря Александр Македонский, ученик великого Аристотеля и сын царя Филиппа Македонского, отвечал, почему он чтит Учителя даже больше, чем отца: «Отец дал мне жизнь, а Учитель – бессмертие». Сам Аристотель писал: «Для человека необразованного любой встречный – и судья, и хозяин, а образованный – хозяин и судья себе и другим».

В античности различались понятия «педагогика» и «педагогия». Первое имело смысл концепции образования, общего взгляда на образование, т. е., в некотором роде, философии, соотносящей образование с другими формами жизни, всей культурой. А уже производной от нее была педагогия как конкретное воплощение педагогической концепции, как методика – то, что в сегодняшнем понимании скорее выражается как раз понятием «педагогика». Логическим итогом античной «философии образования» явилось понятие «пайдейя». Выдающийся философ XX в. М. Хайдеггер, в тонкостях усвоивший древнегреческий язык и вообще систему античного мышления, раскрывает понятие «пайдейя» как взросление, становление самим собой, руководство к созданию, формированию своей сущности сообразно собственной природе. Пайдейя органично сочетала образование и воспитание, значительно выходя за рамки простого обучения.

Идея природосообразного образования была органичным компонентом античной культуры – уже основатель милетской школы Фалес (624–547 до н. э.) сравнивал образование с выращиванием винограда. Само понятие «культура», введенное уже в эпоху эллинизма Цицероном (106–43 до н. э.), переводится как взращивание, вскармливание. Цицерон учил, что люди с самого детства должны взращиваться, воспитываться в согласии с собственной природой. Умелое культивирование, развитие природных задатков рассматривалось как условие становления личности в направлении, наиболее продуктивном для нее и соответственно для общества. Таким образом, «образование» – это образование, формирование личности.

Продолжая этот анализ, следует обратить внимание, что понятие education, которым образование обозначается в ряде современных европейских языков, происходит от латинского educere – вести; слово educo имеет смысл кормить, взращивать, и не случайно для образования подчас на равных правах использовались понятия educatio и cultus (см. Карлов Н. В. Преобразование образования // Вопросы философии. 1998. № 11). В немецком языке образование, «Bildung», буквально означает строительство, построение. Итак, в исходном своем смысле образование означает построение, создание образа человека. Даже понятия instruction – построение, destruction – разрушение, obstruction – преграждение имеют то же происхождение. Возвращаясь к латыни, следует заметить, что doctor восходит к doceo – учить, объяснять, показывать, а master (mister) означает хозяин, наставник, смотритель (см.: там же, с. 12). Таким образом, образованный человек – это не просто грамотный, а образовавшийся, прошедший «пайдейю», если вновь обратиться в античности.

На Бостонском конгрессе Э. Агацци, экс-президент Всемирного философского союза, подчеркнул, что каждая эпоха имеет свою пайдейю, воспитывая, формируя характерный именно для нее образ человека. Если окинуть взглядом путь от античной пайдейи к современности, то можно заметить, что развитие европейской цивилизации все более сводило образование к обучению, подчиненному сугубо практическим целям. В наиболее откровенной форме это стало проявляться ко второй половине XIX в.. Как заметил К. Маркс, если буржуазия заинтересована была кормить пролетариат ровно в той степени, чтобы обеспечить его физическое существование, то в такой же степени она была заинтересована в его образовании. Если в не столь циничной форме, то, во всяком случае, таким же образом ограничивались, вплоть до XX в., возможности женского образования, особенно в странах Востока.

Если на XIX веке лежит печать «тяжкого трудового дня» (Х. Ортега-и-Гассет), то переход к XX веку ознаменовался тем, что даже университетское образование пропиталось прагматизмом, т. е. соображениями полезности, когда образование все более означало узкопрофессиональную подготовку к чему-то конкретному, а не становление. На Международной конференции по образованию (Алушта, 1991) профессор Хартфордского университета (США) рассказывал о технических чудесах, которые производятся в их университете. На вопрос же, «как бы они поступили, если бы к ним пришел наниматься некий Альберт Эйнштейн», он с горькой улыбкой ответил: «Скорее всего не приняли бы».

В XX в. сама философия образования «пропиталась духом технологизации всего и вся» (см.: Философия образования. «Круглый стол» // «Вопросы философии». 1995. № 11. С. 15). Все более обособляясь от общекультурного контекста образования, в ведущих индустриальных странах (особенно в США) она неизбежно превращалась в разработку практических рекомендаций, технического оснащения занятий и т. д. – в «педагогию» в античном смысле. На смену утопическим программам Просвещения «Всем знать все обо всем» пришла противоположная крайность. Более того, в такой форме философия образования (заметим, что сам термин возник в США, в XIX в.) приобрела социально-институциональную, как бы узаконенную форму.

Таким образом, в течение XIX–XX вв. была сформулирована единая система требований к образованию, закрепленная государственными, институциональными решениями; именно это диктовалось особенностями индустриальной эры. В наиболее жесткой форме это произошло в СССР, что имело прямую социально-политическую обусловленность. Образование носило характер «указующего обучения» (В. Рабинович). Вся деятельность школы и вузов была ориентирована на неизменность социально-экономического и политического устройства и, соответственно, неизменность образовательных приоритетов. Вовсе не случайно даже то, что в школьных, да и вузовских учебниках научные результаты преподносились как последние, окончательные истины, не подлежащие изменению и пересмотру. Система образования характеризовалась полным отсутствием выбора как со стороны учащихся, так и преподавателей. Естественно, это исключало формирование адаптационных и упреждающих качеств. По существу, задачей образования было «воспитание обслуги» на всех уровнях социальной иерархии, вплоть до членов Политбюро, отчетливо осознающих опасность любой инициативы. Уже школа готовила к эксплуатации, вырабатывая готовность к затратным формам поведения – от сферы досуга до экономики.

Вместе с тем историческая справедливость требует признать, что подобный взгляд на образование (как подготовку слуг государства) стал складываться уже в эпоху бурного развития капитализма, вполне вписываясь в педагогическую концепцию Просвещения. На еще одном «Круглом столе» (Культура, культурология и образование // Вопросы философии. 1997. № 2) обращалось внимание (Ф. А. Зотов), что воспитанный индустриальной культурой человек Запада (и прежде всего Америки – могу судить по годичному опыту жизни в США) прежде всего приобретает, обладает, хранит (скажем, культурные ценности в действительно великолепных музеях), в то время как человек Востока живет в своей культуре. В этом смысле граница между Востоком и Западом проходит не столько в географическом пространстве, сколько в пространстве исторической памяти, культуры. Поэтому особые опасения вызывает то, как легко мы отворачиваемся от своей культуры, ее богатейших традиций, от культуры вообще, – уже дважды на протяжении неполного столетия.

Между тем совсем иными были традиции дореволюционного образования. В нынешней безотчетной оглядке на Запад стоит обратить внимание, что в англосаксонских языках нет понятия, которое объединяло бы образование и воспитание. Английские «teaching» и «learning», используемые наряду с понятием «education», относятся скорее к обучению. Это говорит не о бедности английского языка, а о типе культуры и цивилизации, слишком длительное время ориентированных на успех, на обладание (в том числе знаниями) как показатель успеха.

Между тем разделение образования (как получения знаний и навыков) и воспитания (скорее коммунистических идеалов), выражавшее суть «советской» системы, было болезненным, разрушительным отходом от глубоко укорененных традиций русской культуры. Именно о них следует помнить, отказываясь от дискредитировавших себя штампов «коммунистического воспитания». Замечательно писал В. И. Даль: «Науки образовывают ум и знания, но не всегда нрав и сердце». Обучить можно знанию, навыку, ремеслу, нравы можно только воспитать. Заметим, что средневековый ремесленник вкладывал свою душу, его продукция носила отпечаток личности. Только в XX в. безликость стала требованием конвейера – как в производстве, так и в образовании. А у нас неизменной спутницей безликости стала еще и безответственность.

Говоря о единстве образования и воспитания, мы вовсе не имеем в виду приложения к образованию новомодных инструкций по воспитанию. Речь идет об органичном единстве. В некотором смысле можно говорить не только о том, что образование включает в себя воспитание. В случае, когда этот процесс происходит природосообразно, как раз воспитание включает в себя образование. Воспитать означает воспитать, вскормить, вырастить (ср. пестун, пастырь), что немыслимо без приобретения основательных и многосторонних знаний. Как раз такое воспитание-образование было органично присуще отечественной культурной традиции. Не случайно, что именно и только в русской культуре прижилось понятие «интеллигент» в смысле, далеко выходящем за рамки «интеллекта» и включающем в себя духовность, ответственность, даже жертвенность. И столь же не случайно, что в «советский» период высокое звание «интеллигент» предполагало лишь наличие диплома о высшем образовании.

Дореволюционная отечественная педагогика проникалась идеями «симфонической личности» (Л. П. Карсавин), антроподицеи (П. Флоренский), обретения человекобога в челозвере (О. Булгаков), соборности, богочеловечества, синергии – совместной деятельности Бога и человека в строительстве, образовании человека. В России, которая никогда не была правовым государством, именно религиозная мораль в значительной степени замещала функции права. Религиозность, моральность, духовность, некая жертвенность были во все века стержнем русской культуры, и это совсем не то же, что нынешнее обращение к религиозному церемониалу – во многом показное, конъюнктурное, подчас маскирующее духовную пустоту.

Чрезвычайно интересную, особенно актуальную сегодня педагогику и философию образования развивал С. И. Гессен (1887–1950). Важнейший его труд был задуман и разработан в отрезанной от Европы революционной России, а завершен уже в вынужденной эмиграции в Германии в 1923 г. Центральная идея С. И. Гессена: воспитание должно производиться культурой, всем ее массивом, формируя и образуя человека, способного чувствовать и ценить ее, пропитаться ею. Образование прежде всего приобщение к культуре. Замечательно сказал примерно в то же время английский писатель Оскар Уайльд: «Уровень общества зависит еще и от того, чего люди не узнают, не увидят, не услышат». Именно поэтому устанавливать, что можно (нужно) знать, чего нельзя, отгораживаться от мировой культуры, ее тенденций, идеологизировать культуру и образование означает обречь общество на крах и омертвение, заложить в него смертельные вирусы.

Эти идеи оказались неприемлемыми для власти большевиков и были буквально задушены, а их носители подверглись преследованиям, изгнанию из страны. Между тем они продолжали и развивали – на русской почве – мировые культурные традиции. Как писал еще Г. В. Ф. Гегель, «образование – это подъем ко всеобщему», у И. Г. Гердера это – «возрастание к гуманизму». Сегодня мы все более убеждаемся, что содержание образования – это введение в определенную форму жизни, выработка вкуса к жизни, к «нюансам, ценность которых по значимости не уступает ценности самой жизни» (А. Камю). Образование – это выработка стиля: «любовь к предмету – это прежде всего любовь к стилю, который он демонстрирует» (цит по: Gershman K. To and For: Education for the Art of Life. Prodese Studies. Claremont. 1998 vol 17. P. 224). Обратив внимание на название цитируемой статьи («Образование для искусства жизни»), заметим и то, что она опубликована в США. К концу XX в. во всем мире становится очевидным, что узконаправленное обучение еще не является образованием – будучи сродни дрессировке, оно не только обедняет личность, но и делает ее неспособной к требованиям современной жизни.

В США, стране со значительным удельным весом частного (особенно высшего) образования, ему уделяются огромные средства из государственного бюджета. В федеральной программе «Америка 2000: стратегия развития образования» подчеркивается, что «качественное изменение общества возможно только через качественное изменение образования». Вот как выделены задачи гуманитарного высшего образования в Массачусетском технологическом институте (МIТ), одном из ведущих технических вузов мира (см.: Философия образования. М., 1996. С. 205): – осуществление коммуникаций; – знание различных культур (прошлого и настоящего) и их взаимовлияния; – представление о понятиях, идеях и системах мышления, лежащих в основе человеческой деятельности; – умение определять связи науки, техники и потребностей общества.

О том, какое значение придается общекультурному «гуманитарному» базису образования в самой прагматичной стране мира, говорит такой факт. «Фонд Саманты Смит» каждый год выделяет средства на то, чтобы студенты технических вузов выезжали в различные страны с одной целью – знакомства с их культурой. В стране, где умеют считать деньги, убедились, что это способствует развитию технического мышления, позволяет формировать новые, нестандартные нюансы мышления именно под влиянием иной культуры. Как не вспомнить замечательную фразу о том, что «политика беспринципного практицизма есть самая непрактичная политика». Без комментариев заметим, что она принадлежит В. И. Ленину.

Даже обращаясь к «низшему» слою культуры – хозяйству, мы видим, что и его цель не сводится к простому удовлетворению потребностей, необходимых для поддержания жизни, самосохранению и воспроизводству. Не просто жизнь-выживание, но достойная жизнь преподносится современному человеку как цель и смысл существования. Конечно, на эти изменяющиеся цели должно ориентироваться и современное образование. Философское учение о ценностях, аксиология, рассматривая ценностные ориентиры и нормы общества, прослеживает, что во все времена существовали ценности, к которым люди стремились «ради них самих», которые носили самоценный, самодостаточный характер, лишь потом находя приложение. Именно это обеспечивало прогресс человечества и даже просто сохранение – благодаря такому прогрессу.

Наука и образование относятся именно к таком ценностям. Ученый занимается наукой прежде всего из здорового «любопытства», любознательности, ради самой науки, художник творит «искусство для искусства». Другое дело, что в нем он неизбежно выражает свою гражданскую позицию, свое эстетическое и философское мировоззрение, что и составляет социальную ценность искусства. Не всякое научное исследование нацелено на практическое использование. И наука, и искусство, даже практическая деятельность, как например строительство дома, – это обязательно самореализация. Вспоминается мой однокурсник, который говорил: «Астрофизика для меня – лучшая из наук. Но наука – не главное для меня в жизни». – «А что же тогда?» – «Сама жизнь, просто жизнь, как таковая, и в этой жизни большое место занимает наука». Практика показывает, что именно такое отношение, а не фанатичное самоограничение, искусственное сужение поля интересов обеспечивает наилучшие результаты в любой деятельности, и особенно как раз в философской, художественной, научной.

Сказанное в полной мере относится к образованию, которое является ценностью «само по себе», а не «для чего-то». Цели жизни культурного общества и есть цели образования. Сейчас все настойчивее и у нас, и за рубежом говорят о том, что проектирование образовательных систем не по силам одним органам управления – этим должны заниматься коалиции, в составе педагогов, психологов, методологов, философов, которые должны быть не просто советниками, а экспертами, наделенными властью. Особенно подчеркивается необходимость институциализации, закрепления статуса философии во всех сферах жизни (Философия образования // Вопросы философии. 1995. № 11. С. 22–30).

Именно эти тенденции уловил как главную задачу современной эпохи ХХ Всемирный философский конгресс, название которого теперь уже в полной мере станет понятным читателю: «Пайдейя: философия в воспитании человечества». Характерно, что «человечество» обозначено не как «mankind», а как «humanity», так что столь же правомерно говорить о роли философии в воспитании гуманизма, человечности, в образовании, формировании человека именно как человека.

В настоящей главе уже несколько раз использовалось понятие философии образования. Было бы заблуждением считать, что оно «интуитивно ясно», особенно если учесть, сколь различное содержание вкладывают в данное понятие многочисленные публикации в этой области. Продолжая уточнение используемого здесь понятийного арсенала, заметим сразу, что философия образования – это не определенный раздел философии, хотя такой раздел мог бы существовать, он, по существу, и формируется сейчас. Не случайно на крупнейших философских конгрессах начали действовать секции «философии образования» – так было на Бостонском конгрессе (и без того в целом посвященном образованию и воспитанию), две секции по философии образования выделил II Всероссийский философский конгресс (Екатеринбург, 1999).

Определяя философию образования, можно сказать, что это – форма самоосознания педагогической деятельности, философская рефлексия над образованием и педагогикой, анализ систем образования, места, смысла и задач образования. В сферу философии образования входят механизмы формирования и эволюции концепций образования и их воздействия на образовательный процесс, тенденции современного образования.

Следует иметь в виду, что образование – это не только приспособление к ситуации, но и определенная оппозиция ей, блокирование ее отрицательных тенденций. Задача современной философии образования – это прогностическое целеполагание, т. е. такое, которое исходит из реального прогноза, оценки перспектив, их сочетания с велением времени, духом культурной ситуации. Именно поэтому философия образования призвана отрабатывать возможные сценарии развития образования глобального масштаба.

Анализируя задачи и перспективы образования в той ситуации переоценки ценностей, которая охватила весь мир и особенно Россию, следует их оценивать и с точки зрения, насколько они соответствуют изменениям в мире и той роли, которую Россия может и должна сыграть в этих изменениях. Ведь Россия и сейчас сохраняет огромный научный потенциал, а в «загадочной русской душе» присущи острота мировосприятия, высокая духовность, утраченные чересчур прагматичной западной цивилизацией. Вместо того, чтобы слепо копировать, мы могли бы стать духовным путеводителем для всего мира – как это было в начале нашего века и враз оказалось разрушенным в революционном нетерпении и нетерпимости. Если мы выправимся, если найдем верный путь, то это будет путь для всего человечества, Именно в этом усматривается великая цивилизационная миссия России в XXI веке.

Роль образования в современной ситуации следует оценивать по тому, насколько оно формирует тип личности, адекватный объективным социокультурным запросам. Исходя из этого, правомерно выделить такие приоритеты современного образования: «Формирование свободной и ответственной личности, способной конструктивно работать в проблемных ситуациях, сочетающей профессиональную компетентность с гражданской ответственностью, обладающей должным мировоззренческим кругозором и нравственным сознанием». (Швырев В. С. Философия и стратегия образования // Вопросы философии. 1995. № 11. С. 5.) Это задача не на уровне призывов, это веление времени.

О том, как «веления времени» определяют «образ» образования, речь пойдет в следующей главе.

1. Почему проблемы образования и воспитания являлись органичной частью философских систем?

2. Каковы причины и последствия внимания (или невнимания) к образованию со стороны государства?

3. Как можно оценивать эффективность образования?

4. Проследить происхождение и эволюцию понятий образования и воспитания.

5. Каковы происхождение и смысл понятия «пайдейя»?

6. Как связаны социокультурные особенности эпохи и приоритеты образования?

7. Определите понятие философии образования и ее современные задачи.

Если окинуть взглядом историю человека как биологического вида и историю человечества в целом, можно видеть, что приобщение к знаниям, их накопление, передача и развитие были одним из важнейших факторов сохранения и выживания человека, формирования человечества как такового. Не будет преувеличением сказать, что образование-воспитание генетически заложено в человеческой природе. Уже на первобытной стадии представителям человеческого рода была присуща инстинктивная забота о потомстве (свойственная также животному миру). Подобным образом представляются истоки воспитательной деятельности в эволюционно-биологических теориях (Ш. Летурно, Дж. Симпсон, А. Эспинас). Психологическая теория воспитания объясняет его происхождение присущими детям инстинктами подражания взрослым (П. Монро). В любом случае первобытное воспитание осуществлялось как процесс постепенного накопления знаний, причем на инстинктивном уровне, диктуемом требованиями выживания и сохранения рода. Как пишет П. Монро, «мир первобытного человека сосредоточен в настоящем. У него почти нет сознания прошлого и будущего. Его воспитание есть лишь не-прогрессирующее приспособление к среде». Как можно предположить, «содержание и приемы воспитания усложнялись по мере обогащения общественного опыта и развития сознания. Не выполняя какой-либо особой функции, оно сопутствовало всему процессу передачи жизненного опыта. В первобытном обществе ребенок обучался в процессе повседневной жизни. Он не готовился к жизни, как это стало значительно позже, а прямо включался в нее» (Джуринский А. Н. История зарубежной педагогики. М., 1998. С. 6). По существу, в первобытном воспитании уже содержалось повседневное знание. Наиболее важные его результаты закреплялись в тотемах и табу – системе поклонений, предписаний и запретов, за соблюдением которых бдительно следили старейшины. Образцы такого рода и сейчас можно встретить в повседневной жизни племен, населяющих джунгли Амазонки или Центральной Америки, некоторых народностей Севера. Чрезвычайно интересно в образе жизни и воспитания людей, разделенных материками и тысячелетиями, проявляются черты общности «архетипов» культуры (К. Юнг), т. е. ее древних, в чистом виде проявляющихся особенностей.

Чувство единосущности с природой, отличавшее древнего человека, помогало ему жить в наиболее естественных, согласных с природой ритмах. Наряду с этим, постепенное выделение из животного мира, осознание себя особой частичкой природы позволило человеку уже и создавать средства воздействия на среду, ее преобразования. Накопление и передача знаний, выходя далеко за рамки простого приспособления (как у животных), приобретали все более сознательный и целенаправленный характер. Это и есть начало образования, которое отстоит от нас на несколько тысячелетий. Появляются организованные формы образования и воспитания, определенные дидактические приемы, появляются и «учителя» – члены общины с определенными функциями, правами и обязанностями по воспитанию подрастающего поколения.

По мере развития общественных отношений начинается новый этап в практике воспитания, где основную роль играет семья. Возникнув как результат стихийного разделения труда и социально-имущественного расслоения общества, семья становится важной социально-экономической единицей, ячейкой общества. Единое для общины воспитание все более приобретает сословно-имущественный характер. Сословные различия прямо выражались в воспитании: по-разному обучались в семье дети вождей, воинов, ремесленников. В семьях знати дети, освобожденные от ранней заботы о куске хлеба, могли получать достаточно основательное образование, к которому все чаще привлекались и «специалисты». В таких случаях обучение физическому труду считалось недостойным, уделом низших.

Уже в ранней античности родителям законодательным образом предписывалось подготовить свое потомство ко вхождению в жизнь. Как правило, отец обучал сына своему ремеслу, и поэтому нередки были целые династии (много колен на протяжении нескольких веков) – врачей, ремесленников, священников, воинов. Столь же закономерно юридически закреплялось наследование власти, что являлось важным и необходимым в тех условиях фактором стабильности общественных устоев и государства. Характерно, что законодательство многих древних государств освобождало детей от заботы о родителях, если те не обеспечили им необходимое образование и воспитание. Неудивительно и то, что смертной казнью наказывался наследник, промотавший отцовское состояние. Философ Демокрит был судим в родном городе Абдера (уже ославившимся знаменитым процессом «о тени осла») именно по этой статье: он отпустил на волю рабов, а унаследованные деньги потратил на далекие путешествия. Но даже в те далекие времена великий философ сумел отвести обвинения, когда на требование предъявить, что он приобрел, ответил: «Знания!».

Отношение к образованию, удельный вес предписываемых обществом знаний напрямую зависели также от формы государственного устройства. В то время как основу античного образования составляли «семь свободных искусств» (арифметика, геометрия, астрономия, музыка, риторика, грамматика, диалектика), в Спарте (находящейся на Пелопонесском полуострове и также говорящей на греческом языке) упор делался на военную подготовку (вплоть до уничтожения физически слабых детей). Пример Спарты чрезвычайно поучителен. Если классическая античная культура легла в основу всего дальнейшего развития европейской, да и мировой цивилизации, сохранила бессмертие в бесчисленных памятниках философии, науки, искусства, архитектуры, то о Спарте мы знаем только из учебников истории. Не менее поучительно, что Чингисхан, захватив и разграбив Пекин, не нашел ничего другого, как … сжечь его – он уже не был нужен.

Общества, государства, цивилизации, не создающие культуры, не пестующие и не передающие ее в непрерывной образовательной цепи, а делающие упор на завоевание, потребление созданного другими, обречены. Человек в равной мере – как творец культуры, так и ее творение. Он формируется, образуется как человек в процессе создания и использования культуры, приобщения к ее ценностям. Как замечательно сказал наш выдающийся философ М. Мамардашвили, «человек – существо, рождаемое вторым рождением». Очевидна особая роль, которая принадлежит здесь образованию. Именно образование – это стержень, обеспечивающий связь поколений, взаимодействие старого и нового, саму жизнь и развитие культуры. Эволюция исторически складывавшихся форм образования, логика их развития прослежены в следующем разделе. Пока же остановимся на ряде вопросов общего характера.

Этот вопрос приобрел сейчас резкую актуальность. Долгое время он освещался с классовых позиций, вплоть до того, что воспитание классового подхода противопоставлялось самому существованию общечеловеческих ценностей, с этих же позиций национальное растворялось в «единстве пролетариев всех стран», «пролетарской культуре», «коммунистическом» образовании и воспитании. Индивидуальность же отождествлялась с индивидуализмом, была недопустимой в государстве, внушалось, что отдельный человек – ничто, а коллективными должны быть даже мысли (изложенные в партийных документах и партией же контролируемых учебниках). Даже небольшое знакомство с историей показывает, что одна крайность порождает другую, противоположную. Этот неусвоенный урок преподносит нам наша сегодняшняя жизнь.

Анализ указанного вопроса исходит из соотношения общечеловеческого и конкретно-исторического. Как мы видели (уже на примере архетипов), существуют общечеловеческие, генетически закрепленные основания воспитания и образования. Однако каждый раз на проявления общечеловеческого накладываются конкретно-исторические условия. Можно сказать, что и общечеловеческое имеет конкретно-исторический характер. Так, испокон веков агрессивные инстинкты служили основой сохранения человеческого рода, проявляясь в воспитываемых поколениями навыках охоты, защиты своей жизни, имущества, свободы. Генетически заложенные, они приобретали конкретные, исторически обусловленные формы, усиливались направленным образованием и воспитанием. Наряду с этим, опять же на генетическом уровне, были заложены, как бы в качестве баланса, инстинкты «взаимопомощи и сотрудничества среди людей и животных как фактор эволюции». Так называется вышедшая почти столетие назад книга теоретика анархизма П. Кропоткина, который более известен нам в гротескном, окарикатуренном образе. Еще больше эта позиция подтверждается в современных исследованиях, и в первую очередь К. Лоренца (см.: Лоренц К. Агрессия. М., 1994. С. 114–115).

Другое дело, что воспитание сотрудничества, взаимопомощи, взаимопонимания (в том числе между представителями различных слоев, социальных систем и культур) только сейчас закладывается в образовательную базу, осознаваясь в качестве единственной альтернативы самоуничтожению человечества. Охватывая взглядом всю историю человечества, мы видим, что в бесконечной череде войн, захватов, насилия пульсирует мощная артерия культурных свершений, созидательной деятельности, которая и обеспечивала существование и развитие человечества, значительно превзойдя в итоге разрушительную деятельность. В нашу эру информационных технологий, волоконной оптики, лазеров и компьютеров, ядерных реакторов и т. д., способных при неразумном использовании привести к уничтожению человечества, оно оказалось на распутье: или «эволюция вступит на уровень культуры, и мы сможем держать ось эволюции в собственных руках» (П. Тейяр де Шарден), или же «в ситуации, наиболее богатой возможностями и опасностями, человечество распишется в своей несостоятельности, оказавшись перед лицом самоуничтожения» (К. Ясперс).

Нет нужды доказывать, что решающим на этом распутье окажется образование, выбор его направленности и определяемых им форм. Сегодня уже строго научным образом подтверждается убежденность великих педагогов и философов (во многом основанная на практике), что в каждом человеке заложено от природы и даже одновременно живет как бы несколько личностей, любую из которых можно развить (или подавить) соответствующим воспитанием. В сегодняшней мировой ситуации образование определяет не просто выбор из «веера возможностей» для конкретно взятого человека, а выбор из «веера возможностей» всего человечества, находящегося в точке бифуркации (от лат. «бифуркация» раздвоение, вилка; термин, характерный для современного естествознания).

В России (и других постсоветских странах), дважды за 70 лет прошедшей через разрушение сложившихся культурных, в том числе образовательных традиций, задачи образования особенно сложны. Именно на фоне выплеснувшихся разрушительных эмоций поднялись национальная нетерпимость, местнический эгоизм. Между тем воспитание интернационализма всегда считалось одной из главных заслуг советской идеологии, советской системы образования. Сейчас нередко приходится слышать, что его и не было, интернационализм искусственно внушался, насаждался. Однако трудовые подвиги советских людей, героическая победа в Великой Отечественной войне были бы немыслимы без действительного интернационализма, ощущения общего великого дела. А что сказать тогда о многочисленных смешанных браках, подвергнувшихся трагическим испытаниям уже в послеперестроечные годы, – было бы нелепо утверждать, что и они проводились насильственно. Даже вхождение в состав России у таких государств, как Армения и Грузия, происходило действительно добровольно, как исторический выбор. Неудивительно, что эти государства, столетиями связанные не только с экономикой, но и со всей культурой России, так сильно тяготеют к ней даже сегодня.

Столь же неудивительны антирусские настроения и противоправные действия против русскоязычного населения в Прибалтике, насильственно присоединенной к СССР в 1940-м году. Это тоже урок истории. При этом дикая форма таких действий, осуждаемая во всем мире, носит очевидные черты воспитанного «советским» менталитетом «поиска врага». И это тоже урок истории. Характерно, что когда в конце 80-х г.г. начал трещать по швам незыблемый, казалось, Советский Союз, делегат Литвы на Съезде Верховного Совета СССР сказал очень знаменательные слова: «Мы не за выход из СССР, а за такой СССР, в котором бы хотелось оставаться». В таком СССР не захотела остаться даже Россия, создавшая «союз нерушимый республик свободных». В итоге, когда вся Европа отменяет государственные границы и даже национальные валюты, мы отгораживаемся пограничными и таможенными барьерами даже между различными областями – «удельными княжествами». И это тоже – урок истории.

Другое дело, что огромный разрушительный потенциал был заложен в казенном характере советского воспитания, лживости направляющей его идеологии (чего стоил «Моральный кодекс строителя коммунизма», который, наряду с материалами партийных съездов, зубрили во всех школах и вузах!). Эта лживость, особенно наглядно проявившаяся в годы «перестройки», внезапно наступивший экономический крах, заставивший лихорадочно «тянуть одеяло на себя», не менее лихорадочное стремление оттолкнуть свое прошлое, отмежеваться от него, сделали свое дело. И это тоже было результатом «советского» воспитания: «Весь мир насилия мы разрушим – до основания, а затем – мы наш, мы новый мир построим. Кто был ничем, тот станет всем». Ломать – не строить. В первые годы «перестройки» многие люди искренне верили, а другие ловко этим манипулировали, многие сделали политическую карьеру, крупно поживились на массовом заблуждении, что надо ускорить развал прогнившей системы, еще раз начать с нуля. На этом фоне особенно фальшиво выглядели фразы о выполнении «интернационального долга», когда гробы советских солдат, погибших в Афганистане, под циничным названием «Груз № 200» в «Черных тюльпанах» прибывали на охваченную экономическим и культурным кризисом, межнациональными столкновениями Родину. В этой обстановке с особой остротой всплыло (также умело подогреваясь), что под вывеской интернационализма подавлялись национальные культуры, традиции и языки. Казенными воспитательными мерами теперь дела не выправить. Потребуется несколько поколений спокойной, созидательной жизни, чтобы поднять то, что рухнуло в одночасье.

Сейчас много говорят о задачах национального образования, на местах проводятся «научно-практические конференции» по региональному, краевому, областному образованию. При этом, однако, речь идет чаще всего не о специфике выполнения общих задач в конкретных региональных условиях (национальный состав, исторические традиции, географические, климатические, экономические особенности региона), а чуть ли не о региональной философии образования.

Вопрос о национальном образовании многократно поднимался в истории, причем не только в таком многонациональном государстве, как Россия, но и во Франции, Германии, американских государствах. Здесь очень легко преступить грань, когда обсуждение национальных особенностей оборачивается превозношением национальной исключительности.

Конечно, нельзя отрицать, что образование в различных государствах несет на себе характерные национальные черты, отпечаток культурных традиций. Еще К. Д. Ушинский, много внимания уделивший обоснованию и разработке идеалов национального образования, замечал, что у каждого народа есть своя национальная система воспитания. Так, ядром германской системы воспитания является наука, и поэтому средоточием образования в Германии являются университеты. Принцип английского воспитания – выработка характера, свободного самоуправления, идеал гражданина. Он и определяет собой как школу Англии, так и колледжи и университеты, которые дают не столько научное, сколько общее образование, необходимое будущему политическому деятелю свободного государства. Для Франции, напротив, характерно стремление к внешнему, практическому приложению научного знания. Отсюда – профессиональный характер ее системы высшего образования, система конкурсов, обращающих больше внимания на внешний лоск, стиль и блеск разрешения поставленных задач, чем на глубину мысли и содержания. Американскую систему образования отличает безудержное стремление вперед, динамичность, неустойчивость, заставляющие американцев всегда стремиться к новым методам и формам во всем, включая образование. В ней отражается «лихорадочная поспешность, с которой строит жизнь этот новый, не имеющий культурных традиций и свободный от предрассудков народ пионеров». Словом, каждый народ имеет исторически сложившийся, особенный идеал человека, который он и реализует в своей национальной системе воспитания. К. Д. Ушинский пишет: «Основания воспитания и цель его, а следовательно, и главное его направление различны у каждого народа и определяются национальным характером, тогда как педагогические частности могут свободно переходить и часто переходят от одного народа к другому» (цит. по: Гессен С. И. Основы педагогики. М., 1995. С. 333).

Что касается России, то, по мнению К. Д. Ушинского, она так и не приобрела своей особенной системы воспитания, ограничиваясь подражанием чужим системам и поэтому оставаясь необразованной. Ведущее место в образовании Ушинский отводит национальному языку. Сегодня, когда Россия мучительно ищет свои ценностные ориентиры во всех областях – от экономики до образования и форм проведения досуга, эта проблематика становится исключительно актуальной. Много сейчас говорится об особом пути российской экономики, политики, образования.

Мы уже видели, к чему ведет классовая направленность образования, противопоставление общечеловеческому. Еще раньше было замечено, что национальное, возведенное в самоцель, оторванное от общечеловеческого, не менее опасно – оно перестает быть самим собой, перестает быть подлинно национальным, превращаясь в лучшем случае «в тот персидский костюм, в котором, по свидетельству Герцена, щеголял желавший быть русским Аксаков» (Гессен С. И. Основы педагогики. С. 78). Как замечают многие исследователи, начиная с немецкого философа и педагога И. Фихте, национальный характер науки, искусства, образования – не цель, а естественная форма, стиль, в котором «по необходимости проявляется работа над общечеловеческими ценностями. Соответственно, «национальное образование – не особый вид образования, а естественный стиль всякого подлинного образования» (Гессен С. И. С. 340).

Таким образом, национальность культурного творчества любого народа – это форма, которую само собой принимает деятельность, направленная на разрешение общечеловеческих задач. Замечательно написал об этом И. Станкевич: «Чего хлопочут люди о народности? Надобно стремиться к общечеловеческому, свое будет поневоле. На всяком искреннем и непроизвольном акте духа невольно отпечатается свое… Кто имеет свой характер, тот отпечатает его на всех своих действиях. Создать характер, воспитать себя – можно только человеческими началами» (цит. по: Гессен С. И. С. 346).

При таком подходе правомерно утверждать, что «всякое хорошо поставленное образование и будет национальным, действительно созидающим, а не разрушающим нацию». Проблема образования народа тождественна проблеме образования личности: «Самое первое понятие национального образования – это вовлечение народа в образовательный процесс» (Гессен С. И. Основы педагогики. С. 346). Еще Фихте в «Речи к немецкой нации» не столько видел своеобразие каждого народа в приспособленности к тому или иному виду культурного творчества, сколько переносил ее из плоскости культуры, как таковой, в плоскость отношения к культуре, и в первую очередь к образованию. Есть теснейшая связь между отрицанием образования и отрицанием культуры, как таковой. Выпячивание же собственной культуры и национальных особенностей, квасной патриотизм в любых проявлениях, неприятие любой иной культуры – это, как правило, признак замаскированной ненависти к культуре. Не случайно идеолог фашизма, чистоты арийской расы и немецкой культуры Геббельс говорил: «Когда я слышу слово культура, я хватаюсь за пистолет». Отношение к культуре, включая образование, – один из наиболее характерных критериев культурного уровня, культурной продуктивности нации и государства. Часто говорится о том, что чрезмерный контроль государства над образованием, его идеологизация – неизменный спутник тоталитарных режимов. Замечено, однако, и то, что отсутствие внимания к образованию со стороны государства – верный путь к фашизму (так произошло в период «брожения мыслей» и прекраснодушных рассуждений о демократии в Германии и Италии 20–30-х г.г.).

Совокупность целей образования, если она превращается в «национальную программу» или «господствующую идеологию», определяет не только «лицо», но и «тело» социального организма, накладывая печать на экономику, духовную культуру, содержание организации образования (Зотов А. Ф. Образование и судьбы России // Вопросы философии. 1999. № 3. С. 53).

Различные формы национализма как две капли воды похожи, а «революционный космополитизм» и «консервативный национализм» – две стороны одной медали – бескультурья и необразованности. Художник, философ, ученый, которые поставят целью не выражение прекрасного, не решение научного вопроса, а именно национальное (классовое) искусство, науку, образование – создадут нечто тенденциозное, искусственное, фальшивое. Еще раз сошлемся на С. И. Гессена: «Измельчение нации в национализме ведет к тому, что все своеобразие нации утрачивается». Мы бы добавили – утрачивается жизнеспособность нации, ее творческая продуктивность.

США в очень многих отношениях не та страна, которую стоило бы ставить в пример. Но гражданин США любой национальности и расы с детства воспитывается в том, что он – гражданин великой страны, американец по национальности (пусть ирландского, польского, армянского или еврейского происхождения). Автору этих строк довелось побывать на лекции чернокожего профессора политологии знаменитого Джорджтаунского университета, который говорил о том, что для него, американца, не будет естественным поддерживать те или иные африканские режимы только по признаку цвета кожи. Естественным образом действительно интернациональный характер в течение веков приобретала американская культура – джаз, литература, спорт. Не только американская, но вся мировая история учит, что национальные культуры расцветали не в изоляции, а как раз во взаимодействии с другими культурами – в этом смысле даже крестовые походы или завоевания Александра Македонского имели свою положительную сторону.

Выдающийся сын Америки Мартин Лютер Кинг был борцом за права не только негров, как мы привыкли думать, но и именно за равные права, общечеловеческие ценности. Прививая идеи «великого братства людей», любви к любому человеку, даже «врагу» («сумей встать на его место, а если он не прав, сумей убедить его – тогда он перестанет быть врагом»), терпимости к чужому мнению, он сыграл решающую роль даже в прекращении позорной войны во Вьетнаме. Воспитательное значение его деятельности было так велико, что бессильным оказался выстрел убийцы. Достаточно сказать, что благодарная Америка объявила его день рождения национальным праздником.

Сегодня этого нет. Кичащаяся своим экономическим благополучием и военной мощью Америка пытается навязать всему миру свои представления о порядке, ничуть не заботясь о тысячах жертв в тех странах, где она этот порядок устанавливает. Тем временем в сытой и благополучной Америке фашиствующие юнцы устраивают кровавое побоище в собственной школе – из того же желания самоутвердиться. Не сразу Америка поймет, что это – звенья одной цепи, одной и той же болезни утверждения силой.

Плоды своего имперского мышления, желания навязать всему миру свой, «социалистический» порядок пожинает и бывший СССР. Возведя «железный занавес», чтобы оградиться от любого внешнего влияния, мы научились только поиску врага, нетерпимости. Итог этой разрушительной психологии – не только в развале экономики, безработице, нищенских пенсиях, беспризорных (даже при живых родителях) детях, разгуле терроризма и преступности, брезгливом злорадстве со стороны бывших «друзей» и «врагов». У нас исчезло ощущение граждан великого государства, представителей великой культуры. А это еще ужаснее и мрачнее в смысле перспектив. Оплевывание прошлого порождает «Иванов, не помнящих родства». В начале 90-х г.г. в большом книжном магазине на Невском проспекте я был свидетелем, как на вопрос, нет ли такого же альбома на русском языке, продавец, немолодой мужчина (возможно, даже переживший блокаду), ответил: «Мы книг на девальвированном (!) языке не держим». Что же сказать о молодых, которые пройдя воспитание такими «университетами», говорят: «Лучше бы Гитлер нас победил, иначе бы жили». Молодая, неглупая девчонка, которой поручили набирать статью к юбилею Пушкина, возмущается: «Народились всякие Пушкины, а ты печатай». Нет ли в этом вины современного образования, которое сдалось перед мутным потоком современной жизни? И нет больше «Сказок старой бабушки», с которыми мы входили в жизнь. Бабушки торгуют на улице, чтобы заработать на кусок хлеба, а если повезет, то подкинуть деньжат любимому внуку на компьютер. Сегодняшние родители, гордясь своим действительно смышленым мальчуганом, говорят: «Он каждый день знает курс доллара!» Что станет с этим малышом, лишенным сказок бабушки, милых, ласковых слов языка, которые мы сами «девальвируем».

Мы столь же редко задумываемся о роли языка в нашей жизни, как и о роли воздуха, которым дышим. А ведь язык – это тот инструмент, с помощью которого мы не только впитываем навыки повседневной жизни. Первые слова мы слышим от матери, на родном языке, на нем мы получаем первые уроки доброты, приобщаемся к сокровищам родной, а затем мировой культуры. Разрушение, засорение языка – симптом чрезвычайно опасный, имеющий прямое отношение к будущему всего народа и государства, и это – одна из серьезных проблем современного образования.

Вместо чудного языка Пушкина, который мы впитывали со школы, с раннего детства, все более привычным становится бессмысленный поток речи, обильно сдобренный матерными выражениями уже в обычном бытовом разговоре, ими пересыпана речь даже молодых пар, красиво одетых, симпатичных, по-своему влюбленных. Трудно чему-то иному научиться не только на улице, но с экрана телевизора, причем при показе не только низкопробных боевиков, но даже заседания Государственной Думы, наших избранников, которым мы доверили свое настоящее и будущее.

Опять же со ссылкой на современные научные исследования: регулярное использование ненормативной лексики – свидетельство не только духовной пустоты, но и надлома души, выплескивание смеси страха и агрессивности. Цинизм, напускная бравада создают только видимость уверенности в себе, особенно болезненно травмирующей своей несостоятельностью, иллюзорностью. Все чаще опять-таки в серьезных научных статьях говорится о том, что современный кризис духовности является не только следствием экономического кризиса. В той же степени справедливо и обратное: экономический кризис – это прежде всего кризис духовности, и мы никогда не выйдем из него, не преодолев духовного развала. Мировой опыт показывает: «никогда успехи в экономике не достигались за счет экономии на духовной культуре» (Философия образования. М., 1998. С. 5).

Выход из порочного круга видится опять-таки только в «преобразовании образования» (Карлов Н. В. // Вопросы философии. 1998. № 11). Сейчас перед нашим образованием стоит задача многократно сложнее, чем когда-либо: не просто восстановить разрушенное, но и откликнуться на объективные тенденции, запросы не только сегодняшние, но и завтрашние. Так, актуальнейшей во всем мире становится проблема непрерывного образования. Указами и инструкциями ее пытались решить в форме ИПК (институтов повышения квалификации), что было замечательным примером ИБД – имитации бурной деятельности, с нулевым КПД, с ни чем не оправданным отрывом людей на полгода от работы, семьи, привычной обстановки с целью накачки их знаниями, часто усилиями людей вовсе не более образованных, чем они. Сегодня сама жизнь делает насущной необходимостью постоянное повышение и расширение знаний, но никак не в форме механического приращения, а через способность и готовность к их качественному углублению, умение самостоятельно выявлять необходимое направление развития знаний, способы их приобретения.

Наиболее естественная и эффективная форма непрерывного образования – это «жизнь в культуре», когда стремление к духовности становится естественной потребностью. Если культура – это процесс и результат созидательной деятельности (наиболее эффективной, когда она порождена естественно происходящими усилиями над самим собой – именно так рождались величайшие творения культуры), то образование – процесс и результат естественных усилий приобщения к культуре. Врастание в культуру есть врастание в реальный мир. Выработать такую потребность, научить учиться и хотеть учиться – в этом суть непрерывного образования, одна из главных задач современной философии образования. Возможны ли здесь инструкции и технологии?

Невозможно создать дидактические рекомендации для обучения «новому мышлению», демократии, гуманизму. Можно выработать рекомендации, как заводить знакомства, производить впечатление на окружающих (они существуют в большом количестве), но не – как объясняться в любви. Если любишь, слова придут сами.

Чтобы убеждать, надо быть убежденным самому. Если для Учителя естественна жизнь в культуре, а стремление к духовности – естественная потребность, то он найдет способ внушить это мировоззрение своим ученикам. Роль учителя – инфицировать, заразить такой потребностью, таким стремлением.

Университет – высшая лишь из официальных ступеней образования. Но делается он таковым не только по формальному признаку количества факультетов и специальностей. Вместо солянки из разных факультетов он должен иметь в основе единый дух, свою концепцию. Во всяком случае, университет должен обеспечить надежную основу для образования на всю жизнь и в течение всей жизни. Университет должен быть «видимым преобразованием бессмертия человеческого рода», «высшим хранителем научного предания» (Фихте). Вот почему он должен быть творческим союзом учителей и учеников, более того, их исследовательским союзом. Кстати, поэтому искусство университетского профессора выражается не столько в умении говорить, сколько в умении мыслить во время речи, показывать зарождение и развитие мысли в процессе общения. Это вполне соответствует тому, что ступени образования различаются не количеством предлагаемых сведений, а качеством, глубиной проработки положенного в основу обучения материала.

В общественной жизни достаточно естественным и оправданным образом сложилось деление стадий жизни на детство, образование, работу, отдых (как бы постепенное угасание, подготовка к «отходу») и, соответственно, каждодневное деление работа – досуг. Сейчас, однако, сама жизнь проходит как непрерывное образование. Стоит обратить внимание на то, что школа в переводе с греческого означает «досуг». Развитие личности было в центре внимания античной культуры, «философии образования», исходившей из того, что развитие, образование личности возможно не как принудительная, тяжкая обязанность, а раскрепощенным, естественным путем. Это, кстати, объясняет и то, какое значение в греческом образовании придавалось физическому и эстетическому развитию. Если же обратиться к формам проведения досуга в наши дни, то можно заметить, насколько они поляризуются – бездумное, разрушительное для личности убивание времени, ощущение усталости даже от отдыха или же отдых в форме приобщения к природе, к сокровищам культуры – литературе, музыке. Как правило, наиболее интересный, увлекательный, насыщенный досуг – у тех людей, которые и на работе постоянно чему-то учатся, ставят перед самими собой и решают новые задачи, относятся к работе творчески. Не случайно долго живут, сохраняя ясность ума, творческую продуктивность, преданные своему делу, живущие им, постоянно ищущие – будь то ученые, деятели искусства или простые умельцы-«самородки» из народа. Непрерывное развитие – условие и признак жизни.

Цепь времен порвалась, но время и ускорилось. Сейчас, подобно Алисе в Стране Чудес, даже чтобы оставаться на месте, надо все время бежать. Но куда и как? И это – одна из главных задач философии образования, и не только в нашей стране чудес. Еще не так давно система образования внушала мысль об устойчивости благодаря неизменности, незыблемости. Сейчас уже и «Концепции современного естествознания» (еще один новый предмет, введенный для всех вузов РФ) учат, что неизменность, отсутствие движения – это верное условие застоя, стагнации, омертвения (что и случилось с нашей столь незыблемой системой, вызывая особую растерянность у людей, воспитанных и образованных именно в этом духе).

Сейчас все более актуальным становится взгляд на любые эволюционные процессы в природе, обществе, культуре как самоорганизацию. Порой используется понятие sustainable development – устойчивое, самоподдерживающее развитие. В полной мере это следует отнести к образованию. Образование есть не что иное, как культура индивида. И если по отношению к народу культура есть совокупность неисчерпаемых целей – задач, то и по отношению к индивиду образование есть неисчерпаемое задание, эволюция. Такое образование и есть подлинная свобода. Свобода – это творчество нового, не произвольный выбор между несколькими данными уже в готовом виде, предсуществующими (хотя и в возможности) путями, но создание нового, особого пути, не мыслимого раньше даже в виде возможного выхода. Именно поэтому наиболее свободный человек – это человек образованный. «Ничто не свободно так, как человеческая мысль», – писал английский философ эпохи Просвещения Д. Юм. Это подразумевает не только возможность воспарять к совершенно неизведанным высотам, «обогащая мысленно акт творения» (Тейяр де Шарден), но и то, что мыслящий человек более всего самодостаточен, свободен от принуждения, навязывания чужих мыслей, склонности к некритическому подчинению чужой мысли и непродуманным указаниям. Свободный человек приобретает ту линию поведения, «внутренний стержень», «Бога в душе», которым остается верен всю жизнь. Нет нужды говорить о значении образования в том, чтобы выработать, выверить свою линию. С другой стороны, такой человек открыт свежим веяниям, готов обогащать и корректировать свою линию – для него это не унизительно, а вполне естественно.

Образование как самоорганизация – условие для яркого выражения развития личности. Если не так давно государственная система образования подавляла и даже преследовала любое проявление индивидуальности, то в современных условиях таковая как раз особенно важна. Другое дело, что в сегодняшней России индивидуальные качества, нестандартное мышление, деловая хватка часто направляются на безнравственные и противоправные действия, стремление поживиться в «мутной воде». Это также воспитывается «университетами» современной жизни, что опять-таки говорит о социальной природе воспитания и образования. Между тем был и остается иной путь – сделать выгодным приложение, использование яркой индивидуальности. Сколько ярких изобретателей, ученых, философов потеряла наша страна, не сумев или не захотев понять очевидного. Сейчас этот путь упирается в психологию вседозволенности, мгновенного успеха, неизбежно сменившую распавшиеся «советские» стереотипы, упирается в крайнее несовершенство законодательной базы, столь же неизбежное. Здесь речь идет не столько о юридическом невежестве, сколько о том, что и законодатели воспитаны той же системой.

Не скоро мы отвыкнем от прочно привитых нам стереотипов противопоставления личного и общественного, от дилеммы: «чему должно служить образование (воспитание) – индивиду или обществу?» Не так просто будет понять и воспитать понимание того, что жизнеспособно именно то общество, которое обеспечивает максимальные возможности для составляющих его индивидов, что не народ должен служить государству, а государство – народу (так, как это с первого дня записано в конституции США, прививаясь с младенческих лет и в течение всей жизни). И если нам позволено самим выбирать государственные органы, то это еще не обеспечивает ничего из сказанного – мы выбираем пока из того круга лиц, которое как раз образовано и воспитано в духе исчерпавшего себя, неэффективного и ранее мышления.

Серьезный проблемой продолжает оставаться разрыв между образованием и воспитанием. У нас были и есть инженеры, умеющие строить мосты, водохранилища, атомные электростанции, способные повернуть реки вспять, но не приученные думать о вопросах, лежащих за пределами чисто технических. Были и есть экономисты, создающие модели, которые лучше всего бы работали, если бы не досадная помеха – люди, которые за ними стоят и которые могут их не выдержать. Можно ли считать образцом демократического мышления рассуждения одного из таких специалистов, который, будучи в должности премьер-министра и логично рассуждая о том, чем скорее мы выйдем на мировые цены на нефть, тем быстрее вольемся в мировую экономику, продвинем реформы, не хотел принимать в расчет наши зарплаты. Конечно, подходя к таким вопросам как к решению математической задачи, можно совершенно спокойно говорить о том, что одним из следствий такого курса будет «снижение мобильности определенной части населения» (читай – люди не смогут ездить не только на отдых, в путешествия, но даже на свадьбы и похороны).

Идеи природосообразного образования и воспитания, к которым вновь обращается современное образование, в такой ситуации могут выглядеть нелепыми и утопическими, даже вредными. Однако они проходят через всю историю образования, каждый раз по-разному преломляясь. Сейчас это – образование как самоорганизация, т. е. образование такой базы, которая, подобно гибким технологиям в промышленности, позволяла бы переключаться на новые задачи, изменившиеся условия, вплоть до безболезненной переквалификации, работу на стыке специальностей, образование по проблемам, а не дисциплинам. Только получившее такое образование поколение сможет жить и выжить в непрерывно меняющемся мире, только такое поколение сможет наметить путь между «двумя наибольшими опасностями, угрожающими миру – беспорядком и порядком» (П. Валери).

Отказываясь от образования по промышленным стандартам, образования как конвейера, мы должны стремиться сделать новое поколение не таким, как мы, но самим собой. Как мы узнаем, в чем это будет заключаться и что это обещает? Достаточно знать, что оно будет готово к тому, что велит время. Тогда оно сможет и направлять веления времени. Поэтому «подлинное образование заключается не просто в передаче новому поколению готового культурного наследия, которое составляет особенность поколения образовывающего, но в сообщении ему того движения, продолжая которое оно могло бы выработать свое собственное новое содержание культуры» (Гессен С. И. Основы педагогики. С. 378).

Готовя «острова будущего в море настоящего» (Фихте), следует иметь ясный и отчетливый взгляд на океан пройденного. Чтобы понять проблемы сегодняшнего образования, необходимо проследить логику формирования педагогических идей и концепций, эволюцию системы образования, необходимо обратиться к их истории.

1. К какому времени можно отнести происхождение воспитания и образования?

2. Сравните образование и усвоение навыков.

3. Можно ли считать отношение к образованию отличительным признаком культуры и цивилизации?

4. Противоречат ли друг другу общечеловеческое, национальное и индивидуальное в образовании?

5. К. Ушинский об особенностях национального образования.

6. Как можно представить сущность национального образования? Должно ли национальное образование вести к национализму?

7. Какую роль играет в образовании родной язык?

8. В чем вы видите причину разрушения ценностей и завоеваний советского образования?

9. Можно ли представить образование как приобщение к культуре?

10. В чем сущность и актуальность непрерывного образования?