Историческая культура императорской России. Формирование представлений о прошлом. Раздел I. Историческое знание ( Коллектив авторов, 2012)

Примерно с середины XIX века, когда русскими историками были сделаны первые попытки осмыслить накопленный опыт в изучении отечественной истории, сложилось представление о возникновении исторической науки в России в начале XVIII века, т. е. тогда же, когда в ходе петровских преобразований наука вообще впервые появляется как самостоятельная сфера человеческой деятельности, и с основанием в 1725 году Петербургской академии наук приобретает институциональный характер. За своего рода точку отсчета была взята деятельность В.Н. Татищева, которого принято считать первым русским ученым-историком. Подобные представления об истории русской исторической науки преобладали и в советское время, хотя уже на его излете были сделаны попытки связать ее начало с именами живших во второй половине XVII века Андрея Лызлова, Игнатия Римского-Корсакова и др.[86] В наши дни, однако, многие исследователи, работающие в рамках науковедческих подходов, придерживаются точки зрения, согласно которой «становление истории как полноценной науки» в современном ее понимании не только в России, но и в мире в целом происходит не ранее середины – конца XIX столетия «одновременно с выделением общественных наук как самостоятельного типа знания, дифференцированного от естествознания». В это время утверждаются общественные науки «с собственными предметными областями» (психология, социология, антропология, политология, экономика) и одновременно происходит «возведение истории в ранг науки»[87]. Одним из важнейших признаков появления истории как науки считается учреждение в университетах исторических факультетов и специальных кафедр, осуществляющих профессиональное образование историков. В связи с этим сегодня исследователи осторожно говорят о XVIII веке как о времени перехода «от накопления исторических знаний к научному освоению исторического материала», отличающемуся «от предшествующего более научным подходом к истории»[88].

Вполне очевидно, что за этими разногласиями стоит различное понимание существа науки и ее отличия от иных форм знаний о прошлом. Столь же очевидно и то, что становление исторической науки – это длительный процесс, связанный с формированием научных представлений о прошлом и выработкой научных методов его изучения. Создание исторического факультета университета, несомненно, знаменует собой важнейший этап этого процесса, однако очевидно, что его невозможно открыть, если там некому преподавать, но что еще важнее, к моменту его открытия должно сложиться понимание того, что преподавать, т. е. что такое профессиональное образование историка. Сама идея создания исторического факультета не может возникнуть без представления об истории как самостоятельной науке, о ее объекте и предмете, ее методе, без сложившихся исследовательских практик[89]. Представляется, что окончательное разделение истории и естествознания, а также выделение иных социальных наук можно рассматривать как завершающий этап процесса превращения истории в полноценную науку, истоки которого применительно к России все же вполне оправданно искать в середине XVIII века.

Те исследователи, кто связывал зарождение русской исторической науки с деятельностью Татищева и других его современников, совершенно справедливо отмечали, что именно этим писателям принадлежат первые авторские труды по русской истории, имеющие признаки научной работы, поскольку в отличие от предшествующей летописной традиции эти труды были основаны на изучении и сравнительном критическом анализе различных исторических источников. С этой точки зрения, достаточно очевиден и вклад в начало научного изучения русской истории Герарда Фридриха Миллера (1705–1783). Ему не только принадлежат первые в историографии труды по целому ряду проблем отечественной истории, давшим точку отсчета нескольким важнейшим, продолжающим существовать и поныне научным направлениям. Весьма значительной была его роль и в расширении источниковой базы исторических исследований за счет привлечения делопроизводственных и актовых документов, а также источников иностранного происхождения. Собственно, именно Миллер был первым исследователем, кто, обратившись с научными целями к архивным документам, занялся их систематическим изучением. Само слово «источник» в современном значении было впервые употреблено именно в его трудах[90]. Хорошо известна и роль ученого, ратовавшего за создание исторического департамента Академии наук и первым получившего звание российского историографа, в институциональном становлении исторической науки в России, а также в распространении знаний по русской истории как внутри страны, так и за рубежом[91].

Однако наука не сводится лишь к содержательной части знания и даже к научно обоснованным методам. Наука – это еще и определенные, принятые научным сообществом практики, формы представления и распространения результатов исследования, их апробации и оценки в соответствии с определенными критериями – формальными либо неформальными, но также принятыми коллегами по цеху. Именно с этой точки зрения в данной статье и предлагается взглянуть на деятельность Миллера и его вклад в становление российской исторической науки. Но прежде чем перейти непосредственно к рассмотрению этой темы, необходимо сделать несколько предварительных замечаний.

Как известно, Миллер – одна из самых спорных фигур отечественной историографии. Оценки его исторических трудов были чрезвычайно полярными не только в советское время, когда он стал одной из жертв борьбы с космополитизмом конца 1940-х годов, но и до революции, когда на эти квалификации еще не влияли идеологические мотивы. Если К.Н. Бестужев-Рюмин называл Миллера «отцом русской истории»[92], то в работах С.М. Соловьёва, П.Н. Милюкова и др. историк предстает своего рода ремесленником, «чернорабочим» от истории (выражение Милюкова), не способным подняться до вершин аналитических обобщений[93]. По-видимому, дело в том, что, будучи единственным историком того времени, кто не только не создал, но даже не пытался создать крупный обобщающий труд по истории России, подобный сочинениям Татищева и Щербатова, и, таким образом, как кажется, не имевший собственной целостной концепции русской истории, Миллер очевидно проигрывает на фоне своих современников. За исключением многотомной «Истории Сибири», он вроде бы не оставил капитальных исследований, а основным видом его научной продукции были тематические статьи, в лучшем случае небольшие монографии, посвященные отдельным историческим сюжетам. Нужно заметить, что отчасти подобное представление связано с тем, что труды Миллера недостаточно хорошо известны. Правда, как автор многочисленных разножанровых сочинений, он оказывается гораздо ближе к современным историкам со свойственной им специализацией, чем те же Татищев или Щербатов. Но если в наше время историки посвящают свои исследования, как правило, какому-то определенному периоду русской истории, а чаще даже конкретной тематике в рамках этих периодов (работая при этом в одном из направлений исторической науки), то специальностью Миллера была все же история России как таковая. Это естественно, поскольку сам объем накопленных исторических знаний был тогда минимален, а проблемное поле русской истории не разработано. К тому же само историческое знание в то время носило целостный характер, и еще не произошло разделения на социальную, политическую, экономическую историю и т. д.

От современников Миллера отличало и еще одно обстоятельство: после смерти в 1738 году Г.З. Байера он был единственным в России XVIII века, для кого занятия историей были не увлечением, а работой, за которую ему платили жалованье. В этом смысле, хотя Миллер не получил, да и не мог получить непосредственно исторического образования, о нем можно говорить, как о первом русском профессиональном историке. При этом изначально историк оказался в уникальной и идеальной для исследователя ситуации: у него не было практически никакого предварительного знания о предмете исследования. Почти не существовало и историографии, которую следовало бы изучить, и на которую можно было бы опереться. Но зато был необъятный массив неизученных источников, и требовалось лишь время для того, чтобы приобрести опыт и выработать приемы работы с ними.

Только с учетом этого можно правильно оценить и наиболее резкие из высказанных в дореволюционное время суждения о Миллере-историке, принадлежащие Н.Н. Оглоблину, который обвинил Миллера в небрежном копировании документов во время путешествия по Сибири и таким образом поставил под сомнение его источниковедческие достижения[94]. Эта критика не учитывала как раз то, что никакого опыта подобного рода работы у Миллера, как, впрочем, и ни у кого другого в России того времени еще не было, как не существовало еще никаких археографических правил и приемов. Их только предстояло выработать в ходе практической деятельности. Миллер к тому же, приступая к этой деятельности, еще не владел русским языком, и документы для него первоначально копировали служащие местных сибирских учреждений. Как справедливо писал о Миллере П.Н. Милюков,

очутившись перед необозримыми грудами сырья, разработка которых требовала больше усидчивости и терпения, чем критического чутья и искусных методических приемов, он не отвернулся от него, сумел оценить огромное значение этого материала для исторической науки и, отложив в сторону ученую брезгливость, усердно принялся за его изучение[95].

По словам С.В. Бахрушина,

в 1733 году из Петербурга выезжал еще новичок, приступавший лишь к работе над историческими источниками. Через десять лет Миллер вернулся уже выдающимся специалистом не только в области истории, но и географии и этнографии… Десять лет Камчатской экспедиции создали Миллера как ученого европейского масштаба[96].

Второе обстоятельство, которое необходимо принять во внимание, рассматривая вклад Миллера в становление русской исторической науки, связано с общими тенденциями развития исторического знания рассматриваемого времени. Начиная с эпохи Возрождения трудами ряда французских, немецких, итальянских и др. авторов была постепенно разрушена целостность образа европейской истории и выражены претензии отдельных европейских народов на первенство, обосновывавшееся их древностью. Тем самым определялось и место этих народов в Истории, сами они признавались историческими, а историческое знание становилось средством легитимации политических претензий, а также формирующейся идеи нации и национальной идентичности[97]. В России начала XVIII века соответствующих текстов еще не существовало, а сама потребность в них возникла и была осознана в ходе петровских реформ, изменивших статус страны и ее место в мире, а главное – сформировавших представление о государстве как самостоятельном субъекте, отделенном от государя и, по словам самого Петра, «врученном» ему для управления. Но одновременно с этим в XVIII веке завершается отделение гражданской истории от церковной, и важнейшей приметой исторического знания в Европе становятся рационализм и стремление к объективности. Появляются сочинения, «свидетельствующие об упрочении аналитического подхода к истории», причем «сама идея просвещения с неизбежностью усиливала прагматический компонент исторического знания»[98].

Возникшая в ходе петровских реформ Российская империя, созданная на основе идеи рационального регулярного устройства, нуждалась, как уже сказано, в легитимации, в том числе средствами истории. Опоры в виде исторических знаний требовал также начавшийся заново, на новой основе, процесс формирования национальной идентичности – но знаний уже иного, чем прежде, секулярного и верифицируемого характера. По мере формирования на протяжении столетия национального самосознания интерес к прошлому все более усиливался, а на смену свойственной соратникам Петра гордости за «Россию молодую» приходила характерная для эпохи Екатерины Великой гордость за многовековую историю страны. Причем это было не просто обретение заново собственной истории, утерянной в ходе радикальной трансформации. Это было содержательно новое знание, в фокусе которого была уже не история отдельных родов, необходимая для местнических счетов, и даже не история только правящей династии, но собственно история страны, хотя и ориентированная преимущественно на историю русской государственности. Наконец, в отличие от летописной традиции предшествующих веков, стимулом к познанию прошлого становилось не стремление зафиксировать события земной жизни для отчета на Божьем суде[99], а сочетание осознания утилитарного значения истории для политических и воспитательных целей с характерной для эпохи Просвещения жаждой знания как такового. Иначе говоря, формирующаяся заново версия прошлого России, так же как в Европе в целом, должна была иметь гражданский, секулярный характер, что полностью соответствовало и духу петровских преобразований.

Миллер вполне разделял характерные для его времени взгляды на значение исторического знания и уже в своем проекте Исторического департамента Академии наук в 1746 году писал:

Каждому человеку… в истории необходимая нужда есть; она обыкновенно называется зерцалом человеческих действий, по которому о всех приключениях нынешних и будущих времен, смотря на прошедшия, разсуждать можно[100].

За годы жизни в России Миллер, несомненно, как свидетельствовал А.Л. Шлёцер[101], стал патриотом своей второй родины, а приобретенный здесь опыт научил его тому, что «историческая правда» может быть политически опасной и потому сообщать публике нужно не все, что знаешь. Однако в том, что касалось научных исторических изысканий, Миллер стоял на очевидно объективистских позициях, утверждая, что историк

должен казаться без отечества, без веры, без государя… все, что историк говорит, должно быть строго истинно, и никогда не должен он давать повод к возбуждению к себе подозрения в лести[102].

Собственно, тут и крылось основное расхождение между Миллером и Ломоносовым. Как верно заметил А.С. Мыльников, в дискуссии Ломоносова с Миллером 1749–1750 годов

столкнулись два методологических подхода – один, представленный Миллером, восходящий к рационалистической критике раннего немецкого Просвещения, и другой, представленный Ломоносовым, сочетавший просветительские представления с элементами поэтики русского барокко, сцементированные идеями национального патриотизма[103].

Настаивавший на различении исторического исследования и «панегирической речи» и считавший, что негативные примеры из прошлого имеют не меньшее воспитательное значение, чем положительные, Миллер, вместе с тем, в отличие от своего оппонента, очевидно не ставил перед собой цель создания национального исторического дискурса, рассматривая свою за дачу не как политическую или патриотическую, но как сугубо научную, исследовательскую, связанную с производством нового знания.

С этой позицией Миллера, думается, связан и его отказ от попыток написать историю России, подобную «Истории» Татищева, и таким образом предложить собственную концепцию русской истории в целом. Знакомый с «Историей Российской» Татищева по рукописям, хранившимся в Академии наук, и позднее осуществивший первое ее издание, Миллер сознавал, что для того, чтобы подняться на новый уровень обобщения и осмысления прошлого, необходимо было прежде определить, чем и как следует заниматься, освоить иные виды источников, разработать методику их поиска, изучения, публикации и интерпретации. Необходимо было определить круг вопросов, поиск ответов на которые следовало вести в первую очередь и без разрешения которых любой сводный труд по русской истории стал бы лишь новой компиляцией уже известных сведений и подражанием Татищеву. Собственно, подобного рода работ, практически ничего не внесших в развитие исторической мысли, в середине – второй половине XVIII века появилось немало. Миллер же еще в 1732 году, имея минимальный опыт занятий историей, писал, что

история Российского государства и принадлежащих к нему стран представляет столько трудностей, что написать о ней систематическое сочинение едва ли можно надеяться в двадцать и даже более лет[104].

Еще одно обстоятельство, на которое следует обратить внимание, это, конечно же, то, как Миллер был подготовлен к занятиям русской историей. Закончив гимназию в родном Герфорде, будущий историк России поступил в университет Ринтельна, а затем продолжил образование в университете Лейпцига, где в 1725 году получил степень бакалавра. Здесь он учился у Иоганна Бурхарда Менке, который в свою очередь был сыном Отто Менке – основателя и издателя первого германского научного журнала – «Acta eruditorum». После смерти отца Менке-сын продолжил его дело, а с 1715 года он также издавал на немецком языке «Новые ученые ведомости» («Neue Zeitungen von Gelehrten Sachen»). Менке имел звание саксонского историографа и являлся автором сочинения «Писатели германской истории, особенно саксонской» («Scriptores rerum Germanicarum, praecipue Saxonicarum»), впрочем, вышедшего в свет уже спустя несколько лет после отъезда Миллера в Россию. Помимо этого Менке писал стихи и был основателем местного поэтического общества (Deutschübende poetische Gesellschaft), но более всего он прославился в качестве автора серии лекций «De Charlataneria Eruditorum», явившихся первыми в раннем немецком Просвещении сатирическими сочинениями, направленными на борьбу с лжеучеными[105]. Менке был также обладателем обширной библиотеки, которой Миллер имел возможность пользоваться.

По мнению новейшего биографа Миллера С.С. Илизарова, в студенческие годы на будущего историка России могли оказать влияние еще два человека – Иоганн Кристоф Готтшед и Даниэль Георг Морхоф[106]. Первый из них, впоследствии прославившийся как писатель, критик, теоретик литературы и издатель журналов, появился в Лейпциге в том же, что и Миллер, 1724 году в качестве домашнего учителя детей Менке (и тогда же защитил диссертацию). С Готтшедом Миллер, несомненно, был знаком и позднее состоял в переписке[107]. О влиянии на него Морхофа – немецкого писателя и ученого XVII века, автора сочинения «Полигистор» («Polyhistor, sive de auctorum notitia et rerum commentarii») – своего рода энциклопедии знаний и учености того времени, упоминал сам Миллер[108].

Канадский биограф Миллера Джером Блэк называет еще одно имя – ученика Лейбница Иоганна Якоба Маскофа, автора 10-томного сочинения «Geschichte der Teutschen bis zu Anfang der frankischen Monarchie». Блэк особо подчеркивает, что Маскоф

использовал критические методы для определения достоверности источников, цитировал их в точности, как в оригинале и, хотя относился к ним с уважением, как к реликтам минувших веков, опроверг многие распространенные легенды[109].

Следует заметить, что Лейпцигский университет был одним из лучших и наиболее известных университетов Германии того времени, однако чему именно учился там Миллер и, в частности, чему он учился у Менке, не вполне ясно. Очевидно, что учился он на философском факультете, который, по словам автора статьи «Университет» в Энциклопедическом словаре Брокгауза и Ефрона, в то время «давал энциклопедическое образование»[110]. В этой связи вряд ли прав был П.Н. Милюков, указывавший на отсутствие у Миллера «строгой школы и серьезной ученой подготовки» и доверчиво повторявший слова А.Л. Шлёцера о том, что за годы жизни в России Миллер забыл все, что когда-то знал[111]. Состав библиотеки Миллера, хранящейся ныне в Российском государственном архиве древних актов, его обширная переписка и многолетнее сотрудничество с немецкими издателями И.К. Готтшедом и А.Ф. Бюшингом свидетельствуют о том, что он был в курсе всего, что происходило в европейской науке.

Во многих российских биографиях историка упоминается, что Миллер слушал курс Менке по журналистике, но происхождение этих сведений не вполне понятно. Так, сам Миллер не упоминает об этом ни в своей автобиографии[112], ни в также содержащей много автобиографических данных «Истории Императорской Академии наук в Санкт-Петербурге»[113]. Не упоминается об этом и в наиболее полной дореволюционной биографии ученого, составленной П.П. Пекарским[114]. С.С. Илизаров в своей биографии Миллера, напротив, пишет о лекционном курсе по журналистике, а затем уточняет: «Миллер прослушал первый в Германии курс истории журналистики (курсив мой. – А.К.)», не сообщая, однако, ничего об источнике этих сведений[115].

Не исключено, что подобная версия возникла под влиянием того, что известно о журналистской деятельности Менке, а также самого Миллера, внесшего существенный вклад в развитие русской журналистики. В 1728 году он основал первый русский журнал «Примечания к Ведомостям», а несколько позднее и первый исторический журнал – «Sammlung Russischer Geschichte»[116]. С 1755 по 1764 год под редакцией Миллера выходило одно из лучших русских периодических изданий XVIII века – журнал Академии наук «Ежемесячные сочинения, к пользе и увеселению служащие», ставший образцом для ряда новых журналов и явившийся, по сути, первым русским «толстым журналом».

Следует заметить, что основание Миллером первого русского журнала (его полное название было «Месячные исторические, генеалогические и географические примечания в Ведомостях») произошло спустя лишь несколько десятилетий после возникновения научной журналистики в Западной Европе. Между тем, появление первых научных журналов, в свою очередь, породило новый научный жанр – журнальную статью исследовательского характера. Научные жанры, т. е. формы представления результатов научных изысканий, складывались постепенно с эпохи Возрождения, и к XVII веку наиболее распространенными были трактат, диалоги и письмо. Немецкий историк науки Леонард Ольшки в связи с этим отмечал:

Когда в 1665 году появились «Journal des Savants» в Париже и «Philosophical Transactions» в Лондоне и за ними последовали в 1682 году лейпцигские «Acta eruditorum», а в Италии после ряда попыток, начавшихся еще в 1668 году, был основан «Giornale de‘Litterati» (1710), ученым был навсегда обеспечен обмен мнений. Статья, доступная всем заинтересованным лицам, заняла место письма и приняла более объективную, менее личную форму, при сохранении некоторых особенностей, характерных для обеих литературных форм. Письму и статье в научной литературе присущ характер «essay». Всего лучше видно это родство в сборниках писем публицистического характера во всемирной литературе, как например, в «Provinciale» Блеза Паскаля и в персидских письмах Монтескьё. Уже в эпоху Просвещения их место заняла передовая статья, или, со времени «Nouvelles de la Republique des lettres» Бейля (1684), критическая журнальная статья[117].

В наше время научная статья определяется как «сочинение небольшого размера, в котором автор излагает результаты собственного исследования конкретной темы или ее части»[118]. В России первые статьи научного характера на русском языке были опубликованы в «Примечаниях к Ведомостям». В основном это были сочинения профессоров Академии наук по математике, астрономии, химии, естествознанию, истории, палеонтологии и т. д.[119] В целом «Примечания к Ведомостям» были научно-популярным, просветительским журналом. Публикуемые в нем статьи являлись преимущественно комментариями к информации о тех или иных событиях, в основном зарубежных, о которых сообщалось в «Санкт-Петербургских ведомостях». Так, к примеру, если газета извещала о кончине какого-нибудь европейского вельможи или политического деятеля, то в журнале нередко появлялась статья с его жизнеописанием, а иногда и с подробной историей всей его семьи. Помимо этого в «Примечаниях» печатались исторические очерки о крупных европейских городах, переводы из имевших тогда общеевропейскую известность английских журналов, а также естественно-научные и философские трактаты просветительского характера, как, например, «О льде», «О зрительных трубах», «Как во Франции фарфоровая посуда делается», «О сыскании Америки», «О щастии», «О пользе философии в юриспруденции» и т. д. При этом наряду с обширными публикациями по истории английского парламента и оперного искусства попадались и такие, как «О найденной во Франции дикой девице».

Среди появившихся в журнале статей исторического характера – написанное Миллером редакционное предисловие к «Примечаниям» 1729 года, в котором он приводит краткие сведения по истории европейской журналистики. По мнению С.С. Илизарова, это был «первый в своем роде исторический очерк на русском языке», который «был сочинен в 1728 году, то есть на заре формирования русского научного языка»[120]. Однако очевидно, что изначально предисловие было написано Миллером по-немецки, а затем переведено на русский язык, поскольку сам историк им в это время еще не владел. Во-вторых, по жанру это не научная статья, а именно предисловие, да к тому же достаточно краткое, занимающее в современной публикации лишь две страницы, из которых только одна посвящена непосредственно истории журналистики[121]. И самое главное: это сочинение Миллера не носило исследовательского характера.

Другим, уже сугубо научным изданием, были начавшие выходить в том же 1728 году на латинском языке «Commentarii Academiae Scientiarum Petropolitanae», где печатались труды петербургских академиков, обозначавшиеся как «диссертации» и «мемуары». Первый том этого издания был сразу же переведен на русский язык и вышел под названием «Краткое описание Комментариев». В него вошли и три сочинения Г.З. Байера по древней истории. С точки зрения формирования русского научного языка это издание имело не меньшее значение, чем «Примечания». Впоследствии, однако, «Commentarii» на русский язык уже не переводились и печатались только на латыни (до 1751 года). При этом по своей сути это был не журнал, а, согласно современной терминологии, скорее продолжающееся издание, ежегодник, являвшийся своего рода отчетом Академии наук о своей работе[122].

Что же касается исторических публикаций в «Примечаниях», то они носили повествовательный характер и больше напоминали рассказ, чем статью в современном понимании этого слова, т. е. находились преимущественно в русле «риторической» традиции[123]. Типично в этом отношении, например, начало сочинения «О самоедах», появившегося на страницах «Примечаний» в апреле 1732 года: «Самоеды есть такой народ, который живет, как известно, по обеим сторонам реки Оби…». Весьма заметные элементы подобной же подачи исторического материала можно обнаружить и у Г.З. Байера. Так, его небольшое сочинение «Краткое описание всех случаев, касающихся до Азова», переведенное на русский язык И.К. Таубертом и вышедшее отдельным изданием в 1738 году, начиналось следующими словами:

Танаис, или Дон, находился у древних в числе знатнейших рек, отчасти для тогдашняго соседства с скифами, которых храбрость почти выше меры прославлена была, а отчасти от того, что за недовольным исследованием лежащих к северу и к югу земель, оную реку за крайнейшую к северу в знаемой части света почитать надлежало.

Далее автор в хронологической последовательности приводил все обнаруженные им в печатных источниках сведения об Азове и заканчивал тем, что «Азов, по силе вышепомянутаго мирнаго заключения, возвращен был опять туркам». Книга Байера содержала некоторые формальные элементы научного труда, как, например, подстрочные ссылки на используемую литературу, однако автор никак не обозначал, почему он решил написать об истории Азова и какой она имеет научный или познавательный интерес. О его методе работы с историческими источниками свидетельствуют такие строки:

…Вице-адмирал российскаго флота Корнелий Крейц, которой по Дону часто ездил и объявленныя мнения древних писателей довольно рассмотрел, может перед всеми за наивернейшаго свидетеля почтен быть[124].

Как известно, именно Байер посоветовал молодому Миллеру заняться русской историей. Первые строки миллеровской «Истории Сибири» внешне напоминают приведенное выше начало сочинения Байера: «Сибирь стала известна России, не говоря уже о других европейских странах, не более 200 лет назад»[125]. Однако этим словам было предпослано большое авторское предисловие, в котором после довольно подробного обзора источников по истории Сибири Миллер достаточно ясно и однозначно отмежевался от «риторической» традиции «древних историков».

Их сочинение, – писал он, – приятно, потому что они приключения ведут одним порядком, не упоминая о свидетельствах, по которым они сочинение свое составляли. Но мое расположение есть полезнее, потому что я стараюсь предлагаемое мною утверждать везде доводами и рассуждаю об известиях и о сочинителях оных по правилам вероятности и якобы с читателем совокупно, которой здесь также рассуждать может и тому, что я пишу, просто верить не обязан[126].

По существу, это была новая для России (первый том «Истории Сибири» на русском языке появился в 1750 году) форма подачи исторического материала, а также декларация исследовательского метода, основанного на критическом анализе источников и последовательно продемонстрированного Миллером в его обширном труде. Так, к примеру, из 84 параграфов, на которые была разбита первая глава «Истории Сибири», по меньшей мере половина была посвящена не изложению каких-либо исторических фактов (согласно терминологии самого Миллера, «известий»), но разбору разного рода «свидетельств», значительная часть которых была историком отвергнута как недостоверные.

Возвращаясь к вопросу о становлении в России жанра научной статьи, можно утверждать, что своего рода вехой в этом процессе стала статья Миллера «О первом летописателе Российском преподобном Несторе, о его летописи и о продолжателях оныя», опубликованная в первом томе «Ежемесячных сочинений» 1755 года. Стоит при этом отметить, что данная статья – едва ли не единственная из его многочисленных трудов, напечатанных в «Ежемесячных сочинениях», которая до этого не была издана по-немецки в «Sammlung Russischer Geschichte», но появилась сперва на русском языке и лишь позднее была опубликована в журнале И.К. Готтшеда в Лейпциге[127]. Скорее всего, и она первоначально была написана по-немецки, однако ко времени ее выхода в свет Миллер уже в совершенстве владел русским языком и, как свидетельствуют документы, тщательно выверял переводы своих сочинений, нередко дополняя и исправляя их по сравнению с немецким оригиналом.

Статья Миллера о русском летописании невелика по объему и в современном издании занимает лишь десять страниц печатного текста среднего книжного формата[128]. Сразу же обращает на себя внимание то обстоятельство, что эту свою работу сам Миллер определяет как «исследование». Как видно из приведенной выше цитаты Байера, это слово было известно и его переводчику Тауберту, но у Байера под ним подразумевается не научное сочинение, а эмпирическое изучение определенного материального объекта, в данном случае, определенной местности. В «Словаре Академии Российской», который начал выходить в 1789 году, слова «исследование» нет вовсе. Современный «Словарь русского языка XVIII века» приводит лишь два примера его использования в значении «научное сочинение»: в названии книги, переведенной на русский язык А.Д. Кантемиром в начале 1740-х годов, и в публикации в «Санкт-Петербургском журнале» 1798 года[129]. Статья же Миллера, напомню, вышла в 1755 году[130].

Начинается она с небольшого введения, в котором автор определяет значение труда Нестора, отмечает его уникальность, говорит о необходимости издания Начальной русской летописи, а также «Истории» Татищева, после чего формулирует цель собственного «изследования»: «объявить о преподобном Несторе и о тех, кои летопись его продолжали». Сопоставляя далее тексты Киево-Печерского патерика, Четьих миней и самой Начальной летописи, Миллер переходит к доказательству авторства Нестора. Следующий вопрос, которым он задается, – дата рождения летописца. Историк устанавливает ее опять же путем сравнения различных сведений самой Начальной летописи с житиями Феодосия и Антония Печерских. Затем Миллер ставит вопрос, оказавшийся впоследствии одним из ключевых в истории русского летописания, – «сколь долго Нестор жил и как далеко дошел в сочинении своей летописи». В поисках ответа на этот вопрос историк идет тем же путем, что и все последующие исследователи: он анализирует текст самой летописи и вступает в связи с этим в полемику с Татищевым – своим единственным предшественником. Наконец, заключительная часть статьи – это краткий обзор последующей после Нестора истории русского летописания вплоть до XVII века. Завершается она повторением призыва к изданию летописи Нестора, на сей раз уже на иностранных языках, «дабы тем скоряе… другие европейские народы… могли оным пользоваться и сим способом выти из той темноты, в которой они по сие время в разсуждении древней Российской истории находятся». Стоит отметить, что в тексте статьи имеются выделенные цитаты из привлеченных источников, причем некоторые из них вынесены в подстрочные примечания. При этом в самом начале статьи автор обозначает, что пользуется изданием Киево-Печерского патерика 1702 года, хотя лишь один раз называет страницу, на которой находится цитируемый им текст.

Статья Миллера «О первом летописателе Российском преподобном Несторе» была первой специальной работой, посвященной истории русского летописания и таким образом положившей начало одному из важнейших направлений отечественной историографии. Но по существу именно ее можно определить и как первую журнальную статью исследовательского характера по истории России на русском языке. При этом нетрудно заметить, что она содержит фактически все компоненты, ставшие впоследствии обязательными для этого жанра научной работы и, следовательно, можно утверждать, что ею был задан своего рода образец формата исследовательской статьи.

Совершенно очевидно, что обоснование проблемы и ее значимости, определение цели исследования в наше время являются обязательными компонентами не только научной статьи по истории, но и вообще всякого научного исследования. Однако современное историческое исследование, в том виде, как оно сложилось в отечественной традиции, имеет особый компонент, только для него носящий обязательный характер – обзор источников. Первая попытка подобного рода была сделана В.Н. Татищевым в его «Предъизвещении» к «Истории Российской». «Отец русской истории» перечисляет довольно значительное число различных, в основном нарративных источников – летописи, хронографы, Степенную книгу, свадебные разряды, жития святых, а также авторские сочинения А. Палицына, А. Курбского, А. Лызлова, С. Медведева, А.А. Матвеева и др. Упоминает он и «дипломатические» документы, скопированные им в архивах Казани, Астрахани и Сибири. Некоторым из источников Татищев дает краткие характеристики относительно степени их достоверности: «хотя многими баснями наполненная, однако ж много нужднаго», «кем сочинена, неизвестно, но многими баснями, и не весьма пристойными, наполнена». Порядок перечисления Татищевым использованных им источников выглядит следующим образом: 1) Повесть временных лет, 2) Хронограф, 3) «Синопсис» И. Гизеля, 4) летописи, 5) «дипломатические» документы, 6) авторские сочинения, 7) свадебные разряды, 8) агиографическая литература[131]. Этот перечень весьма далек от какой-либо систематизации источников, соотносимой с принятой в современном источниковедении.

Миллер, как уже упоминалось, также посвятил обзору источников несколько страниц своего предисловия к «Истории Сибири». Однако, упомянув в нем несколько раз о найденных в Сибири архивных документах и высоко оценив их значение, главное внимание историк уделил сибирским летописям, довольно подробно остановившись на характеристике различных списков. Спустя несколько лет после завершения работы над «Историей Сибири», в 1761 году Миллер продолжил «Историю Российскую» Татищева своим «Опытом новейшия истории о России». Обзор источников в этом сочинении свидетельствует об определенной эволюции Миллера как ученого.

Основная часть «Опыта» – сочинения, носившего монографический характер, была опубликована по-немецки в четырех выпусках пятого тома «Sammlung Russischer Geschichte», а первая часть – в том же году в трех номерах «Ежемесячных сочинений»[132]. «Опыт» начинается пространным авторским обоснованием избранной темы. Миллер приводит два главных резона. Во-первых, он считал необходимым продолжить «Историю» Татищева «для приведения в некоторое совершенство всея Российской Истории». Во-вторых, это соображения о воспитательном значении истории:

Когда вся история должна из примеров показывать нам правила, по коим учредить и расположить наши поступки, то не токмо похвальныя дела производят сие действие, но и разсказывание о порочных, безрассудных, дерзновенных, изменнических и безчеловечных делах в себе содержат толь много полезнаго, что еще казаться может сомнительным, имеют ли в том преимущество благополучнейшие и достохвальнейшие случаи, что касается до пользы в нравоучении и политике. Человеку сродно взирать на доброе дело… яко на обыкновенное, без великаго возторга. Но злое возбуждает ужас, когда живо изображается. Пускай порок примет вид добродетели, сколь долго может; время делает оной известным и мерским[133].

Покончив с общими рассуждениями, Миллер переходит к обзору источников, оговаривая при этом, что он посвящен только русским источникам, поскольку иностранные авторы,

выключая некоторых, совсем не знали Российскаго языка… слышали много несправедливо, худо разумели и неисправно разсуждали; и потому их известия могут токмо служить изъяснением, поелику оныя не уничтожатся исправнейшими Российскими известиями.

Обзор российских источников Миллер строит в следующей последовательности: 1) летописи, 2) хронографы, 3) Степенная книга, 4) «Летопись о многих мятежах», 5) «Ядро Российской истории» А.И. Манкиева, 6) родословные и разрядные книги, 7) «архивные письма», т. е. делопроизводственные документы. Каждому из этих видов источников историк дает краткую критическую характеристику, включающую его происхождение, сведения о разных списках и отличиях между ними с точки зрения характера и полноты информации. Так, например, характеризуя списки Степенной книги, Миллер отмечает, что большинство известных ему списков насчитывает 17 степеней, некоторые включают и 18-ю, т. е. правление царя Фёдора Иоанновича, а другие содержат и сведения более позднего времени, но «без числа степеней». Поскольку основной объем информации в Степенной книге связан с церковными делами, а «о светских делах иное пропущали», историк делает вывод о составлении книги представителями церкви. Говоря о разрядных книгах, Миллер впервые в историографии определяет их назначение как местнических справочников, а заодно дает характеристику самому местничеству как важнейшему социальному институту и рассказывает о его отмене, сопровождавшейся уничтожением разрядных книг. Что же касается «архивных писем», то автор «Опыта» поясняет, что речь идет о документах, найденных им в местных сибирских архивах и в первую очередь в архиве Чердыни.

Есть ли кому странно покажется, – объясняет Миллер, – что такия письма находились в толь отдаленных местах, то надобно знать, что в оныя времена… все государство в безпрестанном было движении. Царские указы разсылались о всем том, что в Москве произходило, во все городы, и начальники в городах уведомляли один другаго о новополученных известиях.

Далее Миллер выражал надежду на то, что еще более ценные документы будут найдены в московских архивах, и признавался, что именно обнаружение этих документов в архивах Сибири побудило его к написанию «Опыта»[134]. Стоит заметить, что Миллер в это время, по-видимому, еще не знал о московском пожаре 1626 года, уничтожившем значительную часть документов Смутного времени, что впоследствии дало повод известному русскому археографу П.М. Строеву патетически воскликнуть:

Что бы было с временами Лже-Дмитриев и смутного правления бояр в Междоцарствии… если б Миллер, один Миллер, не восстановил их актами, кои он открыл в пыли городовых архивов Сибири[135].

Присмотревшись к обзору источников в «Опыте» Миллера, нетрудно заметить, что по составу и построению он очень близок к принятой в современной науке классификации письменных источников по истории России XVI–XVII веков. Единственная «ошибка», с этой точки зрения, – это помещение Миллером между «Летописью о многих мятежах» и разрядными книгами авторского сочинения Манкиева. Однако и тут прослеживается определенная логика: и «Летопись», и «Ядро Российской истории» историк рассматривает как нарративные источники, по своему авторскому характеру примыкающие к летописям, хронографам и Степенной книге и отличающиеся от вышедших из стен государственных учреждений родословных и разрядных книг, а также делопроизводственных документов.

Статья о летописании и «Опыт» были далеко не единственными работами Миллера, опубликованными в «Ежемесячных сочинениях» в течение десяти лет существования этого периодического издания. Как уже говорилось, журнал сыграл существенную роль в развитии русской журналистики. По словам Евгения Болховитинова, «вся Россия с жадностью и удовольствием читала сей первый русский ежемесячник»[136]. На протяжении второй половины XVIII – начала XIX века журнал дважды переиздавался. Влияние публикаций в этом журнале, а также многочисленных сочинений Миллера, написанных в московский период его жизни (1765–1783), исследователи обнаруживают в творчестве таких деятелей русской культуры, как Я.Б. Княжнин, А.Н. Радищев, Н.И. Новиков и др. Но несомненно, что они оказали влияние и на историков следующего поколения. «Скрытые цитаты» из трудов Миллера можно обнаружить не только у Н.М. Карамзина, но даже у жившего много позже В.О. Ключевского. Гораздо сложнее определить влияние этих трудов на становление научных жанров русской исторической науки, закрепление форм представления и распространения результатов исторических исследований. Однако можно утверждать, что к уже признанным заслугам Миллера перед русской исторической наукой можно добавить и его вклад в профессионализацию в России самого, по выражению М. Блока, «ремесла историка», превращение истории из литературы в науку и формирование научной среды, в которой «известия» о прошлом из познавательного и назидательного рассказа постепенно превращались в предмет научного исследования и обсуждения.

Траектория творческой жизни ученого – на разных ее отрезках – возвращает исследователя и вслед за ним читателей к необходимости последовательного сопоставления результатов его деятельности в разных интеллектуальных контекстах, включая предшествующее этой деятельности состояние науки: современность – с позиции героя биографии, актуальность – с точки зрения самого биографа, а также видение им перспектив дальнейшего развития науки. В контексте же изучения интеллектуальных традиций на первый план выходит проблема глубины исторической ретроспективы (как она видится из той точки на темпоральной шкале, которая принимается за настоящее) и определения границ находящегося в процессе становления научного направления/области знаний/дисциплины. Очень существенной здесь оказывается специфика восприятия предшественников или же целенаправленного поиска «отцов-основателей», «благородных предков» (с солидным «символическим капиталом»), который завершается построением желаемой интеллектуальной генеалогии. Изучая какой-либо период в истории науки (как и при осмыслении ее настоящего), важно знать не только ее текущее состояние, но и как в то время оценивалось то, что было сделано предшественниками, как было ими конфигурировано искомое исследовательское пространство и как виделась их персональная иерархия в динамическом плане[137]. Как выразился Рэндалл Коллинз,

интуитивное понимание того, как следует относиться к области интеллектуальных изысканий, является самой важной единицей культурного капитала, который индивиды получают от своих учителей. Это одна из причин, почему выдающиеся интеллектуалы связаны цепочками сквозь поколения (курсив мой. – Л.Р.)[138].

В России идея всеобщей истории – довольно позднее приобретение. Само ее распространение было напрямую связано с мучительными поисками ответа на вопрос об исторических судьбах человечества как целого и России – как его части.

Понятие всеобщей истории в российской интеллектуальной традиции претерпело значительные трансформации в течение последних двух столетий. С самого введения этого термина он имел различные значения. Главные изменения произошли в их соотношении, и динамика этих изменений совпадает с важнейшими моментами в долгом процессе российской модернизации с ее тремя фазами, хронологически маркированными первой половиной XIX столетия, концом XIX – началом ХХ века, концом 1990-х – началом 2000-х годов. Стоит сразу заметить, что в эти исторические периоды идея всеобщей истории имела особое значение для российских интеллектуалов (как в сфере профессиональной историографии, так и в ходе острых общественных дискуссий о прошлом и будущем России). И здесь необходимо сказать хотя бы несколько слов по поводу контекста и двух противостоящих сторон этой идейной полемики.

Для российской общественно-политической мысли рубежа XVIII–XIX веков было характерно понимание просвещения как могущественной силы социального преобразования, а тесные культурные и интеллектуальные связи между Россией и Западной Европой оценивались весьма высоко. Но модернизация и европеизация российских элит в течение последней четверти XVIII и первой трети XIX столетия породили последующую негативную реакцию – враждебность как к самой модернизации, так и к западной культуре. Эта тенденция воплотилась в официальной идеологии, а затем в славянофильском интеллектуальном движении. В государственной культурной политике центральное место занимала идея национальной самобытности. В середине 1830-х годов была окончательно сформулирована так называемая теория официальной народности. Принципы «православия, самодержавия и народности» широко пропагандировались в учебниках, лекциях, популярных брошюрах. В этой атмосфере философское осмысление исторического пути России (с такими главными темами, как культурные и интеллектуальные связи России и Запада и оценка западноевропейского общественно-политического строя) заняло центральное место не только в трудах и лекциях ведущих общественных и государственных деятелей, ученых и публицистов, но и в жарких дебатах в столичных литературных салонах.

Понятие всеобщей истории было центральным для так называемой западнической идеологии. В 1840-е годы многие российские ученые, студенты университетов и более широкая образованная публика проявляли огромный интерес к истории западноевропейских стран, которые уже испытали процесс модернизации и формирования современных общественных и политических институтов. Большинство западников были сторонниками конституционной монархии. Они связывали социальные реформы с заимствованием западноевропейских достижений. Веря в «уроки истории», они пытались отобрать наиболее ценные явления западного исторического опыта и применить их к российскому настоящему и будущему. Но историософские концепции большинства оригинальных мыслителей этой ориентации не укладывались в прокрустово ложе довольно схематически обозначенных общих черт западнической идеологии. И в первую очередь это относится к Тимофею Николаевичу Грановскому, который был настоящим лидером западнического интеллектуального движения и главным пропагандистом идеи всеобщей истории в 1840-е и до середины 1850-х годов.

Т.Н. Грановский родился 9 марта 1813 года. В 1832–1835 годах он был студентом юридического факультета Петербургского университета, а с 1836 по 1839-й – учился в университетах Берлина, Праги и Вены и посещал лекции Леопольда фон Ранке, Фридриха фон Савиньи, Карла Вердера, Карла Риттера, Эдуарда Ганса.

Вернувшись в Россию в 1839 году, Грановский начал читать лекции на кафедре всеобщей истории[139], которая была открыта в Московском университете. Очень скоро Грановский занял исключительное место среди преподавателей университета, стал лидером так называемой «молодой профессуры» и московского кружка западников. Социальная активность и острый интерес Грановского к проблемам современности вовсе не противоречили его идеальному образу Истории как науки. Отстаивая научные принципы исторического познания, он был так же твердо убежден в том, что:

история по самому содержанию своему должна более других наук принимать в себя современные идеи. Мы не можем смотреть на прошедшее иначе, как с точки зрения настоящего[140].

Курсы, которые Грановский читал в университете и в форме публичных лекций, были посвящены прежде всего истории западноевропейского Средневековья[141], но также истории Древнего Рима, сравнительной истории Англии и Франции, выдающимся историческим личностям и т. д. Незадолго до своей безвременной кончины 4 октября 1855 года Т.Н. Грановский был избран деканом историко-филологического факультета Московского университета, и ему было поручено министерством просвещения написать учебник по всеобщей истории. Но у него хватило времени только на две первые главы, в которых он дал яркие характеристики народов и эпох всеобщей истории и очертил главное направление исторического развития[142].

Философское понимание всеобщей истории у Грановского отчасти связано с Гегелем, работами которого он всерьез заинтересовался еще в годы учебы, а позднее в течение всей своей жизни критически переосмысливал ключевые идеи гегелевской философии истории с ее видением конечной цели развития в субъективной свободе человека как индивида и как универсального существа[143].

Но понимание Грановским всеобщей истории не совпадало с гегелевским понятием «Всеобщей Истории» (как первым типом «Рефлективной Истории»), которая стремится обозреть всю историю какого-либо народа или даже мира и склонна к абстрактным обобщениям. Идея всеобщей истории Грановского имела более широкую перспективу и очевидные соответствия с гегелевским идеалом «Философской Истории» и «Философского Историка». Перед историком стоит задача постижения поступательного движения в направлении к конечной свободе, он должен достичь истинного понимания Всеобщего, которое может быть осуществлено только через осознание того, что история является рациональным процессом, управляемым универсальными законами. Как утверждал позднее П.Г. Виноградов, Т.Н. Грановский

признал, что существует некоторое общее движение в отличие от всех частных, признал, что показателем этого движения служит прогрессивная выработка идей, признал, что каждый шаг вперед отправляется от предшествовавшего, признал, что в жизни народной это равносильно усвоению чужеземной культуры вступающим на смену народом. Практические приложения к России были очевидны. Необходимо было сделать западную цивилизацию своею, чтоб одолеть ее и пойти дальше[144].

Но это еще не все. Грановский был слишком историком,

чтобы остаться вполне во власти философа, распорядившегося историческим материалом по своему произволению… Главное, и по натуре, и по подготовке Грановский не мог принести жизненность конкретных фактов в жертву отвлеченному философскому плану. Он видел прошедшее слишком ясно, чтобы не заметить, что оно гораздо богаче содержанием, чем допускала диалектическая схема Гегеля[145].

Это богатство содержания минувшего создавало трудности, если не в определении предмета всеобщей истории, то в отборе материала, подлежащего изучению, в том числе данных других наук:

Можно без преувеличения сказать, что нет науки, которая не входила бы своими результатами в состав всеобщей Истории, имеющей передать все видоизменения и влияния, каким подвергалась земная жизнь человечества[146].

Но при этом всеобщая история не превращается в арифметическую сумму частных, локальных и национальных историй. Принцип отбора материала для всеобщей истории должен был, в соответствии с концепцией Грановского, состоять в вычленении «общего, существенного» в процессе развития человечества – развития, общего для всех народов.

Профессиональное понимание всеобщей истории у Грановского восходит к концепции Леопольда фон Ранке, который считал, что

наука всеобщей истории (здесь и далее курсив мой. – Л.Р.) отличается от специального исследования тем, что, изучая особенное, универсальная история никогда не забывает о целом, которым она занимается. Исследование особенного, даже единичного, ценно, если оно хорошо сделано. Будучи обращено к человеку, оно всегда обнаруживает нечто, что стоит знать. Оно поучительно, даже когда касается мелочей, поскольку человеческое всегда достойно познания. Но изучение особенного непременно устанавливает связь с более широким контекстом. Локальная история соотносится с историей страны; биография – с каким-то более масштабным событием в жизни государства и церкви, с какой-либо эпохой национальной или общей истории. Но все эти эпохи сами… являются частью того великого целого, которое мы называем универсальной историей. Чем шире горизонт исследования, тем, соответственно, выше его ценность. Конечной целью, все еще недостигнутой, остается постижение и написание истории человечества[147].

Эта цель – коллективная идентичность высшего порядка, опирающаяся на идею единой судьбы человечества и преемственности всемирно-исторического развития от эпохи к эпохе[148]. В этом, собственно, и состоит классическое понимание сверхзадачи всеобщей истории, разделяемое ведущими представителями новоевропейской историографии.

Т.Н. Грановский заложил в традицию российской профессиональной историографии четко выраженную линию истолкования специфики всемирной истории как всеобъемлющей и взаимосвязанной. Вслед за Ранке с его поиском «общей связи вещей», он определял ее следующим образом:

Всемирная история имеет дело с событиями в их связи между собой (курсив мой. – Л.Р.). Она есть эмпирическая история, занимающаяся всеми народами, населяющими землю…[149]

Т.Н. Грановского часто называют «первым российским медиевистом». Действительно, главным предметом его собственных исследований была история Западной Европы в Средние века. Однако его ученая эрудиция далеко превосходила эти хронологические и географические границы: она охватывала древнюю и новую историю Западной Европы, а также историю России, знание которой предоставляло необходимый ресурс для его сравнительных очерков[150]. Например, будучи убежден в универсальном характере исторического процесса и стремясь противодействовать официальной пропаганде незыблемости крепостнического строя, Грановский подчеркивал его исторический, преходящий характер. В своем лекционном курсе по средневековой истории в 1848/49 году он призывал искать ключ к труднообъяснимым, «загадочным явлениям» российской истории в «великих вопросах» западноевропейской истории:

Более, нежели когда-нибудь, история имеет право на внимание в настоящее время, ввиду великих вопросов, решаемых западными обществами, человеку с мыслящим умом и благородным сердцем нельзя не принимать участия в судьбе человечества, нельзя не оглянуться назад и не поискать ключа к открытию причин тех загадочных явлений, на которые мы смотрели и смотрим с удивлением[151].

Грановский верил в то, что его эпоха открывает новую перспективу для русского народа, прежде отстраненного от общего развития европейских народов. В лекциях 1848/49 года он говорил:

Здесь нам, русским, открывается великое и прекрасное поле: устраненные от движения, которое захватило все народы, бросив их на пути, тогда как конец далеко не виден, устраненные от этого движения, мы стоим на пороге Европы, наблюдателями [движения], и притом не праздными: движения европейской жизни находят отголоски и у нас, мы стараемся понять их и из них извлечь поучительный пример, в чем и состоит собственно русское воззрение на историю (курсив мой. – Л.Р.). Это, впрочем, не значит, чтобы мы смотрели на историю Запада с исключительной мелконациональной точки зрения; нет, мы должны наблюдать. Западный человек брошен в различные партии и потому не может быть наблюдателем той драмы, в которой сам принимает участие; он ищет в прошедшем оправдание своей мысли, и на настоящие моменты ему некогда обратить внимание. Итак, нетрудно понять, до какой степени выгоднее наше положение…[152]

Понимание истории у Грановского было абсолютно лишено националистических и расистских предрассудков. В противовес гегелевскому противопоставлению «исторических» и «неисторических» народов, российский классик всеобщей истории подчеркивал, что история любого народа (включая не-европейские народы) заслуживает изучения. Каждый народ «самобытен и входит в историю как новое творение»[153]. Развивая эту идею, он писал: «Тот не историк, кто неспособен перенести в прошедшее живого чувства любви к ближнему и узнать брата в отдаленном от нас веками иноплеменнике»[154]. Он также утверждал, что в непрерывной преемственности всеобщей истории происходит постоянная смена ее «лидеров», т. е. тех народов, которым их предшествующие достижения дали возможность ввести новый принцип в общую историческую жизнь. Сегодня мы, наверное, могли бы образно сравнить такой процесс с передачей исторической эстафеты. И, вместе с тем, в способности постичь этот новый принцип Т.Н. Грановский видел необходимое условие «удержания» так называемых «старых, стареющих народов» в историческом процессе. Проводя эти идеи в своих лекционных курсах, Грановский в то же время был далек от схематизации, присущей многим другим последователям гегелевской философии истории.

Во вводной лекции по истории историографии в сентябре 1848 года Грановский дал пространное изложение своего понимания различия между частной (локальной или национальной) историей, с одной стороны, и универсальной, или всеобщей историей, с другой. Заметив, что концепция всеобщей истории не могла бы сложиться в отсутствие какого-либо представления о человеческой цивилизации, он обнаружил корни этой концепции в христианстве, но связал ее реализацию с современной ему философией истории. Грановский, в частности, указывал:

Занимаясь историей народов древнего Востока, вы легко поймете, почему на Востоке не могла созреть мысль о всеобщей истории; она могла развиться только при высшем сознании личности всего человечества (в среде, уразумевшей свое прошедшее [выделено мной. – Л.Р.])… Только на рубеже истории Востока является исторический памятник, в исследование которого надобно углубиться, – это св. Библия… Но настоящая классическая почва истории – Европа. История есть растение, растущее не на всякой почве и не при всяких условиях. Даже греческая историография, несмотря на всю ее художественность и изящность в рассказе, не сходит со степени истории национальной… гордое отличие между эллином и варваром мешало развитию идеи всеобщей истории; и мог ли ее понять грек при таком отчуждении своего народа от всего человечества… Только с введением христианства могла возникнуть всеобщая история; первые слова христианства показали новый идеал истории. И. Хр. сказал удивленному древнему миру, что все люди суть сыны божии, что все они братья, что перед богом нет ни эллина, ни варвара! Итак, в христианстве лежит идея о всеобщей истории, тогда только она сделалась возможной; но между возможностью и осуществлением желаемой идеи проходят столетия. В наше время всякому историку понятна цель науки, всякий сознает ее идеал, но нет еще произведения, где бы эта идея осуществилась, и долго еще пройдет, пока цель, высказанная Диодором Сицилийским, – всеобщая история должна быть рассказана как история одного человека (выделено мной. – Л.Р.) – осуществится…[155]

Для Грановского «идея цивилизации вступила в область истории» в XVIII столетии, но «философия XVIII века была материальная, и потому ее влияние на историю имело вредное последствие», а две возникшие формы – история всемирная и Kulturgeschichte «не шли по должному направлению». При этом

всемирную историю не должно смешивать с всеобщей историей. Первая, т. е. всемирная, история требует количества фактов; чем больше фактов, чем больше народов входят в ее состав, тем цель ее лучше достигнута; вторая, т. е. всеобщая, обращает главное внимание на качество фактов, и потому она не без разбора их принимает. Конечно, это воззрение на историю всемирную имело в себе что-то гуманное; оно давало равную цену истории <мелких африканских племен> и истории римлян; но нельзя не видеть в этих понятиях об истории чего-то близорукого, обличающего совершенное непонимание истории! …Направление эмпирическое, выразившееся под формой всемирной истории, ложно в том отношении, что оно совершенно оставляет в стороне человека; оно довольствуется одними фактами и забывает развитие рода человеческого, что должно составлять сущность истории (выделено мной. – Л.Р.)[156].

Всеобщая история, по Грановскому, немыслима вне человека, «в стороне» от него и представляет собой, по сути, биографию человечества.

В своем кратком историографическом очерке Грановский не упомянул двух мыслителей – классиков всеобщей истории начала Нового времени, высказывавших нечуждые ему идеи. Прежде всего, это Жан Боден (1530–1596), который, постулируя необходимость рассмотрения человеческой истории как единого целого, видел предмет всеобщей истории в исследовании исторического движения человеческих сообществ, социальных групп и государств[157]. Если обратиться к классике истории исторической мысли, какой она видится из дня сегодняшнего, то, пожалуй, наше внимание привлечет и сходство идеи всеобщей истории Грановского с воззрениями Фрэнсиса Бэкона (1561–1626), который настаивал на внутреннем единстве, содержательной целостности и завершенности каждой из исторических эпох и резко противопоставлял свое понимание «всеобщей истории» традиционным «всемирным историям», называя последние «беспорядочной мешаниной» событий и сообщений. Бэкон мыслил всеобщую историю не как механический свод частных историй, а как их синтез на основе того общего, что характеризует движение истории в различных ареалах, того «духа», который составлял специфику определенной эпохи всеобщей истории[158].

Грановский высоко ценил исторические воззрения других классиков – Джамбаттиста Вико (1668–1744) и Иоганна Гердера (1744–1803) – и органическую концепцию общественного развития. Он считал, что сама по себе «глубоко верная и справедливая мысль» о том, что «нужно смотреть на каждое время с его точки зрения, устранив современные взгляды и предубеждения и перенесясь в положение данной эпохи», была неправильно понята и значительно искажена, «особенно, может быть в Германии». В чем же именно, по его мнению, ошибалась «бо́льшая часть историков»? При взгляде на прошедшее как на нечто «отрезанное» от настоящего, а на человека как на всецело определявшегося политическим положением, складом идей и т. д.,

в формах определений заслоняется самая сущность, т. е. сам человек, и, таким образом, выпускаются из виду исторические деятели, люди, которых действия постоянно изменяются вследствие перемены идей… так что весь прогресс истории заключается в том, что человечество становится сознательнее и цель бытия его яснее и определеннее. Только сказав это, можем мы достигнуть до истинного понимания истории… Нет сомнения, что последние 60 лет европейской истории более поясняют древнюю историю, нежели все исследования филологов, устранившихся от влияния современной жизни, и каждый момент современности, понятый человеком с историческим смыслом, имеет влияние на понимание древней жизни человечества, ибо история есть нечто живое, связное, органическое (выделено мной. – Л.Р.)[159].

Грановский весьма критично оценивал концепцию систематической всемирной истории Шлёцера, который считал, что в одинаковых обстоятельствах люди всегда действуют одинаково[160].

Указав на определяющее позитивное влияние Канта, Фихте, Шеллинга, Гегеля и немецкой рациональной философии в целом на исторические идеи его времени[161], Грановский, утверждал, что «всеобщая история должна иметь предметом развитие духа (выделено мной. – Л.Р.) рода человеческого». Речь, таким образом, может идти о духовной биографии человечества. При этом нельзя «довольствоваться одним сухим исчислением приобретений духа человеческого, не всегда вполне выражающих степень его развития»[162]. И далее: «…В область истории должны входить факты, имевшие влияние на развитие рода человеческого… В наше время важными для истории фактами называют те, которые служат выражением духовного состояния человека, или его изменения, или развития, или, наконец, его косности»[163]. «Во всеобщую историю можно внести те факты, в которых выразилось сознание, которые характеризуют духовную жизнь, духовное движение народа»[164]. Итак, предмет всеобщей истории должен включать развитие сознания, опыт духовной жизни человечества[165].

Т.Н. Грановский был совершенно убежден в практическом значении истории, которая «помогает угадывать под оболочкой современных событий аналогии с прошедшим и постигать смысл современных явлений»[166]. Эта практическая сторона научного исторического знания была ярко выражена российским классиком всеобщей истории в черновом наброске лекции на животрепещущую тему о переходных эпохах в истории человечества (лето 1849 года). В ней Грановский, намекая на революционные события 1848 года, в частности на июньские дни в Париже, подчеркивал:

Русской науке, свидетельнице страшной для западного общества годины, дана скорбная возможность поверять свои еще не ясные теории мучительными опытами, которые совершают над собой западные л[атино]-герм[анские] народы. Никогда призвание русского историка не было так важно, как в настоящую минуту. Вековые основы западных обществ поколебались; из страны, которая прежде всех других сняла с себя определения феодального государства, поднялся и долетел до нас страшный клич sauve qui peut. Ринутым в отчаянную борьбу страстным умам старой Европы теперь не до науки. Им некогда сверять прошлое с настоящим, они предоставили это дело нам, младшим братьям европейской семьи, не причастным [к] раздору старших. Подвиг трудный, которого результатом должно быть не одно удовлетворение ученого любопытства, а полное, имеющее определить жизнь, уразумение истории и ее законов… (выделено мной. – Л.Р.)[167].

Детали жизненного пути Т.Н. Грановского отражены как в многочисленных записках и воспоминаниях современников, так и в научной и научно-популярной литературе. Педагогическая и общественно-просветительская деятельность Грановского описана практически во всех посвященных его творческой биографии работах[168]. Но созданный самим Грановским в статье «Бартольд Георг Нибур» (1850) яркий образ столь ценимого им великого историка позволяет увидеть позитивный идеал такого рода деятельности глазами самого автора и соотнести его с тем, что нам известно из воспоминаний его учеников и коллег.

При чтении своих лекций, – писал Грановский, – Нибур не довольствовался передачей одних результатов. Он вводил своих слушателей во все подробности трудного, глубокомысленного исследования. Восстановление Римской истории совершалось перед их глазами, можно сказать, при их содействии. Ученая и мыслящая аудитория, в свою очередь, благотворно действовала на преподавателя. Он доверчиво подвергал ее приговору участь своих смелых предположений. Между ним и ею образовалась живая связь обоюдного влияния, постоянный, богатый результатами обмен идей. Каждая лекция входила новым и важным фактом в историю науки[169].

В своем отклике на изданные в 1847–1851 годы лекции Нибура Грановский, конечно, не предвидя почти полного повторения ситуации в судьбе своего собственного творческого наследия, писал, поражая точностью суждений:

Разобрать по частям творение, изданное так долго после смерти великого историка, указывая на ощутительные недосмотры и даже ошибки – дело бесполезное и притом нетрудное. Почти целая четверть века прошла с того времени, когда лекции были записаны слушателями Нибура. С тех пор многое изменилось в науке, по крайней мере относительно частностей; нередко сам преподаватель увлекался своею творческою фантазией, т. е. избытком того качества, без которого невозможен великий историк. Мы не скрывали этих увлечений. Не все приговоры Нибура справедливы, не все мнения его верны. Но можно смело сказать, что ни одна из его несправедливостей или погрешностей не исходит из незнания или недобросовестности. Он владел всем материалом науки и распоряжался им честно. В самых ошибках его есть нечто глубоко поучительное для всякого мыслящего писателя[170].

Влияние Грановского на все последующее развитие российской историографии всеобщей истории, основы которой он заложил, в XIX – начале ХХ века никогда не оспаривалось. Более того, он был возведен в ранг классика уже в середине XIX века, практически сразу же после ухода из жизни. Несколько позднее, завершая свой биографический очерк, посвященный Грановскому, А.В. Станкевич писал: «Пятнадцать лет занимал Грановский кафедру всеобщей истории в Московском университете. Несколько поколений испытали влияние его учения. Между учениками и слушателями Грановского образовались люди, имена которых приобрели известность на поприще русской науки…»[171]. Это были, в том числе, преемники Грановского по кафедре всеобщей истории П.Н. Кудрявцев (1816–1858) и С.В. Ешевский (1829–1865), а также С.М. Соловьёв (1820–1879), Б.Н. Чичерин (1828–1904) и многие другие. Грановский

своей деятельностью на кафедре положил начало серьезному изучению всеобщей истории в России… В России и до Грановского были ученые и более или менее даровитые преподаватели всеобщей истории, но никто из предшественников Грановского на кафедрах истории в России не обладал таким живым и цельным взглядом на науку, таким органическим пониманием истории (здесь и ниже курсив мой. – Л.Р.), таким талантом разгадывать смысл ее явлений и представлять их в связи, в целом, какими обладал Грановский…[172].

Изучение всеобщей истории в России было достойно продолжено и существенно продвинуто вперед самым выдающимся учеником Грановского Владимиром Ивановичем Герье (1837–1919)[173], а также учениками последнего и крупнейшими учеными русской исторической школы пореформенного периода (Н.И. Кареевым, М.M. Ковалевским, И.В. Лучицким, П.Г. Виноградовым, М.С. Корелиным, С.Ф. Фортунатовым, Р.Ю. Виппером и др.), составившими золотой фонд отечественной историографической классики.

В.И. Герье, как и Т.Н. Грановский, подчеркивал, что всеобщая история имеет для русских особое значение, поскольку представители западных стран не в состоянии отделить универсальную историю от своей национальной, в то время как для русского всеобщая история – это история человеческой цивилизации[174]. Характеризуя научный метод другого своего учителя, С.М. Соловьёва, Герье писал:

Историческое направление выразилось у Соловьёва не в одном органическом понимании Русской истории, не в том только, что жизнь Русского народа представляется им как единый, из себя развивающийся своей внутренней жизненной силой организм; жизнь этого народа тесно связана с жизнью других европейских народов. Судьба русского народа только часть другого великого организма, также единого и живущего общею жизнью своих частей – Европы, цивилизованного человечества. Сознание этой связи никогда не покидало С.М. Соловьёва в его исторических трудах. Чтоб поддерживать его в себе, он посвящал столько дорогого для него времени изучению литературы всеобщей истории; сознание этой связи побуждало его делать свои наблюдения над исторической жизнью народов. Таким способом он развил в себе ту широту и цельность взгляда, которые довершают научный характер его истории России…[175]

Стремясь охватить «всю совокупность истории человечества, ее ход и ее цель»[176], не упуская из вида ее «самое конкретное явление» – отдельного человека[177] (и реализуя это стремление в своих многочисленных лекционных курсах практически по всем периодам всеобщей истории), настойчиво подчеркивая роль в истории субъективного элемента[178], В.И. Герье, пожалуй, еще больше акцентировал нравственные начала и воспитательный потенциал истории, которую он приравнивал к «всенародной школе»[179]. В знании всемирной истории В.И. Герье видел необходимый элемент современной культуры и повторял вслед за Якобом Буркхардтом, которого считал «самым глубоким из историков ныне уже сошедшего со сцены поколения», его «увещание» о том, что «на образованном человеке лежит специальная обязанность воссоздать в себе возможно полную картину непрерывного мирового развития (der Continuität der Weltentwickelung), – в этом будет заключаться его отличие как сознательного существа от бессознательного варвара»[180]. С нескрываемым восхищением он цитировал и «золотые слова, которыми Грановский формулировал свой взгляд на историю и на самого себя как историка и профессора»:

Современный нам историк еще не может отказаться от законной потребности нравственного влияния на своих читателей… Даже в настоящем, далеко не совершенном виде своем, всеобщая история, более чем всякая другая наука, развивает в нас верное чувство действительности и ту благородную терпимость, без которой нет истинной оценки людей[181].

Герье отстаивал приоритет гуманистического начала в творчестве российских «всеобщников» середины XIX столетия. Он писал о Грановском и других «западниках» 1830–1850-х годов:

Это были русские гуманисты. Нет основания приурочивать этот термин исключительно к эпохе ренессанса… Обогащенный, облагороженный новыми идеями XIX века гуманизм – продукт европейской общечеловеческой цивилизации – вот что пытались провести в наше общество русские гуманисты, так называемые западники сороковых годов! Не замену национального западным ставили они себе целью, а воспитание Русского общества на европейской универсальной культуре, чтобы поднять национальное развитие на степень общечеловеческого, дать ему мировое значение… К этому направлению, к западникам, к русским гуманистам, примкнул и Соловьёв. Его привлекал к ним прежде всего его научный интерес, а затем сознание, что научное их направление есть вместе с тем и наиболее национальное… Бессмертная заслуга Соловьёва заключается в том, что он внес это гуманное, культурное начало в Русскую историю и вместе с тем поставил разработку ее на строго научную почву[182].

Несмотря на прошедшие более полутора столетий, многие оригинальные положения концепции всеобщей истории Т.Н. Грановского вызывают отнюдь не антикварный интерес, приобретая в современном интеллектуальном контексте особое звучание. В бурном для истории Европы 1848 году Грановский писал:

Несмотря на блестящие успехи, совершенные в течение нашего столетия историческими науками, никогда, быть может, практическая польза изучения истории не подвергалась таким сомнениям, как в настоящее время… Быстрая смена событий, число явлений, так нежданно и резко изменивших характер европейских обществ, ввели в раздумье много мыслящих и положительных людей. Неразрешимою и грозной задачей стал перед ними вопрос о связи прошедшего с настоящим в эпоху ожесточенных нападок на историческое предание. Исполненные доверия к опытам собственной жизни, они усомнились в возможности извлечь пользу из вековых опытов целого человечества… А между тем весьма немногие события отмечены характером совершенно новых, небывалых явлений; для большей части существуют поучительные исторические аналогии. В способности схватывать эти аналогии, не останавливаясь на одном формальном сходстве, в уменьи узнавать под изменчивою оболочкой текущих происшествий сглаженные черты прошедшего, по нашему мнению, высший признак живого исторического чувства, которое в свою очередь есть высший плод науки[183].

Важно также отметить, что классическое наследие Т.Н. Грановского дважды актуализировалось именно в переломные эпохи жизни общества и в критические периоды развития исторического знания на рубежах XIX–XX и ХХ – XXI столетий.

В последнее время имя Грановского вновь привлекает к себе общее внимание. О нем читают лекции, пишут статьи; выходят даже целые книги, посвященные разбору его характера, деятельности и общественного значения. На днях изданное собрание его писем пришлось как нельзя более кстати этому пробуждению сочувствия, которое составляет отрадное явление на унылом поле русской литературы. Оно свидетельствует о некотором повороте общественной мысли, о стремлении выйти из господствующих в ней односторонних и крайних направлений, из мутного потока реалистической пропаганды, из необоснованных утверждений экономического материализма, а с другой стороны, из пошлого реакционного подобострастия, которое под знаменем патриотизма возводит в идеал древнерусское холопство. Светлый образ Грановского, чуждого всякой односторонности, сумевшего соединять живое сочувствие к Западу и к его жизни с пламенною любовью к России и ясным сознанием ее потребностей, представляет гармоническое сочетание лучших сторон русской мысли и русского характера…[184]

Эта столь актуально звучащая цитата принадлежит любимому ученику Т.Н. Грановского Б.Н. Чичерину и взята из его работы «Несколько слов о философско-исторических воззрениях Грановского», написанной и опубликованной в далеком 1897 году, более века назад и почти через полстолетия после кончины Учителя. Прав оказался П.Н. Кудрявцев, подчеркнув в своем предисловии к изданию сочинений Т.Н. Грановского (1856), что «у Грановского долго не перестанут учиться живому пониманию науки…»[185].

Со второй половины XIX века интенсивное развитие исследований по истории Западной Европы в Средние века и Новое время происходило в контексте бурных пореформенных споров и активной научной, публицистической и педагогической деятельности учеников Герье – ведущих ученых либеральной политической ориентации. Историки русской исторической школы, чье формирование прошло под влиянием позитивизма, считали Россию неотъемлемой частью европейской цивилизации, а их исторические штудии стимулировались современными общественными дискуссиями вокруг перспектив российской модернизации и попыток найти решение насущных российских проблем через постижение европейского исторического опыта.

Хорошо известно, что в советский период общественно-политические взгляды представителей русской исторической школы нередко получали тенденциозные оценки. Например, не раз говорилось о том, что они мечтали автоматически перенести все явления западного капитализма на российскую почву, не очень заботясь о самобытности своего народа[186]. А между тем это утверждение несправедливо. Классики отечественной историографии всеобщей истории – историки «русской школы», ведшие свое происхождение «от Грановского», – всегда признавали самобытность России и даже подчеркивали ее значение. Разумеется, у них сохранялось позитивистское представление о возможности сознательного и целенаправленного воздействия на общество, опираясь на известные закономерности его развития. Но они также совершенно недвусмысленно выражали свое убеждение в необходимости учитывать национальные традиции и специфику внутреннего развития, культурно-историческое наследие[187] – короче, все те характеристики, которые мы теперь назвали бы цивилизационными основаниями исторического процесса. Будучи профессионалами высочайшего класса с оригинальными философскими и историческими взглядами, российские «всеобщники», сами вскоре ставшие признанными классиками, отчетливо понимали, что простое наличие апробированных моделей перехода от старого режима к современности могло бы лишь облегчить и ускорить этот процесс, но сам механизм этого движения по пути, проложенному другими, может быть запущен только в аналогичной исторической ситуации, созданной социальными, экономическими и политическими условиями самого общества, его действительными потребностями.

Стоит заметить, например, что, признавая возможность заимствовать достижения западной цивилизации, П.Г. Виноградов исходил из обязательного учета особенностей «национального организма» России. К тому же примечательно, что в периоды реакции он выдвигал тезис о необходимости следовать по пути, проложенному западными странами, а в моменты революционных кризисов подчеркивал значение национальной исторической традиции. В своей публичной лекции 1893 года в пользу комитета грамотности, посвященной Учителю всех российских «всеобщников» – «незабвенному Т.Н. Грановскому», П.Г. Виноградов, говоря о влиянии на него Гегеля, отмечал, что Грановский

видел прошедшее слишком ясно, чтобы не заметить, что оно гораздо богаче содержанием, чем допускала диалектическая схема Гегеля… Ему свойственно было – не раздавать народам и поколениям приличные им в общем строе идеи, а прислушиваться к голосу каждого, изучением и сочувствием доходить до исконных стремлений и заветных мыслей. Потребность и надежда объединения истории осталась, но достигнуть его становилось много труднее для историка, внимательного ко всякому праву, чем для деспотического философа… Гуманное чувство Грановского не допускало радикального разделения человечества на привилегированные и низшие расы… Так выяснялась для Грановского руководящая идея его занятий – идея всеобщей истории… Истинная сила Грановского заключалась в историческом синтезе, в способности сводить разрозненные и разнохарактерные факты в одно целое, указывать взаимодействие, зависимость… Грановский был именно создан для всеобщей истории. В его руках эта наука была не трудолюбивою компиляцией чужих мыслей, как у Вебера и Беккера, не беспощадным судоразбирательством, как у Шлоссера, не искусственным выделением международных явлений, как у гениального Ранке, не обширным введением к современности, как она будет у Лависса и Рамбо. Любопытно, что именно русский историк проявил необыкновенное дарование в этой области – любопытно и естественно. Не будет парадоксом сказать, что именно всеобщая история должна быть русскою наукой (выделено мной. – Л.Р.)[188].

При этом главное значение всеобщей истории Виноградов видел в воспитании человека через «продумывание» и «прочувствование» последовательности развития человечества[189]. Н.И. Кареев в своей известной речи на торжественном акте Императорского Санкт-Петербургского университета 8 февраля 1896 года, говоря об историческом миросозерцании Т.Н. Грановского, подчеркнул (и возвращался к этой мысли не раз):

Он был первый на кафедре всеобщей истории, который отрешился от взгляда на этот предмет, как на механическое соединение частных историй отдельных стран и народов, для того, чтобы возвыситься до всемирно-исторической точки зрения, до представления истории человечества, в недрах коего совершается единый по своему существу и по своей цели процесс духовного и общественного развития. Грановский же, наконец, начинает у нас ряд ученых, которые стали самостоятельно заниматься историей европейского Запада, в чем, можно сказать, выразилась впервые зрелость нашей научной мысли и наше право на умственную самостоятельность в сфере всеобщей истории… В историческом миросозерцании Грановского мы имеем… дело с тогдашним русским синтезом разных направлений исторической науки Запада[190].

Грановский видел во всеобщей истории

взаимодействие, сближение отдельных наций, культурное объединение человечества… Разносторонность исторического интереса Грановского, понятная при широте его общего взгляда на жизнь и науку, стояла в полном соответствии с той универсальной точкой зрения, которую он вводил в историю[191].

Широкое понимание исторической науки, которая имеет своим предметом жизнь человечества во всем ее разнообразии и многосторонности, составляло главную силу Грановского как историка-мыслителя[192].

Чтобы до конца представить всю широту понимания предмета исторической науки в традиции всеобщей истории, заложенной Грановским, необходимо не упустить из виду, что комплекс идеалов и ценностей, на базе которого выстраивалась картина всемирно-исторического развития, был насквозь гуманистичен. Российские «всеобщники» настойчиво подчеркивали не только разнообразие и многосторонность жизни человечества, разных поколений, изведавших «и радость жизни, и бремя труда, и муку смерти, и надежду бессмертия»[193], но и роль личности, индивидуального начала в истории; личности как творца и как субъекта исторического познания. Что же мог в этой парадигме взять историк «за центр, около которого должны группироваться все элементы культуры? Это нечто есть человеческая личность, ибо все в истории существует через человека, в ней и для нее»[194].

Весьма репрезентативным в отношении особенностей сложившейся в российской историографии XIX века интеллектуальной традиции представляется развернутое и очень точное рассуждение Н.И. Кареева о задачах, особенностях и вариантах композиции всеобщей истории в его предисловии к первому изданию (1893) «Введения в историю XIX века». Автор подчеркивает, что в данной книге ему хотелось

представить историю Западной Европы в новое время, как нечто единое, цельное и общее, не разделенное на истории отдельных народов и обособленных одна от другой эпох, как то именно общее, что из истории многих народов делает одну историю (выделено мной. – Л.Р.) и связывает частные эпохи в целый большой отдел всемирной истории… История подобна большой картине с множеством фигур в очень сложной комбинации. Об этой картине вы сможете дать понятие, сняв с нее, по возможности, точную, хотя и уменьшенную копию, с теми же красками, как и в оригинале; можете дать понятие также и в гравюре без красок, но с отделкой деталей, и в рисунке с менее тщательной обработкой подробностей, и в беглом эскизе; можете, наконец, дать о картине понятие, рассказав о ее содержании без пояснительного даже чертежа, который воспроизводил бы действительное размещение фигур; настоящая книжка и есть такой рассказ, передающий только общий смысл такой картины, а сама она совсем и не срисовывается. Кто хочет видеть именно ее самое, тот в этом очерке ничего не найдет, но зато, быть может, настоящая книжка окажет помощь желающему ориентироваться в сложной композиции и пестрой в окраске картине, уже ему известной по тем или иным копиям[195].

Не случайно, что одна из лучших практических разработок «русской» идеи всеобщей истории – серия учебников для школ, написанная Н.И. Кареевым по всем частям и периодам мировой истории. Главная черта этих текстов – интегральная презентация исторического процесса.

В этой связи нельзя не заметить, как удивительно перекликается (а в ряде моментов просто совпадает) аргументация современных пропагандистов глобальной истории с тем, что выдающийся российский ученый Н.И. Кареев (ученик В.И. Герье), констатировавший «постепенное объединение судеб отдельных стран и народов», более века назад описывал как «всемирно-историческую точку зрения»:

Всемирная история не есть только сумма частных историй, т. е. историй отдельных стран и народов. Смотреть на историю человечества таким образом мы имели бы право только в том случае, если бы жизнь каждой страны, каждого народа протекала совершенно обособленно, вне какой бы то ни было связи с историей других стран, других народов. Всякому известно, что в настоящее время нет ни одного почти уголка заселенной земли, который так или иначе, в той или другой мере не испытывал бы на себе влияния со стороны того, что происходит в других местах, и что сближение между наиболее отдаленными одна от другой странами, один от другого народами делается все более и более тесным… С этой точки зрения всемирная история и является перед нами как процесс постепенного установления политических, экономических и культурных взаимоотношений между населениями отдельных стран, т. е. процесс постепенного объединения человечества, расширения и углубления связей, мало-помалу образующихся между разными странами и народами. В этом процессе каждая отдельная часть человечества, им захватываемая, все более и более начинает жить двойною жизнью, т. е. жизнью своею собственною, местною и особою, и жизнью общею, универсальною, состоящею, с одной стороны, в том или ином участии в делах других народов, а с другой – в испытывании разнородных влияний, идущих от этих других народов. То, что касается только самого народа, есть, так сказать, его частное достояние, и всемирная история человечества, конечно, есть прежде всего сумма таких частных историй, но она получает право на наименование всемирной истории лишь постольку, поскольку судьбы отдельных народов переплетаются между собою, один народ оказывает на другой то или иное влияние, между народами устанавливается известная историческая преемственность, и таким образом над суммою частных историй (курсив мой. – Л.Р.) возникает общая, универсальная, всемирная[196].

В этом пассаже, пожалуй, только выделенная курсивом фраза с предлогом «над», отводящая всемирную историю на более высокий «этаж» исторического описания, несколько диссонирует с современным представлением о специфике перспективы мировой истории.

В заключение следует упомянуть также представленный Юргеном Остерхаммелом анализ «космополитической перспективы» сравнительной истории цивилизаций XVIII века, утраченной в западноевропейской профессиональной историографии XIX столетия – века европоцентристских национально-государственных и имперских («колониалистских», или «ориенталистских») историй[197]. Тем более показательно, что в российской историографии именно во второй половине XIX века всеобщая (универсальная) история переживала свой расцвет.

В методической литературе школьный учебник определяется как «массовая учебная книга, излагающая предметное содержание образования и определяющая виды деятельности, предназначенные для обязательного усвоения учащимися с учетом их возрастных и иных особенностей»[198]; упоминается также, что он выполняет «традиционные» функции: информационную, систематизирующую, обучающую и воспитательную. И в то же время этот род литературы может быть рассмотрен гораздо шире, с учетом временной и культурной динамики. Ведь учебник, с одной стороны, представляет собой своеобразный исторический и историографический источник, отражающий уровень развития науки своего времени и общее направление государственной образовательной политики. Он несет информацию о позициях автора(-ов), об общественных ценностях социума той или иной эпохи и представляет собой важный социокультурный феномен, выступая как «сложносоставное, многослойное культурно-историческое явление»[199]. С другой стороны, учебник сам конструирует историческое сознание школьников – нового поколения граждан страны. С этой точки зрения, на наш взгляд, недостаточно утверждать, что «учебник истории – это функция времени»[200]. Говоря языком школьной математики, он – не просто «функция» (т. е. зависимая, производная, итог), но и «аргумент» (причина, определяющая будущий результат) развития общества.

Учитывая, что в процессе формирования исторического сознания задействована вся система исторического образования, включающая целый комплекс взаимосвязанных компонентов, в складывании исторической памяти именно учебники играют первостепенную роль, выступая как «носители памяти» и «орудия овладения исторической ситуацией», а изложенная в них история составляет «каркас исторической памяти»[201]. Учебник по истории является своеобразным ретранслятором социальной памяти, определяет основу для формирования мировоззренческих позиций учащихся, выработки политических ориентиров нового поколения.

Несмотря на то, что эволюция школьного учебника, посвященного прошлому, составляет традиционную сферу интереса в истории педагогики, а методические воззрения и установки известных ученых и специалистов (особенно конца XIX века) получили в современной отечественной литературе достаточно широкое освещение, в целом история учебника по Средним векам как социокультурного феномена в жизни российского общества, равно как и методика изучения и интерпретации соответствующего обширного исследовательского комплекса, до сих пор остаются вне поля зрения исследователей. Ибо предметные курсы по Средневековью в целом менее подвержены конъюнктурным влияниям, в отличие от пособий по Новому времени или истории Отечества, и – отчасти поэтому – более «чувствительны» к достижениям исторической науки, в процессе развития которой именно Средние века неизменно оказывались «излюбленной лабораторией для выработки и проверки новых методов исследования, главным и привилегированным полем их приложения»[202].

На всем протяжении XIX века учебные книги, которые включались в школьное употребление, должны были проходить государственную проверку. Отметим, справедливости ради, что и в советское время, и в современности этот принцип, в сущности, сохранился. Но стоит также сказать, что контролирующая функция ответственного за постановку образовательного процесса органа – а в дореволюционное время это было министерство народного просвещения (МНП) – сама претерпевала значительные изменения в соответствии с вектором государственной внутренней политики.

В истории образования первая половина XIX века стала эпохой постепенного отхода от изначальных либеральных принципов и начинаний в области просвещения, внедряемых и декларируемых в начале столетия (Устав университетов Российской империи, Устав учебных заведений, подведомственных университетам 1804 года и др.). В сфере образования произошло возрождение идеи сословности (1827), был изменен принцип преемственности учебных заведений (по уставу 1828 года приходские и уездные училища стали школами законченного типа). В 1833 году министром народного просвещения был назначен С.С. Уваров. Декларируя правительственную программу в деле просвещения, он утверждал, что необходимо «…завладеть умами юношества», которому следует прививать «истинно русские охранительные начала православия, самодержавия и народности, составляющие последний якорь нашего спасения и вернейший залог силы и величия нашего Отечества»[203].

Школы находились под строгим правительственным контролем. П.Ф. Каптерев в начале XX века выделял три периода в истории становления русского педагогического самосознания: педагогии церковной, государственной и общественной. При этом второй этап (XIX век – до правления императора Александра II) охарактеризован им как «пленение школы государством»[204]:

Заботясь об устройстве школы, государство заботилось не столько о просвещении граждан, сколько о лучшей постановке государственной службы, для чего школы были лишь орудием… Школа сделалась местом применения изменчивых политических взглядов и течений[205].

Этому отзыву известного педагога о государственной образовательной политике в Российской империи второй четверти XIX века вторят воспоминания других его современников. Видный методист и организатор образования Д.И. Тихомиров (1844–1915) так описывал состояние в области просвещения: «Воспитание и учение носило формально-дисциплинарный характер в семье и казарменно-полицейский в школе»[206].

Главная цель ведомства просвещения в манифесте о министерствах определялась как «воспитание юношества и распространение наук»[207]. Но уже к середине XIX века МНП в сфере своей деятельности далеко вышло за пределы управления собственно народным образованием. В его ведении оказались главнейшие направления и центры отечественной науки. Как отмечает В.И. Чесноков, «работа по воспитанию юношества переросла в регламентацию практически всей духовной жизни общества, многих участков его культурного развития»[208]. В 1852 году особым циркуляром школьной администрации было предписано обратить самое пристальное внимание на идеологическое направление преподавания, на образ мыслей и поведение учащихся. Современник вспоминает:

В школе дисциплина была прямо жестокая… о естественных потребностях детства, физических и особенно психических, заботились мало. Гуманные взгляды на дисциплину педагогов екатерининского времени – Бецкого, Янковича, Новикова – не привились, суровая ветхозаветная дисциплина продолжала царить[209].

Постановка образования была строго регламентирована государством: «Учителя по обязанности учили, начальство награждало и наказывало учеников, совершались выпуски окончивших школьный курс – вот и все»[210].

В середине XIX века наиболее распространенным приемом обучения на уроках было краткое комментирование учителем текста учебника. Учи теля не уделяли внимания раскрытию внутренней связи между изучаемыми фактами, не привлекали документальный материал. Средства наглядности не использовались, а в учебнике не было иллюстраций[211]. Такой способ обучения получил впоследствии название формального метода. «Обычно учитель описывает ученикам исторические события, излагает необходимые данные и сам же делает все соответственные выводы, разъясняет возможно лучше урок и задает ученикам разъясненное выучить по учебнику»[212], – так Я.С. Кулжинский позднее представлял содержание этого подхода. Другой автор отмечал, что «живое устное изложение, будучи в высшей степени… привлекательным для ребенка, в значительной степени способствует усвоению материала, восприятию его умом и сердцем»[213]. На сердце, на воображение такое преподавание действует сильно, но ум ученика при этом бездействует. В 1863 году М.М. Стасюлевич указывал, что подобное преподавание в самом лучшем случае «дает человеку, быть может, очень здоровое и крепкое туловище, но лишает его ног, на которые пациент мог бы со временем сам встать»[214].

Зарождение первых, нечетких, отрывочных представлений о «хорошем» школьном учебнике истории относится к 1840-м годам. Причем понятие «хороший», «совершенный» имело изначально специфическое значение: новый, нетрадиционный, не узкомонархический.

Исторический учебник должен показать общество как предмет многосторонний, организм многосложный… нравственная сторона должна быть тесно слита с практической, и интересы духовные – с выгодами материальными[215], —

утверждал В.Г. Белинский. Но вместе с тем материал учебника должен быть расположен ясно, просто, точно и сжато, чтобы он был вполне доступен детскому восприятию и пониманию. Подобные взгляды были весьма оригинальны и новы для своего времени, являясь, по сути, первыми попытками серьезного критического анализа существующей учебной литературы.

Практическое воплощение и дальнейшее развитие новые идеи получили только в период либеральных преобразований конца 1850–1860-х годов. Именно это время можно условно обозначить как практический, начальный этап в длительном процессе зарождения и развития представлений о «хорошем» школьном учебнике по всеобщей истории. Тогда же предпринимаются и первые попытки творческого подхода к созданию школьного учебника[216]. Но глубинные концептуальные основы изложения истории еще не затрагиваются. В целом же, к учебникам первой половины XIX века комплексное современное понятие о «хорошем» (качественном, эффективном и т. д.) пособии неприменимо, так как при создании учебных книг в то время учитывался лишь один аспект – содержательный. Представления о методической составляющей школьного учебника тогда еще не сформировались. Важность ее значения только начинала осознаваться отдельными представителями педагогических кругов, поэтому пристальное внимание обращалось изначально лишь на стиль изложения материала (речевые особенности текста). Время развития методических новаций наступит позднее.

При преобладании механического усвоения материала учащимися и господстве вербальных методов преподавания, определяющая роль в обучении отводилась именно учебникам, которые находились под строгим контролем государства. В первой половине XIX века проблема выбора учебника для преподавания истории в школе официально не обозначалась. Учи теля обязаны были пользоваться только рекомендованными учебными руководствами[217]. Характерной чертой этих пособий было стремление авторов привить ученикам моральные и общественные установки, ориентированные на формирование преданности монархии и христианской нравственности[218]. Учебники, использовавшиеся в этот период, носили описательный характер, отличались субъективной эмоциональностью, перенасыщенностью фактическими данными, тенденциозностью. Предметом истории считались «деяния и судьбы людей», а ход событий объяснялся в первую очередь психологическими чертами и склонностями их творцов – выдающихся личностей (полководцев, государей и т. д.). История в целом и школьные учебники в частности были ориентированы на развитие памяти, на запоминание имен и событий – главных и второстепенных. Именно такие учебники рекомендовались к использованию в средней школе.

Далее мы рассмотрим несколько базовых учебных пособий по всеобщей истории, выделяя те характерные особенности и способы подачи и презентации материала, которые отличали их от представлений и требований педагогики рубежа XIX–XX веков. Важной частью такого исследования должно быть и обращение к «рецептивной» стороне учебного процесса, к тому, как воспринимались тогда и позднее эти руководства и учениками, и педагогами.

Анализ одной из главных учебных книг по истории, учебника И.К. Кайданова[219], показывает, насколько полно развитие историко-педагогических идей во второй четверти XIX века предопределило его содержание. Главное внимание в учебном пособии уделено истории образования или расчленения государственных территорий. Учебник переполнен фактическим материалом, это касается в первую очередь имен собственных и дат. Своеобразный «летописный» характер изложения достигается за счет детализированного повествования. Автор учебника стремится точно зафиксировать последовательность всех исторических явлений, порой без учета значения события или личности в историческом процессе. Ярким примером служит описание правителей восточного аравийского халифата, где в небольшом абзаце автор считает нужным упомянуть всех: «…брат и наследник кровожадного Абул-Абасса Аль-Мансор счастливо вел войны с римлянами… Сын его Аль-Моди… принудил римлян платить ему дань. Беспокойно и мятежно было кратковременное царствование сына его Мусаль Тадия, по умерщвлении коего вошел на престол Гарун-Аль-Рашид…»[220]. Каждое новое имя выделяется курсивом, а развернутые эпитеты и описательные обороты осложняют прочтение текста. В тех местах, где речь идет о войнах, страницы учебника пестрят большим количеством имен вождей противоборствующих сторон; многочисленными названиями сражений с указанием места, где они происходили и т. д. В конце автор приводит обширный «Азбучный список упоминаемых в этой книге главнейших происшествий, имен достопамятных людей, названий народов, государств, областей и проч., с указанием страниц, где об этом упоминается»[221].

Такое отношение И.К. Кайданова к фактам было связано с господствующими тогда представлениями о том, что история как рассказ об отдельных событиях и лицах должна быть ориентирована на развитие памяти, на запоминание все новых имен и событий – как необходимых, так и несущественных, главных и второстепенных. Один из современников, вспоминая свои гимназические годы, писал: «По истории требуется большинством учителей строжайшая хронология, и они принимают за личное оскорбление ошибку ученика на 10 лет при определении года рождения Пипина Короткого»[222]. Н.И. Кареев тоже упоминал, что после окончания гимназии знал около двух тысяч исторических дат[223].

Кайданов тенденциозно оценивает деятельность исторических лиц, политических событий. Красной нитью через весь учебник проходит мысль о преимуществах и достоинствах монархического образа правления, которое, по мысли составителя пособия, только и может обеспечить спокойствие и благосостояние народа. Эта идея отражается не только в превращении истории в политическую историю (а фактически в хронологию) последовательно сменявших друг друга правителей, но также и в стилистически подчеркнутом, часто встречающемся в тексте возвеличивании «благотворной сени монархической власти». Последняя всегда способствовала «улучшению и облагораживанию гражданского и умственного быта народов»[224]: «…Одно слово Карла приводило все в порядок и тишину. И тут, как и во всем, очевидны благотворные действия власти единодержавной»[225]. Наследники Карла Великого оцениваются отрицательно, так как «в потомках… не видно было действий монархической власти». «Важнейшим и благотворнейшим следствием крестовых походов, – по оценке И.К. Кайданова – было приращение власти монархической»[226]. В итоге история представлялась как постоянное чередование периодов правления великих государей, при которых устанавливается сильное единодержавие, а, соответственно, порядок в стране и «народная любовь к престолу» возрастают, – и периодов, когда «монархическая власть ослабляется и ограничивается… [и] везде обнаруживаются ужасы безначалия, убийства и грабежи»[227]. Все Средневековье оценивается автором учебника как «юношеский возраст народов», когда

вассалы буйствовали, как необузданные юноши, кипящие страстями. Борение их с монархическою властию было упорно и долговременно. Но все в мире меняется к лучшему, согласно Божьему провидению, страсти улеглись, рассудок взял свою власть, феодализм сокрушился, – и из недр хаоса… возникла для блага народа власть монархическая…[228].

Например, жестокие методы Ивана III оправдываются в учебнике стремлением к счастью России: «…Жестокость была благодеянием для России, потому что после 250-летнего рабства, после 400-летних ужасов безначалия, чем можно было установить в России гражданский порядок, как не строгостью и даже не жестокостью»[229].

Любопытно и знаменательно, что учебник оканчивается отсылкой к Библии (Пророк Исаия IX, 2): «Так солнце веры христианской… озарило отдаленныя части земли, и люди, ходящие во тьме, видеша свет велий»[230], – автор учебника повествует о христианизации новооткрытых стран азиатских и американских.

Для времени своего появления (1820-е годы) учебники И.К. Кайданова были новшеством в сравнении с существовавшими переводными немецкими пособиями по истории, например, Иоганна Матиаса Шрека (1733–1808)[231]. Поэтому сначала они удостоились высоких оценок – об этом свидетельствовали и мемуаристы. Такому позитивному восприятию вышедших учебников способствовал, по-видимому, и низкий уровень научной подготовки преподавателей истории в школе, ибо

как только в преобразованных по уставу 1828 года гимназиях вместо воспитанников духовных семинарий повсеместно стали занимать учительские должности студенты главного педагогического института и университетов, немедленно послышались громкие жалобы на несостоятельность руководства Кайданова[232].

В 1860-е годы критики, признавая некоторые достоинства учебника, а именно «стройную систему и прагматичное изложение», указывали на многочисленные серьезные недостатки («риторическая напыщенность», неясность «фактического содержания учебника» из-за «отвлеченных философских взглядов» автора), главный из которых состоял в труднодоступности руководства для понимания учащихся («…его плохо понимали не только учащиеся, но и большинство учащих», которые «…стали требовать от учеников простого зазубривания истории по Кайдановке [так в тексте! – Н.Ф.]»[233]).

Несмотря на явную тенденциозность учебника И.К. Кайданова, некоторые содержательные приемы этого пособия имеют эвристическое значение. Речь идет прежде всего о попытках автора синхронизировать курсы всеобщей и русской истории в рамках одного учебного руководства. В рассматриваемом пособии история Средних веков не ограничивается историей западноевропейского Средневековья. Эти страны характеризуются, конечно, первыми, но есть и разделы по истории славянских народов, государств Северной Европы, а также Восточной Римской империи и Венгрии, Аравийского халифата. Эти главы и разделы, несомненно, носят очень обзорный характер (и занимают, как правило, не больше двух-трех страниц); потому в них указываются лишь самые основные факты и события. Например, в главе I «Переселение народов и происхождение государств на развалинах Римской империи» наряду с франками, вандалами, саксами и лангобардами автором дается описание и славян[234]. Отдельная глава (глава IV «Преобразования политического света, проведенные в Азии, в Африке и, частию, в Европе, Аравитянами»[235]) посвящена арабам, их истории, особенностям «религии Магомеданской» и т. д.

Такой вариант обзорного «включенного напоминания» сведений из неевропейской истории предоставляет учащимся возможность самостоятельного сравнения и отчасти компенсирует отрывочность повествования. Вместе с тем подобный прием не перегружает учебник. Стоит, однако, учитывать, что «синхронизирующие» главы в учебнике И.К. Кайданова несут весьма специфическую смысловую нагрузку. Их цель – подчеркнуть исключительность России на фоне западноевропейских и восточных стран. Например, при характеристике славян главным для автора становится факт заселения ими неудобных географических пространств, в связи с чем «славянские народы долго отставали в образованности своей от народов германских»[236]. При описании событий второго периода средневековой истории (768–1096) И.К. Кайданов доказывает, что

самой феодальной системы в России никогда не бывало… не было ни вассаллов, ни поместьев аллодиальных, феодальных и бенефициальных, ни отношений, бывших в Западной Европе между монархами и вассалами их. Следовательно, в самые древние времена правление в России было чисто монархическое[237].

Аналогичные особенности отличают и учебник С.Н. Смарагдова[238], учителя истории и географии при Сиротском институте Императорского Гатчинского воспитательного дома. В начале 1840-х годов С.Н. Смарагдов напечатал свое «Руководство к древней, средней и новой истории». Одобренное МНП, оно вскоре вытеснило из всех гимназий учебник И.К. Кайданова[239].

Привычное нам деление европейской истории в пособии представлено совсем иным образом. Автор учебного пособия считает Средневековье частью Нового времени:

Времена, следующие за падением Западной Римской Империи, составляют предмет Новой истории, которую разделяют еще на Историю Средних веков и Историю трех последних столетий[240].

В истории Средних веков Смарагдов выделил четыре периода: 476–800 (от падения Западной Римской империи до восстановления ее Карлом Великим), 800–1096 (от Карла Великого до начала Крестовых походов), 1096–1291 (от начала Крестовых походов до их окончания), 1291–1492 (от окончания Крестовых походов до открытия Америки). Каждому разделу предшествует небольшой абзац, излагающий его краткое содержание. Первый период характеризуется как время варварства,

потому что в Европе Германцы, а в Азии Аравитяне истребили почти все древнее образование: как в общественной, так и в частной жизни обнаруживается только невежество и дикость[241].

Сущность второго этапа составляет «борьба императорской… власти с папскою… и феодализмом»[242]. А третий период «Средней истории» «есть время господства римского первосвященника над западною Европою. Это господство он приобрел… употреблением… религиозного фанатизма, который преимущественно обнаружился в Крестовых походах»[243]. Четвертый этап ознаменован «возвышением городских общин и монархии», он рассматривается как время «открытий и изобретений или постепенного перехода от Средних веков к Новым»[244].

За основу периодизации в учебнике, следовательно, взят религиозно-политический принцип. Этапы правления просвещенных и сильных властителей чередуются с периодами упадка монархической власти, когда «…следствием унижения королевской власти были беспрерывные войны, разбой и грабежи между вассалами… земледелие и всякая промышленность упали… наступило грубое невежество»[245]. Учебники Кайданова и Смарагдова сближает не только схожая идейно-содержательная направленность, в них фактически повторяются отдельные аргументы и характерные риторические обороты.

Любое историческое событие в учебном пособии Смарагдова рассматривается через призму монархической идеи, т. е. достаточно тенденциозно и односторонне. Показателен пример описания автором Великой хартии вольностей (1215), которая характеризуется не как один из важнейших моментов зарождения и становления сословно-представительной монархии в Англии (освещение этого важного, длительного и сложного процесса средневековой политической истории совершенно отсутствует в учебнике), но лишь как проявление безвластия «ничтожного» Иоанна Безземельного. Даже непосредственно синтаксическая конструкция предложения ориентирована на то, чтобы убедить читателя в том, что Великая хартия вольностей есть высшее проявление политической анархии:

Еще ничтожнее был… Иоанн Безземельный (1199–1216), у которого Филипп-Август отнял все его французские владения… который униженно признал себя вассалом папы Иннокентия III… и который, наконец, принужден был собственными подданными подписать так называемую Великую хартию…[246].

Анализ хронологической таблицы[247] показывает, что наибольшее внимание в учебнике уделено характеристике исторических личностей. Описание четкой последовательности правлений многочисленных династий, вступления на престол, низложения или гибели отдельных монархов становится самым важным для автора как при составлении итоговой таблицы, так и при изложении событий непосредственно в тексте учебного пособия.

Включенные в текст учебника многочисленные поучительные и эмоциональные «сцены-прощания» и «сцены-раскаяния» ярко воплощают «биографическую историю». Это и трогательное расставание Оттона I с матерью, ее наказ заботиться о монастыре в Нордгаузене[248]. Это и авантюрный сюжет об отцовском проклятии нормандского герцога Роберта II Дьявола, завершающийся строгим материнским наставлением о необходимости возвратиться в лоно «Святой церкви»[249]. Это и трагическая история гибели последнего Гогенштауфена – Конрадина (1268), сына Конрада IV, не внявшего предостережениям своей матери и отправившегося отвоевывать итальянские земли у Карла Анжуйского[250]. Такие небольшие образные рассказы несут двойную смысловую нагрузку. С одной стороны, они «оживляют» историческую личность, приближая ее к читателю, подчеркивая значение государственного деятеля в историческом развитии страны. С другой стороны, повторяющийся мотив сыновнего покаяния в понимании автора учебника имеет важное нравственно-поучительное значение. Образ мудрой матери, заботящейся прежде всего о развитии высоких душевных качеств в своих детях, стремящейся возвратить их к почитанию не только религиозных заповедей, но и к уважению церковного устройства в целом, очень искусно обрисован С. Смарагдовым. Характерная черта исследуемого учебника – стремление автора дать ученикам готовые моральные и общественные установки. На отдельных исторических примерах строятся целые нравоучения, своего рода трактаты на этические темы. Интересны в этом плане также «Прибавления» к основному тексту[251], посвященные вопросам средневековой культуры и быта. Три последние главы носят ярко выраженный воспитательно-нравоучительный характер. Читатель, вслед за автором, наблюдает, как средневековая «дикость» и пороки исчезают, и через приобщение к библейским основам облагораживаются ум и чувства людей.

«Прибавления» в учебнике Смарагдова состоят из трех разделов: 1) Изобретения и открытия в конце Средних веков; 2) Общественная жизнь в Средние века; 3) Возрождение наук[252]. В них автор не просто дает характеристику культурных достижений средневековой Европы, но создает увлекательный, многосторонний, яркий образ жизни и быта, характеризует мировоззрение средневековых людей. Автор приводит подробное описание одежды как богатых жителей, так и бедного населения, мужчин и женщин, необычных блюд средневековой кухни, нравов, праздников и т. д. Однако и эти характеристики обладают ярко выраженной воспитательно-нравоучительной оценочностью: «…Вскоре города заразились чужими пороками и ознакомились с роскошью, вредною для чистоты нравов»[253], «грубость, отличавшая эту эпоху, обнаруживалась особенно в ларитвари и шаритвари… страсть к пьянству, неприличным удовольствиям и увеселениям была общим пороком Средних веков»[254]. В то же время автор повествует и о некоторых положительных изменениях в средневековых нравах: люди тогда «с каждым веком более и более стали чувствовать необходимость в удовольствиях более благородных», «занятия стихотворством (содержанием таким стихотворениям служили библейские сказания)… отвлекало молодых горожан от праздности и облагораживало их ум и чувства»[255].

Таким образом, хотя содержание конкретных глав и параграфов учебника Смарагдова оставалось тенденциозным и ориентированным на воспитание прежде всего лояльных подданных, – сама идея включения в школьный учебник истории очерков быта, отдельных характеристик мировоззрения людей соответствующей эпохи, была весьма перспективной: именно она и способствовала созданию «ощущения времени». В учебнике Смарагдова относительно удачной и новой для своей эпохи была попытка охарактеризовать особенности мировосприятия средневековых европейцев.

Особого внимания заслуживает изящный и живописный язык, благодаря которому С.Н. Смарагдов стремился образно и колоритно передать панораму исторической эпохи. Вообще всякого рода изложения легенд или преданий, в основном из жизни крупных исторических личностей, очень типичны для данной книги. За эти положительные моменты, а также за обстоятельность анализа, поиск взаимосвязи между явлениями прошлого, занимательность сюжета, учебник был удостоен Демидовской премии и заслужил положительные оценки современников. Так, В.Г. Белинский восторженно отзывался об учебнике Смарагдова:

Ясность, простота изложения… искусная группировка и расположение событий, умение всему дать свое место, указать на существенное, остановиться на важнейшем и вскользь заметить о менее важном; современный взгляд на историю; дух жизни, которым оживляется сжатый рассказ, – вот достоинства истории г. Смарагдова… Нельзя удовлетворительнее и яснее расчистить дикую чащу средней истории… Одно из главнейших достоинств учебника – краткость при полноте[256].

В 1860-е годы другой рецензент подчеркнул желание автора сделать учебник, соответствующим достижениям научно-исторической мысли:

У г. Смарагдова весьма уже заметно стремление идти по следам исторической школы, лучшими сочинениями которой он действительно и пользовался в обработке некоторых статей… Поэтому ясно, что г. Смарагдов, в правильном понимании истории и исторических событий, сделал значительный шаг вперед[257].

Учебник С.Н. Смарагдова в этом смысле был скорее исключением, поскольку отзывы даже либерально настроенных рецензентов второй четверти XIX века о доступных тогда учебных пособиях были весьма критичны – в отличие от «официальных» рецензий, представленных в «Журнале министерства народного просвещения» (ЖМНП). В одной из них, посвященной анализу «Руководства к всеобщей истории» Ф. Лоренца[258], к достоинствам книги были отнесены «современность взгляда на события, богатство фактов, обилие источников, наконец, опрятность и дешевизна»; было отмечено также, что все указанные качества «ставят это сочинение наряду с лучшими учебниками новейших западных ученых»[259]. Причем «современный взгляд на Историю, как Науку Философов и Историков», который «усвоил себе» Лоренц, по мнению рецензента, имеет отношение сразу к нескольким характерным чертам изложения. Во-первых, исторические народности делятся на «исторические» и «неисторические»; и вторые (китайцы, монголы и др.) исключены «из области истории», как «жившие только для самих себя, нисколько не способствовавшие дальнейшему развитию человечества»[260]. Во-вторых, Лоренц, по мнению рецензента ЖМНП, в своем учебнике выбрал правильную, с научной точки зрения, периодизацию истории – разделение «по времени на две огромные половины, на рубеже между которыми стоит Рождество Христово», и по «методу» изложения событий в каждом из периодов – хронологическую для древней истории и синхронистическую для новой. («История Древняя представляет собою ряд отдельных государств, приходящих между собою только во враждебные отношения и по какому-то национальному эгоизму стремящихся все покорить себе», и эта «исключительность народов древнего мира делает необходимою хронологическую методу изложения ее [Древней истории]», а «Новая История имеет во главе своей Божественного учителя, проповедывавшего любовь… Народы нового мира… приходят между собою в сношения дружеские: дух общежития, дух единения составляет отличительную черту Новой Истории. Государства существуют синхронистически»[261].) По мысли рецензента, Лоренц также правильно уловил и передал на страницах учебника не только сущность истории («Христианство и Германцы составляют содержание Новой истории, в противоположность с древними народами и язычеством»), но и дал «исторически верные» оценки важнейшим событиям прошлого, например крестовым походам, «священной борьбе между обоими мирами», являвшейся «средством к просвещению», т. е. «средством, которое избрало Провидение для управления судьбами рода человеческого»[262]. Такие «выдержанные» оценки в «официальных» рецензиях демонстрировали, помимо прочего, и министерские требования к содержанию школьных учебников. Напротив, в обзорах 1860-х годов указаны уже многочисленные недочеты и недостатки «Руководства к всеобщей истории» Ф. Лоренца, как то: «запутанность системы расположения исторического материала», «отрывочность и бессвязность изложения», а сам текст охарактеризован как «сухой, безжизненный скелет общих, отвлеченных выводов»[263].

В условиях, когда отсутствовала возможность реального выбора между несколькими пособиями, а следовательно – и сравнительного анализа, любые оценки, данные учебникам, все же являлись достаточно субъективными[264]. Поэтому для более полной реконструкции восприятия учебников первой половины и середины XIX века необходимо принять во внимание ретроспективные отзывы и бывших учеников – тех, кто когда-то по ним осваивал самые общие правила постижения прошлого. Богатый материал для восполнения возникшего пробела представляет мемуарная литература рубежа XIX–XX столетий.

Мемуарные сведения, посвященные непосредственно историческим учебникам, во-первых, предоставляют нынешнему исследователю фактографический материал о том, какие исторические учебники употреблялись в школе 1850-х годов, как и в какой последовательности одни авторы пособий сменялись другими, а во-вторых, демонстрируют, как авторы мемуарных текстов в последней четверти XIX – начале XX века воспринимали значение и роль учебной литературы в процессе школьного обучения истории. Однако следует учитывать, что многие воспоминания авторов, изданные на рубеже XIX–XX веков, писались уже под воздействием устоявшихся к тому времени стереотипов, включая и неприязненно-поверхностное отношение к «старым», наивно-монархическим и компилятивным учебникам Кайданова, Устрялова, Смарагдова. Это общественное мнение, сложившееся, по-видимому, в либеральные 1860-е годы, выкристаллизовалось после периода «толстовско-деляновского классицизма» – по именам министров просвещения 1870–1890-х годов. (Учебные руководства по истории, использовавшиеся в пореформенное время, кстати, также наделяются схожими эпитетами.) Эти однозначно критические оценки, как правило, высказывались уже в тот период, когда и педагогическая, и историческая науки стояли на качественной иной, более высокой ступени развития. При этом мемуаристами, оценивавшими прошлое с точки зрения современности, не учитывалось, что несмотря на все содержательные недостатки «пресловутых» руководств в сравнении с более поздними учебниками, для своего времени они были если не достижениями, то явлениями вполне закономерными. К тому же речь шла о первых в России непереводных учебниках по истории. И этот факт, на который обычно не обращали внимания, тоже должен быть принят к сведению при анализе механизмов формирования исторического сознания в первой половине XIX века.

Однако только учебное пособие не определяло весь процесс преподавания истории. Именно учитель отбирал материал для изложения на уроке и руководил процессом обучения (один из мемуаристов сетует на своего педагога: «Историей никто с охотой не занимался, и это единственно по вине учителя»[265]). Роль учебника истории в процессе обучения несколько увеличивалась в условиях, когда в середине XIX века или в начале периода Великих реформ «новые» учителя зачастую объясняли трудно или непонятно, а знания «старых» педагогов уже были дискредитированы и не соответствовали выросшим требованиям и духовным запросам учащихся. И сами учебники, разумеется, составляли лишь часть общего репертуара чтения школьников – на фоне другой литературы и информации, также нередко связанной с формированием представлений о прошлом. Нужно помнить, что руководство средних учебных заведений пыталось контролировать чтение учащимися дополнительной литературы и «посторонних» публикаций, поощряя чтение лишь «политически благонадежных» книг[266]. Ограниченным для учеников оставался доступ в библиотеки[267], которые к тому же не пополнялись новыми научными изданиями и периодикой и отличались крайней бедностью. Приведем одно из мемуарных свидетельств о провинциальной Вологде:

Было две библиотеки, одна пансионская, всего с десяток книг. «Робинзон Крузе», «Путешествие Дюмон-Дюрвиля», «Часы благоговения» и еще что-то в этом роде. В гимназической библиотеке был запечатанный шкап, в котором красовались «Отечественные записки» за время Белинского. Новых книг в библиотеке было очень мало; чтение не поощрялось, и получение книг из гимназической библиотеки (и то с 4 класса) было нелегко[268].

Этому вторит автор других воспоминаний:

Дома я привык читать; в гимназии это было почти немыслимо. Иметь свои книги не разрешалось, а из казенной библиотеки давали нечто совсем несообразное – вроде, например, допотопного путешествия Дюмон-Дюрвиля, да и то очень неохотно[269].

Но в этом смысле гимназистам «везло» больше, чем учащимся семинарий, которым порой вообще запрещалось «бесконтрольное пользование библиотекой»[270]. Интерес вызывает случай, описанный одним из мемуаристов, когда трое гимназистов старших классов «решили для общей пользы и для удовольствия Сончакова [учителя истории] (хотя он и называл наше предприятие глупостью) составить свой учебник по всем лучшим пособиям. Учебник… не составили… Но каждый из нас прочитал с конспектом по полудюжине хороших книг и исписал по дюжине тетрадей»[271]. В конечном итоге систематические исторические знания в 1840–1850-е годы учащиеся получали почти исключительно из учебников всеобщей истории непосредственно под руководством учителя. И лишь отдельные школьники обращались к педагогам за дополнительной научной литературой, рас ширяя свои знания.

Влияние мировоззренческих позиций авторов учебных руководств и нравственных ценностей общества на содержание школьного учебника по истории (включая историю всеобщую) проследить с полуторавековой дистанции весьма непросто, но, вместе с тем, изучение этих процессов представляется чрезвычайно интересным и перспективным направлением исследований. Для первой половины XIX века характерна определенная дистанция между академической и университетской наукой и гимназическим преподаванием истории, этот разрыв будет уменьшаться во второй половине столетия. Школьный курс истории в целом не был в дореформенной России «предуготовлением» или популярным изложением университетского, но именно на уровне среднего образования закладывались основы интереса к прошлому, правила его познания и «воссоздания» для большинства будущих профессиональных историков или пишущих на исторические темы авторов. Соотношение «академической» и «общественно-воспитательной» (гражданской, а для первой половины XIX века – монархической) функций учебника оставалось непростым во все времена и эпохи. И все же при заметном преобладании для рассматриваемого периода идеологического «воспитания историей» научная сторона учебного текста (равно как и цельность, логика и последовательность рассказа) никогда не была компонентой элиминируемой или сугубо побочной. Особая значимость гимназических курсов по всеобщей истории состояла – при сколь угодно высоком градусе патриотизма – в необходимой увязке событий российского прошлого с общемировыми, в привитии элементарных навыков сравнительного подхода, сопоставления и систематизации материала. Средневековые сюжеты школьного курса оказывались не столько полигоном выработки новаторских методов (как в университете), сколько важной общей рамкой представлений о «чужом» и «своем» прошлом.

Учебник истории как основное средство обучения во многом формировал – хотя порой и с обратным знаком, от противного – определенные идейные позиции учащихся, включая и обретение ими мировоззренческих ориентиров. Выявление характерных черт и особенностей процесса создания и функционирования пособий по средневековой истории в пространстве дискурсивных практик научной и общественно-политической составляющих духовной жизни российского общества второй четверти XIX – начала XX века позволяет обратить особое внимание на «коммеморативные механизмы» общества в целом, действующие в более узком дидактическом пространстве школьного исторического обучения.

[272]

Спор между М.П. Погодиным и М.А. Максимовичем о судьбе средневекового Приднепровья[273] случился так давно – в середине позапрошлого уже столетия, – что сегодня мало кто знает о действительных его причинах; еще меньше обращаются ныне к первоначальной аргументации ученых[274], помня лишь общее впечатление, внушенное позднейшими комментаторами. При этом в «историографической памяти» Украины эта полемика и поныне числится среди важнейших вех, отмечающих становление самостоятельной исторической мысли, а Максимович представляется былинным витязем, который в одиночку отстоял право украинцев[275] считать Киевскую Русь частью собственной истории. Как и любое событие, которое по тем или иным причинам становится весьма важным для потомков, полемика Погодина и Максимовича уже почти целиком превратилась в миф, вовсе утратив свои реальные очертания. Трансформации этого научно-публицистического спора в героический эпизод, память о котором следует всемерно почитать, немало способствовал и его внешний формат. Ибо взору потомков он стал представляться открытым поединком, из которого, по мнению сторонников Максимовича, украинский ученый вышел безусловным победителем. И тут перед нами разворачивается своего рода историографическая битва Давида с Голиафом. Ведь параллели, и в самом деле, напрашиваются сами собой: если Максимович – частное лицо, уединившийся на своем хуторе знаток прошлого, то Погодин – знаменитость, профессор Московского университета и академик; украинец против россиянина; неофициальная украинская культура vs официозная имперская история. Эти оппозиции прочитываются даже слишком легко.

В российской историографии эта полемика, судя по всему, не оставила сколь-нибудь серьезного следа[276]. Совсем по-другому дело обстоит в украинском лагере[277]. Обмен посланиями между старыми приятелями превратился на страницах учебников в первое публичное столкновение двух соперничающих версий украинской истории, и исходная битва оказалась выиграна украинцами на чужом – историческом – поле боя. Сегодня помнят: если великоросс Погодин отрицал какую бы то ни было языковую или этническую связь современных ему украинцев с Киевской Русью, то украинец Максимович энергично отстаивал понимание ее как составной части украинской истории. Исходя из этого, в позиции Погодина склонны усматривать элементарный рецидив великодержавности, а в аргументах Максимовича – украинский патриотизм. Поскольку вполне очерченные и знакомые идеологические позиции распознать гораздо легче, чем вдаваться в действительную суть спора, то принято считать, что Максимович отстаивал понимание украинской истории как независимой, близкое к тому, которое легло в основу позднейшей схемы М.С. Грушевского (о начале по сути непрерывной истории Украины прямо с докиевских времен, от антов[278]). Однако, как мы постараемся показать, такое расхожее представление не просто далеко от истины, а прямо противоположно тому, что, собственно, имело место в действительности.

Из-за того, что переписка (и сопутствующие полемические тексты) оказались прочитаны неверно[279], стоит обратиться к ним заново. Для нас это давнее столкновение важно и показательно тем, что наглядно демонстрирует, насколько проблематичной представлялась «Киевская Русь» еще в середине XIX века, каким серьезным вызовом она была для только рождающихся тогда национальных историографий и, наконец, сколь неожиданными оказались российские и украинские ответы на этот вызов.

В 1856 году Погодин опубликовал написанную в виде послания И.И. Срез невскому статью[280]. В ней ученый предлагал, как ему казалось, удовлетворительную разгадку того исторического парадокса, который в середине XIX века – после «открытия Украины[281]»! – уже нельзя было не принимать во внимание. Парадокс этот, коротко говоря, состоял в том, что древнейшие события российской истории разворачивались главным образом на юге Руси (близ Киева, Чернигова, Переяславля) – там, где историки поколения Погодина уже определенно помещали украинцев. При этом малороссы по всем признакам представляли для них отдельный народ, который свои традиции – историческую, фольклорную, языковую – никак не связывал с Киевской Русью. И это не казалось заблуждением: видные филологи того времени, в частности Срезневский (как признанный знаток русского и украинского наследия), также утверждали, что в текстах древнерусских памятников признаков современного украинского языка не обнаруживается. Собственные наблюдения Погодина убедили его в том, что древнерусская княжеская традиция малороссийской истории не принадлежит, что украинский фольклор не сохранил, например, былин, где главными персонажами были бы деятели домонгольского киевского периода, напротив – украинские думы повествуют прежде всего о недавней истории казачества.

Как быть с этим очевидным противоречием? Что же на самом деле случилось? Ведь что-то должно было произойти, чтобы Киевская Русь изменилась столь неузнаваемо и превратилась в Украину. Так называемая «погодинская теория», которая стала результатом вышеозначенных раздумий над историческими судьбами народов Восточной Европы, оспаривалась впоследствии каждым новым поколением украинских историков. В конечном счете в ней стали видеть лишь наивную в научном плане, но идеологически опасную диверсию против украинской истории. Попробуем, однако, разобраться в логике рассуждений российского исследователя.

История, как уже мыслил ее Погодин (поскольку его взгляды формировались под влиянием немецкой философии, особенно Шеллинга и отчасти Гегеля), в значительной мере является творением «народного духа», ее облик определяет народ. Истории тем и различаются, что принадлежат разным народам. И если историк видит перед собой две разных истории, значит, и создали их два различных народа. Поэтому последовательный ученый должен додумать эту идею до конца и обнаружить в прошлом такие перемены этнического состава, которые и привели к наблюдаемому ныне положению дел.

Способ разрешения проблемы, предлагаемый Погодиным, состоял в допущении, что в древние времена территория Южной Руси была заселена великороссами. Именно они заложили на этих землях начало истории, которая позднее найдет свое продолжение в истории владимиро-суздальской, а еще позднее – московской. Великороссы же и создали (еще оставаясь на юге) ту культуру и литературу, непосредственной наследницей которой станет затем северная Русь, и в конечном итоге, Великороссия. Этим «южным» по происхождению великороссам принадлежит и тот тип государственной традиции (княжеской), из которой вырастет Московское великое княжество, а впоследствии и царство Московское.

Такое «перемещение» истории и всевозможных феноменов прошлого можно объяснить только миграцией – массовой, почти поголовной – той народности, которая, покидая края своего первоначального проживания, унесла с собой все, что ей принадлежало: язык, письменность и литературу, фольклор, политические традиции и институты. Лишь один период восточноевропейской истории мог стать эпохой подобного библейского исхода – монгольское завоевание середины XIII столетия. Монголо-татары, устроив на юге Руси разгром чрезвычайных масштабов, спалив дотла и разрушив ее главные города, уничтожив физически или забрав в плен значительную часть населения и установив суровый карательный режим, принудили уцелевших жителей юга массово переселяться в более безопасные районы северной Руси. Ведь там все-таки сохранилась власть князей, в лесах при случае можно было переждать очередные набеги, на севере оказались восстановлены (или не в такой степени понесли урон) города. Известия о «Руськой земле» (т. е. Киеве, Чернигове, Переяславле) надолго исчезают со страниц русских летописей начиная с середины XIII века, и такое отсутствие информации должно было свидетельствовать о прекращении исторического процесса на этой территории.

Опустевшие в послемонгольские времена земли, по мысли Погодина, были заселены новым народом – выходцами из менее пострадавших от татаро-монголов западных земель («с Карпат»). Этот новый этнос, заняв бывшую территорию великороссов, стал творцом иной истории, украинской, которая, следовательно, не имеет непосредственной преемственной связи с событиями периода Киевской Руси. По мнению Погодина, малороссияне, живущие теперь в стороне Днепровской и вокруг, пришли сюда после татар от Карпатских гор, где они жили, как в своей колыбели, и заняли опустошенные татарами места киевских великороссиян, которые отодвинулись на север. Малороссиянами могли быть заселены искони: Галиция, Подолия, Волынь; из Волыни малороссияне, может быть, перешли к торкам, берендеям, остаткам печенегов, черным клобукам и составили там новое племя казацкое[282].

Следовательно, возникновение новой народности – казацкой – Погодин объяснял приблизительно так же, как двумя поколениями позднее станет описывать происхождение великороссов Михаил Грушевский, а именно смешением (метисацией). Погодин набрасывал свою теорию широкими мазками, не вдаваясь в детали и допуская оговорки, однако главные ее положения сам считал «достоверными»:

Конечно, здесь есть много еще темного, сомнительного, неопределенного; предоставим объяснение времени; а теперь удовольствуемся положениями, для меня достоверными: 1. Великороссияне – древнейшие поселенцы, по крайней мере в Киеве и окрестностях; 2. Малороссияне пришли в эту сторону после татар; 3. Великороссийское наречие есть или само церковное наречие, или ближайшее к нему, то есть родное, органическое чадо[283].

Статья Погодина была задумана еще в 1851 году, за пять лет до ее публикации[284]. Именно обстоятельства периода, когда зарождались идеи Погодина, обусловливали и общую реакцию на выступление историка, в частности отзыв Максимовича. Отклик этот был принципиально отличным от той интерпретации «долгой» украинской истории, которую впоследствии полемически обнародует Грушевский и которая потом задним числом закрепится за Максимовичем[285]. Именно появившийся почти полвека спустя обзор Грушевского, для которого любая «укороченная» история Украины была «ненаучной», обозначил положительных и отрицательных персонажей дискуссии и превратил Погодина в антиукраинца, а Максимовича в защитника украинского дела. Грушевский писал в эпоху национализма и едва ли правильно понимал (даже если и пытался) мотивы и аргументацию как Погодина, так и Максимовича. Для Грушевского оказалось достаточно внешних обстоятельств: в то время как Погодин отрицал киеворусское прошлое украинцев, Максимович на нем настаивал. Что именно перечеркивал московский профессор и что защищал его малороссийский оппонент, Грушевского не интересовало.

Между тем роли спорщиков стоило бы поменять на противоположные. Именно позиция Погодина была, как выясняется, проукраинской, тогда как его оппонент Максимович защищал право малороссов на наследие Киевской Руси, принципиально не выделяя украинскую историю как самостоятельную. Погодин писал свою статью после российского «открытия Украины». Великорусские путешественники уже не раз посещали Малороссию и опубликовали целый ряд соответствующих путевых заметок. К тому времени был описан общий характер малороссов, изданы сборники народных песен и дум, с энтузиазмом прочитаны малороссийские повести Гоголя. Уже оставила свой след в российской мысли ходившая в списках анонимная «История русов», и в 1846 году, за пять лет до написания статьи Погодина, ее наконец опубликовали в Москве. Словом, великорусская публика уже была вполне осведомлена, что малороссы представляют собой отдельный и вполне любезный, покладистый народ.

Конец 1840-х – начало 1850-х годов приходится, как известно, на эпоху Николая I и воспринимается как время реакции во всех без исключения сферах культурной и общественной жизни. Эта эпоха была, однако, гораздо более сложной; и по отношению к украинцам государство порой демонстрировало весьма значительную толерантность. Члены Кирилло-Мефодиевского общества, сурово наказанные властями, воспринимались как потенциально опасные вовсе не из-за украинофильских мотивов своих трудов, а из-за славянофильской идеи будущей конфедерации народов, которая подрывала и внешнеполитический статус-кво, и легитимность европейских монархий[286]. С 1833 года, правда, существовала официальная формула «православие, самодержавие, народность», но даже она оставляла для «народности» еще довольно широкие границы толкования, при условии безусловного соблюдения первых двух принципов. Следует оговорить, что обычное понимание «народности» в этой формуле как национального (русского) характера государства, еще усугубляющееся в англоязычных работах переводом понятия как Nationality, скорее всего неверно. «Народность» в формуле Уварова выражала почти мистическую идею особой природы самодержавной власти в России, осуществляемой в единении с народом и с народного согласия. Именно в таком смысле было интерпретировано начальное событие российской государственности – призвание варягов, означающее, что в самом своем истоке самодержавие стало добровольным выбором народа. Несколько позднее интересующего нас времени подобная идеология была положена в основание празднования 1000-летия России (1862). Иногда с Уваровым ошибочно связывают рождение официального российского национализма, который будто бы отрицал право других славянских народов империи претендовать на свою отдельную культуру и историю. В действительности такие попытки «национализации» империи станут характерными скорее для эпохи Александра III.

(Укажем в скобках, что языковой вопрос в то время еще не связывался с имперской лояльностью. Сам С.С. Уваров, творец формулы «официальной народности», например, по отзыву И.М. Снегирёва, «по-немецки говорил хорошо, а в русском затруднялся»[287] (1832); другой знаменитый патриот того времени, фактически организовавший и финансировавший все изучение российских древностей – граф Н.П. Румянцев, как позднее вспоминал Елпидифор Барсов, был человеком «французского воспитания, не вполне владел русским языком и даже писал с ошибками»[288].)

Империя, которой управлял Николай I, оставалась в большой мере династическим государством, где связь между разными ее частями обусловливалась не единством нации, а лояльностью подданных и исторической последовательностью присоединения провинций. Соответственно, в 1830–1840-е годы еще не сложилось представления о единой имперской истории, которая не допускала бы локальных исторических нарративов или исключала бы их появление. Напротив, создание таких историй считалось делом вполне верноподданническим и патриотическим. Никакой угрозы в них еще не видят: первое издание «Истории Малой Руси» Дмитрия Бантыш-Каменского читают великие княжны, а новое издание книги (1830) автору было позволено посвятить самому императору.

Польское восстание 1830 года лишь способствовало благосклонному отношению властей к каким-либо историческим сочинениям, которые «отвоевывали» бы территорию Юго-Западной Руси, освобождая ее из-под власти польской истории в минувшем и от польского влияния в настоящем. Украинцев в этом деле рассматривают как очевидных союзников, и правительство финансирует целый ряд научных, просветительских, общественных и издательских институций, в том числе таких, которые призваны содействовать поискам местных древностей, изучению истории края и в целом должны выявлять русский облик края и исторические права на него русской истории.

Итак, Погодин пишет свою статью в 1851 году, а публикует в 1856-м уже при новом императоре, начало царствования которого ознаменовалось существенной либерализацией. Но, вместе с тем, пишет он и до Валуевского циркуляра 1863 года, и до Эмского указа 1876 года, жестко ограничивших и права украинского языка, и деятельность местных патриотов. Но пока Малороссия легитимно признана как нечто своеобразное и должна иметь свою историю (в рамках империи), подобно тому, как свою историю имеют Польша и Финляндия. В этом смысле очень характерно звучит высказывание члена Главного управления по делам печати цензора Муханова, который в 1861 году специально отмечал по поводу малороссийской истории:

Цензура вообще не может и не должна препятствовать обнародованию специальных сочинений, касающихся истории разных областей империи, бывших некогда отдельными и ныне составляющих с ней одно целое, если только сочинения эти написаны с чисто ученою целью, без всякой мысли о возможности самостоятельного существования тех областей и без всяких сепаратических учений и настроений[289].

Погодин – славянофил. Для него отрицать существование малороссов и их истории невозможно; наоборот, он считает, что малороссийский народ «носит все признаки самобытного племени». Такое убеждение было присуще и прочим славянофилам во времена создания погодинской статьи. Так, например, Юрий Самарин написал в 1850 году в Киеве в своем дневнике:

Пусть же народ украинский сохраняет свой язык, свои обычаи, свои песни, свои предания; пусть в братском общении и рука об руку с великорусским племенем развивает он на поприще науки и искусства, для которых так щедро наделила его природа, свою духовную самобытность во всей природной оригинальности ее стремлений; пусть учреждения, для него созданные, приспособляются более и более к местным его потребностям. Но в то же время пусть он помнит, что историческая роль его – в пределах России, а не вне ее, в общем составе государства Московского[290].

История и политика в это время еще не воспринимаются как нечто единое. Можно последовательно утверждать отдельность своей или чужой истории и не делать из этого никаких политических выводов на будущее. В 1845 году Погодин утверждал, что между великороссами и украинцами существует значительная разница с этнической точки зрения:

Великороссияне живут рядом с малороссиянами, исповедуют одну веру, имеют одну судьбу, долго одну историю. Но сколько есть различия между великороссиянами и малороссиянами! Нет ли у нас большего сходства в некоторых качествах даже с французами, чем с ними? В чем же состоит сходство? Этот вопрос гораздо затруднительнее[291].

Следовательно, он был готов идти достаточно далеко, возможно, даже дальше самих украинцев, в признании малороссов народом, отдельным от россиян. Но если они существуют, то должны обладать и своей историей. Проблемой для Погодина остаются ее истоки. Когда начинается малороссийская история, если она отлична от великорусской? Ведь ясно, что не в Киевской Руси, поскольку место тут уже занято. Значит, начинается она тогда, когда малороссы появляются как заметная этническая или историческая группа. К чему бы ни обращался российский историк, везде он мог найти лишь единственную версию ответа – во времена после татаро-монгольского нашествия.

При том же Погодин был в праве рассчитывать и, вероятно, действительно рассчитывал на сочувственный прием среди малороссов. Это ведь они не связывали свой фольклор, язык, а также свою историческую память с эпохой Киевской Руси. Это ведь они с начала XVIII века создавали все новые и новые исторические произведения, где история Украины была отождествлена с историей «казацкого народа», а этническое происхождение этого последнего выводилось из степных хазар. Практически все опубликованные к тому времени истории Малороссии строились вокруг «казацкого мифа», а принадлежность к «рыцарскому сословию» казаков еще в 1810–1820-х годах была для малороссийской шляхты главным аргументом в обосновании своего особого положения среди российского дворянства[292].

Погодин немного опоздал. Его взгляды 1830–1840-х годов могли бы полностью разделить украинские историки предыдущего поколения, для которых прошлое Малороссии существовало только как прошлое казацкое. Он не заметил, а может, и не знал, что в самой Малороссии постепенно начинают присваивать древнее прошлое этого края (и времена Киевской Руси особенно) как часть исторического опыта украинцев. В этом заключался один из парадоксальных уроков официального поощрения занятий местной историей, древностями и фольклором после подавления польского восстания. К концу 1850 – началу 1860-х годов образованные люди с украинским самосознанием начали ощущать себя хозяевами уже не только своей территории, но и всей той истории, которая разворачивалась на ней на протяжении минувших веков.

Как ответил Максимович на «теорию» Погодина? В поисках доказательств своей гипотезы московский историк имел неосторожность ступить на поле филологии, где Максимович – даром, что по образованию он был ботаником, – считал себя специалистом. Погодин допускал, что церковнославянский язык, на котором были написаны все памятники Киевской Руси, был языком не только книг, но и живой речи, на которой говорили на Руси в древности. Эту речь он считал наиболее близкой к русскому языку, который решительно отделял от языка украинского. В результате у московского историка выходило, что киевские памятники, написанные церковнославянским языком, принадлежали великороссам.

Именно эти положения стали предметом критического разбора в «Филологических письмах» Максимовича Погодину, опубликованных в славянофильском журнале «Русская беседа» в 1856 году. Максимович довольно спокойно разъяснял Погодину, что церковнославянский язык, по мнению Йозефа Добровского, Ернея Копитара и Осипа Бодянского (общего их хорошего знакомого по Московскому университету), принадлежал к группе южнославянских языков, и если когда-либо был языком живой речи, то только у славян на Балканах. Однако утверждение существенной разницы между великорусским и малорусским языками вызвало у Максимовича весьма эмоциональную реакцию:

Ты разрываешь ближайшее родство русских наречий, по которому малороссийское и великороссийское наречия, или, говоря полнее и точнее, южно-русский и северо-русский языки – родные братья, сыновья одной русской речи[293].

Правда, сам Срезневский, как стало известно Максимовичу из статьи Погодина, склонялся к мысли, что до монголо-татарского нашествия на всей Руси существовал один общий язык, а южнорусские особенности возникли позже. Это, по мнению Максимовича, также было неверно, но все же лучше полного разделения русского и украинского языков:

Если бы пришлось мне из двух зол выбирать легчайшее, то я лучше согласен признать безразличие (т. е. отсутствие различий. – А.Т.) всей Северной и Южной Руси в древнее дотатарское время, чем разрознять их и разрывать ближайшее их родство до такой степени, как это сделано в твоей нынешней системе[294].

Очевидно, что Максимович был готов идти на уступки, но лишь в одном направлении – сближения двух народов. В последующих письмах Максимович стремился продемонстрировать Погодину, что украинский фольклор все-таки сохранил память о временах Владимира Святославича, а летописи содержат спорадические вкрапления «южнорусской» живой речи, и, наконец, сам этот «южнорусский» (малороссийский) язык уже существовал в Киевской Руси. Все это для Максимовича должно было означать не раздельность историй двух народов, чьи языки сформировались так рано, а напротив – неразрывное единство их общей истории. То, что малороссы уже существовали до монголо-татарского нашествия, означало для Максимовича лишнее доказательство принципиальной невозможности разделения истории, которая сплела судьбы двух народов с самых давних времен.

Погодин, разумеется, отвечал на это письмами, которые публиковал на страницах той же «Русской беседы», и дважды ему возражал в своих посланиях Максимович. Наконец, вероятно, утомившись от спора и стремясь положить ему конец («пора нам прекратить наш спор в “Русской беседе” хоть перемирием»), Максимович в 1857 году опубликовал последнее письмо Погодину, которое назвал «О мнимом запустении Украины в нашествие Батыево и населении ее новопришлым народом». В нем Максимович стремился подвергнуть тщательному пересмотру «историческую» часть доводов Погодина о запустении Приднепровья и предполагаемом переселении оттуда народа на север. Одновременно, по мысли Максимовича, ему удалось доказать, что никакого упадка земель и переселения не было. Аргументы Погодина были не слишком убедительными, так что с первой частью своей задачи Максимович справился весьма удовлетворительно. Неоспоримых данных о массовой миграции жителей юга Руси в письменных источниках и в самом деле не сохранилось, а те немногие, что можно обнаружить, допускают и иные трактовки. Труднее было со второй частью, ибо никаких следов процветания южнорусских земель уже после нашествия в сохранившихся памятниках тоже нет. Вместо доказательств Максимович впадал в патетику:

Города и села были разоряемы татарами и вновь строились; люди разбегались и вновь сходились в свои города и села: такая тревожная жизнь была долей многострадальной Украины на несколько веков и после того, как с отвоеванием киевской земли Гедимином у татар (1320) минулась их воля; но их набеги продолжались из века в век, казалось, нескончаемо. Народ украинский, так же как и волынский и галицкий, убывал сотнями и тысячами от схваток с татарами, от хищного полонения ими; однако народонаселение Украины, так же как и Волыни и Галича, все продолжалось по-прежнему, как продолжается доныне в стародавних городах и селах, приумножавшихся новонаселенными[295].

Вообще же форма, в которой протекала полемика – переписка – была выбрана очень удачно, однако уровень дискуссии с современной точки зрения представляется весьма дилетантским, и это касается как общих идей, так и конкретных доказательств, которые были призваны эти идеи подкрепить[296]. Ученые, например, всерьез обсуждали, можно ли установить, к чьей именно истории отсылают те или иные летописные свидетельства, основываясь на своем понимании «национального характера» россиян и малороссов (так, Погодин был убежден в этом и относил древнерусских князей к чистейшему типу «великорусского характера»; Максимович же здесь сомневался, но только потому, что «это знание еще такое неопределенное»).

Впрочем, для нашей цели в общем неважно, кто из спорящих был прав больше, или же оба в равной степени ошибались. Нас интересует в первую очередь логика самой аргументации. С каких позиций и почему каждый из них упорно защищал свою точку зрения, так и не признав, хотя бы частично, правоту оппонента?

Аргументы Погодина могли быть наивными или недостаточно доказательными. Но все же общая логика была на его стороне – монголо-татары действительно разрушили и Киев, и Чернигов, и Переяславль. В середине XIII века произошла катастрофа чрезвычайных масштабов, навсегда изменившая ход восточноевропейской истории. То, что когда-то представляло собой центр жизни, где сходились все интересы Руси, самые ее развитые земли, надолго исчезает со страниц летописей, а по сути, так никогда и не возрождается в своих прежних демографических, экономических и политических показателях. Доказывать противоположное – что ничего подобного не было, набеги случались и до и после середины XIII века, а поляне с северянами как обитали по своим селам, так и дожили до XIX столетия – так же невозможно, как и засвидетельствовать факты всеобщей и быстрой миграции населения на север. В чем же тогда суть полемики двух историков? И действительно ли вся эта дискуссия была посвящена лишь середине XIII века? Едва ли столько эмоций вкладывалось бы в академический спор о событиях шестивековой давности. В центре рассматриваемого столкновения была современность. Какой будет украинская история? Что такое украинская история? Когда она начинается? Может ли она существовать как история самостоятельная?

На последний вопрос Погодин отвечал утвердительно, Максимович же давал отрицательный ответ – и не только споря с Погодиным. Невозможность самостоятельной, отдельной украинской истории была его давним убеждением. Он целиком разделял господствующую схему исторического развития Руси – России – Российской империи. Еще в 1837 году он говорил:

Среди множества городов обширной Русской империи Киев, Москва и Петербург возвышаются как три великие памятника трех великих периодов русской жизни. Это три средоточия, из которых русская жизнь, в свое древнее, среднее и новое время, развивалась особенно, но всегда с одинаковой, могучей и широкой силой; три исполинские ступени, по коим Россия, с помощью Божьей, взошла на настоящую высоту своего величия[297].

Следовательно, Максимович был глубоко и искренне убежден в верности парадигмы «общерусского единства», и любые попытки это единство разорвать, пусть даже и в далеком прошлом, не на шутку задевали его. Позиция Погодина в противовес этому выглядит «более украинской». Для Погодина представлялось очевидным, что малороссы обладают как своим собственным этническим обликом в настоящем, так и своей историей, отдельной от российской – еще в недавнем прошлом. Это была «казацкая» история (степная, ориентальная), и ее связь с византийским наследием и образами Киевской Руси выглядела для него достаточно сомнительной. Вместе с тем эта нетождественная российской история разворачивалась именно на тех землях, где обретало свои истоки российское прошлое. Проблема для Погодина состояла в том, чтобы понять, как эта перемена произошла, и зафиксировать тот хронологический промежуток, когда она случилась. Но вообще говоря, он стремился указать на самостоятельные «начала» украинской истории.

Разумеется, не стоит предаваться иллюзиям: Погодин вовсе не ставил перед собой каких-либо украинских патриотических целей, и даже история собственно украинская интересовала его во вторую очередь. Его главная задача состояла в разъединении двух историй, которые он считал отдельными, хотя они к тому времени усилиями многих авторов были уже так тесно переплетены между собой, что это сбивало с толку. Теория Погодина была своеобразной реакцией на парадигму «общерусского единства», которая именно в этот период возникает и утверждается в исторической мысли империи.

Погодин, как не без сарказма напоминал ему Максимович, вынужден был ради новой теории отказаться от своих прежних взглядов. Ведь еще в первой половине 1840-х годов Погодин утверждал, что уже в домонгольский период живые говоры Руси разделялись так же, как и ныне: на (велико) – русский, белорусский и малорусский языки. Но под влиянием лингвистов, а также, возможно, домысливая свою «систему» до конца, он отказался от этих идей, поскольку они непременно разбили бы единое наследие Киевской Руси на три отдельных национальных истории.

Тут важным (и, возможно, ключевым) становится «открытие народа», произошедшее буквально на глазах у поколения Погодина. «Народ» стали считать своего рода натуральным базисом любой истории. Не существует истории без соответствующего ей своего «народа», и потому – всякая история «народна», национальна. Тогда уже в значительной мере состоялось российское «открытие Малороссии», и Погодин вовсе не походя пользуется такими клише, как народный характер малороссов или их наибольшая певучесть среди всех прочих славян. Открытие Малороссии поместило на одной территории и «казацкий народ», и древние руины Киевской Руси, на которых он складывал уже свои новые песни о запорожцах.

Ход мысли Погодина, таким образом, заключался в следующем: российская история – история великорусского народа. Если эта история начинается далеко на юге, а потом оттуда перемещается на север, это должно означать, что когда-то на юге жил носитель и творец, обладатель этой истории – народ великорусский. Если же со времени «ухода» российской истории с юга там начинает твориться какая-то иная история (малороссийская, украинская, казацкая), значит, на место прежнего пришел другой народ, ответственный за эту новую историю.

Эти выводы (и неважно, верны они или нет) были вполне последовательными. Интересно другое: почему, делая Киев и Переяславль частью великорусской национальной истории, Погодин так легко оставляет этническим украинцам «Карпаты»? Ведь на этих землях также складывалась древнерусская история. Там тоже правили князья (все без исключения «русские по характеру», по мнению Погодина), велось летописание (и все «великорусским» языком), также строили церкви в византийском стиле и, быть может, даже сказывали былины про Владимира Красное Солнышко. А меж тем ни малейшей привязанности к этим территориям московский историк не выказывает, называя их довольно мифично – «Карпаты», объединяя под этим словом и Галицию, и Волынь, и Подолье и именуя тамошних жителей «карпатцами». Явным образом для Погодина (все-таки человека поколения 1830–1840-х годов) Правобережная Украина не совсем сочетается с идеей русской истории. Не потому ли, что на его «философской карте» (проекцией которой для древних времен оказалось разделение Руси на два этнических массива) эти территории, лишь поколением ранее отобранные от Речи Посполитой, все еще «числятся за поляками»? «Русский характер» Юго-Западного края все еще не целиком вырисовался и не совсем утвердился в представлениях российской тогдашней публики. Власти империи в 1840-х годах предпринимают лишь первые шаги в этом направлении[298]. Территории Правобережья – погодинские «Карпаты» – еще не полностью «свои», эмоциональной связи с ними великороссы еще не успели выработать и ощутить.

Похоже, и Максимович до известной степени разделяет это противопоставление Левобережья Правобережью, когда отдельно упоминает «народ украинский» и «народ волынский и галицкий», хоть для него они скорее являются региональными разновидностями одной общности. В другом же месте он различает разговорные языки Малороссии и «Червоной Руси», которые, по его мнению, не ближе друг к другу в лингвистическом плане, чем «наречия» великорусское и белорусское. Тем не менее, он эмоционально откликается на саму гипотезу о переселении «карпатцев» на Левобережье. Стоит отметить, что сам Максимович – левобережный малороссийский помещик. Не совсем понятна нервная реакция Грушевского (через два поколения после Максимовича) на идеи Погодина и их «новое издание» А.И. Соболевским. Грушевский не только связан с Правобережной Украиной жизнью и карьерой: свой резко отрицательный обзор старой и новой полемики по этому вопросу он пишет в галицком Львове (где стал профессором после окончания Киевского университета). Для собственной схемы Грушевского такое переселение не должно было играть никакой роли, поскольку он считал украинскими и Галицию, и Волынь. Более того, по его мысли, центр («нерв») украинской истории переместился из Приднепровья именно в Галицко-Волынское княжество как раз к тому времени, когда Погодин станет переселять оттуда «новый» народ на прежние киевские земли. Так что для Грушевского это должно бы было стать своего рода «внутриукраинской» миграцией. Такие миграции – как и запустение Надднепрянщины – он спокойно допускал в более позднее время, но для середины XIII века делал малообъяснимое исключение.

Как считает Алексей Миллер, переписка между Погодиным и Максимовичем была едва ли не «первым разделом Руси»:

Фактически мы имеем здесь дело с весьма типичным для романтического этапа развития националистического конфликта спором о дележе истории, с поиском исторических аргументов для обоснования прав на ту или иную территорию и для установления того или иного варианта этнической иерархии. …Происходила постепенная «национализация патриотизма», хотя модерная националистическая идеология оставалась чужда обоим участникам полемики до конца их жизни[299].

Это верно, но лишь отчасти. В рассматриваемой нами полемике удивляет обратимость ролей участников спора. Как правило, зачинателем и активным агентом подобного рода «переделов истории» выступает, так сказать, «слабая» сторона, и обычный сценарий заключается в заявлении претензий на тот или иной сегмент чужого исторического нарратива, который можно или целесообразно отделить и «национализировать» в свою пользу. Сверхзадачей такой реконкисты, отвоевания «отнятого» некогда минувшего, является создание своей версии истории, независимой от господствующего нарратива. Именно «слабая» сторона воспринимает идеи общего прошлого как угрозу своей идентичности, тогда как имперские нарративы, в целом, стремятся к инклюзивному варианту представлений о минувшем. Соответственно, и желание отделиться обычно проявляют сообщества, находящиеся под угрозой, а доминирующие группы по большей части рассматривают свою позицию как объект нападения, скорее отвечая на уже брошенный вызов, чем начиная дискуссию по своему почину.

Судя же по распределению ролей в нашей полемике, где и инициатива, и энергия были явно на стороне Погодина, именно за ним следует закрепить роль «национализатора» истории. Его идеи отражают первые шаги к превращению истории государства Российского в национальную историю (велико)русского народа. Позднейшим интерпретаторам казалось, что Погодин нападал на украинскую историю. На самом же деле его явно заботило иное: он сам стремился освободиться от традиционного имперского понимания истории. Немного ранее похожую попытку обозначить границы «национальной» истории россиян предпринял Николай Полевой, с близким Погодину ходом мыслей и схожим результатом. Этого, вероятно, не понял Максимович, приняв все за чистую монету и начав выписывать в ответах Погодину цитаты из летописей, отыскивать редкие примеры словоупотреблений и так далее – как будто бы речь шла просто о полемике двух любителей древностей между собой. По общему мнению, исторические представления Максимовича так и остались домодерными. Этничность, язык, история все еще существуют для него отдельно, в разных ящиках письменного стола, вовсе не обязательно складываясь в то неразрывное единство, которое придадут этим «трем китам» нации позднейшие идеологи национализма. После «национализации» истории такую форму исторического сознания, которая бы одновременно утверждала древность своего народа и при этом не признавала возможности его отдельной истории, сейчас довольно трудно себе представить. Уже Погодин начинал догадываться, что всякая история «народна». А Максимович так никогда об этом и не узнал.

До украинской «национализации» древнерусской истории осталось еще несколько десятилетий. Путь к ней не был ни прямым, ни самоочевидным. В начале 1860-х годов в статьях, опубликованных в петербургском журнале «Основа», Николай Костомаров формулировал идею «двух русских народностей» и соответствующий принцип «федеративного устройства» Руси. Статьи Костомарова, написанные в форме исторических исследований преимущественно о временах Киевской Руси, критиковали и хвалили тогда за иное – за скрытые политические подтексты, которые в 1860-е годы представлялись достаточно радикальными[300]. Но в плане постижения прошлого высказанные в них мысли и идеи были попыткой одновременно и мыслить украинскую историю как самостоятельную, и не порывать окончательно с тезисом о единстве двух народов.

Когда в 1882 году видный филолог (и человек весьма правых взглядов, в будущем – член Союза русского народа) Алексей Иванович Соболевский прочитал на заседании Исторического общества Нестора-летописца реферат «Как говорили в Киеве в XIV–XV веках», где попытался пересмотреть часть исторических представлений Погодина, ситуация была уже совершенно иной. Ни власти, ни сами украинцы уже не рассматривали занятия историей как невинное любительство, вроде собирания древностей, или проявление благонамеренного местного патриотизма. Актуальные подтексты и импликации при обращении даже к далекому прошлому теперь специально акцентировались и весьма ясно прочитывались – и не только в ученых собраниях. (Примечательно, что двадцатью годами ранее, при обсуждении известного Валуевского циркуляра о запрещении письменного употребления украинского языка, министр народного просвещения А.В. Головнин проводил – в прежнем духе – параллель между Малороссией и Финляндией, но в 1863 году для министра внутренних дел П.А. Валуева это было уже свидетельством против малороссов)[301]. Киевское академическое сообщество восприняло выступление Соболевского как выпад и угрозу для новообретенной исторической идентичности. Десятилетия, прошедшие со времени спора Погодина с Максимовичем, создали новую атмосферу, в которой сам факт громкого публичного обращения к данному вопросу звучал даже бестактно. Профессор Киевского университета историк Владимир Антонович и его единомышленники полагали, что, не предъявляя прямо украинских претензий на наследие Киевской Руси и публикуя исследования по «областной» истории и разработке тем местного прошлого, они де-факто присваивают домонгольскую историю и создают впечатление ее непрерывного продолжения от древнейших времен до сегодняшнего дня. Ход времени и целый ряд «малых» дел должны были содействовать публичному признанию идеи, что вся история юга империи так или иначе является историей Украины (эластичность терминологии, по которой «южнорусское» могло быть и нейтрально-географическим, и национально-украинским определением, этому только способствовала). Но ставить вопрос прямо означало давать на него недвусмысленный ответ – а именно этого, похоже, местные патриоты и пытались избежать. Киевские «украинцы» чувствовали политическую небезопасность и недостаточную академичность своего ответа. Киевские «россияне», похоже, не спешили ставить коллег в неудобное положение. В этой ситуации выступление Соболевского было чем-то неприличным, нарушением негласной договоренности. В том же стиле решили и противостоять этому посягательству[302]. Реферат Соболевского, а также полемику с ним опубликовали, судя по всему, без большой охоты (в сокращенных версиях в «Чтениях в Историческом обществе Нестора-летописца»[303]), а главной отповедью фактически стала статья Антоновича «Киев, его судьба и значение с XIV по XVI столетие»»[304], помещенная чуть раньше в первом выпуске новооснованного журнала «Киевская старина».

Автор этой работы не спорил открыто с теми, кто придерживался мнения, что наследие Киевской Руси считается частью «великорусской истории», а малороссийская история может претендовать исключительно на казацкое прошлое. Антонович вообще не ставил в статье каких-либо «теоретических» вопросов о длительности истории Украины по сравнению с историей ее соседей. Он просто и «наивно» описывал в хронологическом порядке все события, произошедшие в городе и с городом от княжеских времен до периода Речи Посполитой. И все же само течение рассказа оставляло впечатление непрерывности, а тот факт, что Антонович довел свое изложение лишь до второй половины XVI века, позволило предположить и дальнейшее направление истории Киева – через разные периоды существования Великого княжества Литовского до времен казацких.

Антонович, несомненно, мыслил уже в национальных категориях. И позиция Максимовича в старом споре казалась ему более близкой. Возможно, он не понимал мотивов Максимовича или не слишком над ними задумывался. Но общее умонастроение к тому времени уже побуждало исследователей конструировать «долгую» историю украинцев. Чтобы быть конкурентоспособной, эта «долгая» история должна быть по крайней мере сопоставимой по протяженности с историей российской. Стратегии тут были разными и довольно изощренными. Так, Антонович давал своим ученикам темы исследований по древнерусской истории, но неизменно в «региональном» формате, о прошлом какой-нибудь из южнорусских земель[305]. И в своей совокупности они рано или поздно должны были произвести впечатление о существовании какой-то отдельной «южнорусской» истории, вначале как самостоятельной области исследования, а потом – и как отдельного прошлого. Кроме того, все эти работы, за очень малым исключением, по своим хронологическим рамкам выходили за роковой рубеж середины XIII века (которым традиционно заканчивалось изучение Киевской Руси) и включали в себя события XIV столетия[306].

Михаил Грушевский уже не чувствовал ограничений, стеснявших мировоззрение его учителя. У него украинская история, которой уже всецело принадлежало Киевское государство, не только была сопоставима с историей великорусской, но даже значительно превышала ее по протяженности. Великороссы, по мнению Грушевского, появились в результате славянской колонизации Волжско-Окского междуречья путем смешения с тамошними финно-угорскими обитателями (что было далеким эхом польских идей начала XIX века, например Франциска Духиньского, о неславянском происхождении великороссов). Произошло это в течение нескольких десятилетий на рубеже веков – с конца XI до начала XII столетий; следовательно, раньше этого времени говорить о национальной истории великороссов бессмысленно. И тут стоит напомнить про идею, которую отстаивал – как раз по отношению к украинцам – Погодин: смешение рас как фактор рождения новой народности. Схема Грушевского, таким образом, была схемой Погодина «навыворот».

В свое время Жюль Мишле считал, что из европейских стран лишь Франция имеет «полную» историю, поскольку располагает необходимой глубиной, начинаясь непосредственно от римских времен. Истории Италии как целостному процессу, по мнению Мишле, недостает нескольких последних столетий, а истории Англии – начала. Следовательно, в XIX веке «полнота» в смысле длительности представлялась необходимым условием написания национальной истории. «Короткая» история проигрывала соревнование еще до его начала. Свой «Рим» украинская история могла получить, лишь предъявив права на Киевскую Русь. Любопытный парадокс состоит в том, что украинские историки сделали это с помощью идей Максимовича, впервые высказанных ради опровержения тезиса о существовании отдельной национальной истории украинцев.

Перевод с украинского А.Н. Дмитриева и О.В. Карповой

[307]

Истоки университетского образования в России уходят в XVIII век и генетически связаны с деятельностью Московского университета. Однако как система оно заявило о себе лишь в начале XIX столетия, с принятием в 1804 году первого общего устава российских университетов и учреждением на его основе в 1805 году, в дополнение к Московскому и Дерптскому, университетов в Казани и Харькове. С этого времени, по удачному наблюдению П.Н. Милюкова, начинается «связная история» российских университетов[308]. Как система, университетское образование предполагало прежде всего наличие сети университетов, в функционировании которых нормы и принципы организации учебной и научной работы имеют общее применение. После 1805 года сфера действия этой системы распространялась «вширь» в связи с открытием новых университетов: Петербургского (1819), св. Владимира в Киеве (1834), Новороссийского в Одессе (1865), Варшавского (1869), Томского (1888) и Саратовского (1907).

Законченный вид российская университетская система приобрела в 1890-е годы. До 1893 года в нее не укладывался Дерптский университет: до переименования в Юрьевский и проведения некоторых реформ он считался «особенным» – российским, но не русским, поскольку опирался на собственные уставы[309] и в структуре и организации учебного процесса, жизни и быте его профессоров и студентов было немало германских заимствований. Некоторые изъятия из общего университетского законодательства имел Варшавский университет, однако они касались главным образом управления этим учебным заведением и определения в него преподавателей; по своему назначению он именовался русским в нерусском «Привислинском крае».

Главнейшими факторами, определявшими жизнь и деятельность университетов в XIX – начале XX века, были общие университетские уставы. После 1804 года они вводились в 1835, 1863 и 1884 годах[310]; подготовка очередного устава, начавшаяся в 1902 году, не была завершена[311]. Кроме них министерством просвещения принимались постановления по частным вопросам университетской деятельности. В то же время эта деятельность развивалась под воздействием «университетского начала», т. е. усилиями университетской профессуры. Правительственное и университетское начала в поисках лучших форм и методов подготовки специалистов взаимодействовали, хотя иногда и конфликтовали между собой («дело» Петербургского университета 1820 года, «набег» попечителя Магницкого на Казанский университет в 1820-е годы, разлад между министерством просвещения и ректорами университетов в процессе подготовки устава 1884 года). Развитие университетского образования предполагало совместную работу правительственных сфер и университетской профессуры над решением вопросов жизни и функционирования университетов. К таким вопросам относились: совершенствование внутренней структуры этих учебных заведений и их факультетов, определение круга наук, формирующих специалиста того или иного профиля, развитие обучающего процесса, приобщение студентов к занятиям наукой, воспроизводство преподавательского корпуса. Историографическая традиция советского времени необоснованно и без тщательного изучения университетской сферы сводила ее историю к непрекращающейся, за исключением первых лет университетской реформы 1863 года, конфронтации университетов и царского правительства, рисуя образ последнего как врага университетского прогресса[312].

Поиски в кругу этих проблем предусматривали изучение не только собственного опыта, но и традиций университетов и университетской политики в странах Западной Европы. В преподавательских кругах ознакомление с зарубежной университетской жизнью шло естественным путем благодаря поездкам «в чужие края» «на вакационное время» и командировкам «с ученой целью». Со стороны же правительства кроме поощрения (за исключением времени 1848–1856 годов) этих поездок имели место и случаи прямой организации изучения западноевропейского опыта. Так было, в частности, при подготовке устава 1863 года, когда в длительную командировку с заданием ознакомиться с устройством университетов Германии, Франции и Швейцарии и дать материалы для нового российского университетского законодательства был направлен К.Д. Кавелин[313]. В 1860-е годы по указанию министерства просвещения профессорским стипендиатам, командируемым за границу, предписывалось изучать не только состояние науки в западно европейских странах, но и организацию и уровень преподавания ее в университетах. Однако было бы неверным рассматривать российскую университетскую систему как результат сплошного заимствования, в различных переплетениях и сочетаниях, германского и французского образцов[314]. Заимствуя приемлемые элементы из опыта Германии, Франции и частично Англии, университетская система России вырабатывала самобытное выражение. Последнее преломилось в факультетской структуре университетов (в России они не имели, кроме Дерптского, богословского факультета), организационном оформлении историко-филологического и специально-исторического образования, номенклатуре ученых степеней и более сложной, нежели в Западной Европе, процедуре определения в университеты преподавателей. Вопрос о соотношении национально-самобытного и иноземного в управлении и устройстве дореволюционных российских университетов, организации их учебного процесса существует и требует специального исследования.

Подготовка историков в университетах России XIX – начала XX века – формально это лишь часть университетской образовательной системы. По сути же дела она представляет важнейшую отрасль университетского образования ввиду особой роли, которая отводилась правительством истории как науке в деле «защиты устоев» и идейного воспитания общества. К 1917 году система университетского исторического образования России сложилась как классическая уже в том смысле, что ее базисные принципы оказались устойчивыми и долговременными. Пережив в 1920 – начале 1930-х годов своеобразный зигзаг, ее главные черты и элементы возродились и частью в первозданном, частью в развитом виде лежат в основе современного высшего исторического образования страны. Однако до сих пор опыт подготовки историков в «старых» университетах не стал предметом беспристрастной исследовательской разработки. Вопреки традициям дореволюционной «университетской историографии» советские историки все дальше уходили от изучения внутренней, академической жизни университетов, сосредоточивая внимание на их участии в общественном и революционном движении[315]; в силу этого университетский мир в публикациях представлен очень скудно.

Первое направление формирования системы исторического образования проявилось в тенденции придать ему более четкий статус в учебно-научной структуре университетов. По уставам 1804 и 1835 года, в полном соответствии с традициями германских и английских университетов и средневековыми представлениями о всеобъемлющем свойстве философии как науки, исторические знания вкупе с филологическими преподавались в словесном (первом) отделении философского факультета; вторым его отделением было физико-математическое. В связи с постепенным обособлением истории в кругу гуманитарных наук и самовыражением ее предмета неизбежно вставал вопрос о специализации исторического образования. Формально этот процесс начался с уточнения факультетской структуры университетов. Толчком для него послужило крайне негативное отношение к философской науке, распространившееся в конце 1840-х годов; шло оно от неприязни к философии как «рассаднику вольномыслия» самого Николая I. В 1849 году правительственным постановлением, санкционированным царем, была разрушена университетская кафедра философии[316], а в январе 1850 года в университетах упразднили философский факультет, преобразовав два его отделения в самостоятельные факультеты; словесное превратилось в историко-филологический[317]. Некоторые исследователи были склонны трактовать этот последний акт лишь в плане проявления реакционной политики «изоляции России от Западной Европы»[318]. На наш взгляд, ликвидация философского факультета, несмотря на ее связь с общей кампанией «потеснения» университетов, была совершенно необходима и совпала с процессом дифференциации университетских наук и образования. К тому же термин «философский» в названии факультета в середине XIX века выглядел анахронизмом, наименование это не соответствовало ни задачам факультета, вовсе не готовившего философов, ни кругу преподаваемых в нем предметов. Для российской университетской системы возведение словесного отделения в ранг историко-филологического факультета имело глубоко прогрессивное значение, поскольку оно позволяло придать подготовке историков и филологов большую профессиональную направленность и создавало условия для развития внутрифакультетской специализации. С 1850 года наличие в университетах России историко-филологического факультета, а он был создан и в «особенном» Дерптском университете[319], определяло их национальное своеобразие: в Германии и некоторых других странах Западной Европы универсальные философские факультеты существуют поныне. В 1855 году в Петербургском университете, на базе востоковедных кафедр Казанского, был открыт факультет восточных языков с кафедрой истории Востока; этот уникальный факультет наделил университетскую систему России еще одной отличительной чертой.

В 1856 году начались совместные поиски и эксперименты министерства просвещения и университетов в направлении специализации подготовки студентов уже в пределах историко-филологического факультета: проблема на целые два десятилетия была обозначена как «разделение факультета». Инициаторами ее постановки явились университеты св. Владимира и Харьковский[320], исходным соображением послужила перегрузка студентов обязательными для изучения общефакультетскими предметами и связанная с этим «поверхностность их познаний»[321]. Министерство просвещения разрешило университету св. Владимира начиная с 1857/58 учебного года ввести, «в виде опыта», уже на первом курсе деление факультета на два разряда – исторический и филологический, а факультетских предметов – на главные и второстепенные. Срок эксперимента был определен в четыре года, после чего его результаты должны были поступить на обсуждение других университетов относительно «их пользы или неудобства»[322].

К концу 1870-х годов после интенсивного обсуждения университетских проектов в большинстве русских университетов внедрилась система «разделения историко-филологического факультета» начиная с третьего курса на три отделения (разряда): классической филологии, славяно-русской филологии и истории. Схема обучающего процесса на факультете выглядела следующим образом: два года общефакультетских курсов, столько же – преимущественно специализирующих дисциплин. Московский университет несколько отступал от этой схемы: специализация на его историко-филологическом факультете начиналась на четвертом курсе и продолжалась всего один год; однако в декабре 1881 года новые, утвержденные министром просвещения «Правила разделения историко-филологического факультета Московского университета» устранили это отклонение от общей нормы[323]. Согласно Правилам, предметы исторической специализации предусматривались в следующей номенклатуре: специальные курсы по всеобщей и русской истории, история восточной и западной церкви, история всеобщей литературы, греческие и римские древности, политическая экономия[324]. Петербургский университет, в отличие от других, на историко-филологическом факультете имел пять специализирующих отделений: классической филологии, славяно-русской филологии, германо-романской филологии, философских наук и исторических наук[325]. При всех незначительных разночтениях в специализирующей факультетской системе основой ее были три звена и два года специализации. Исторические отделения к середине 1880-х годов имелись во всех университетах России, за исключением Дерптского: его историко-филологический факультет подразделялся на историко-филологическое и камеральное отделения[326].

В первые годы управления министерством просвещения И.Д. Делянова в политике этого правительственного органа возобладала идея «классикализации» историко-филологического образования. Вышедший в 1885 году из недр этого ведомства учебный план историко-филологических факультетов, со ссылкой на необходимость привести их учебный процесс в соответствие с «действительными потребностями государства»[327], возвел древние языки и классическую филологию в ранг стержня историко-филологической подготовки в университетах. Специализация по истории, как и по славянорусской филологии, упразднялась, да и сам блок исторических дисциплин был отнесен к дополнительной «группе Б»[328]. Однако реальные потери от этой реформы, главной из которых было резкое падение престижа историко-филологического образования в стране, а также возмущение профессоров и общественности, вынудили правительство уже в 1889 году вернуться к прежней системе построения учебного процесса; деление факультета на специализирующие отделения было восстановлено.

В том виде, как она сложилась к 1884 году, историческая специализация в университетах просуществовала вплоть до их преобразования, начавшегося в 1918 году. Показательно, что на крайнюю меру, предлагавшуюся некоторыми участниками обсуждения вопроса о «разделении историко-филологического факультета», – превратить его в два самостоятельных – правительство ни в 1860–1870-е годы, ни позже не пошло; абсолютная масса профессуры тоже стояла на позиции неотделимости исторического образования от филологического. В университетской практике не прижился и киевский вариант – начинать специализацию студентов уже на первом курсе.

Университетская историко-образовательная система развивалась и в области определения круга наук, которые формируют специалиста-историка. Российская университетская мысль на протяжении всего XIX века покоилась на признании единства и обоюдной пользы исторических и филологических знаний. Среди профессоров-гуманитариев было немало и воинствующих поборников этого единства, таких как О.М. Бодянский в Московском университете, М.С. Куторга в Петербургском[329]. Университетские уставы XIX века тоже следовали этому критерию. В учебном процессе студент, избравший специализацию исторического профиля, до ее начала обязан был с одинаковой прилежностью прослушать весь курс факультетских наук и экзаменовался в них. Круг предметов историко-филологи ческой подготовки в устойчивом виде сформировал устав 1863 года: богословие как общеуниверситетская дисциплина, факультетские – философия с историей философии, логика, психология, греческий язык и греческая словесность, латинский язык и римская словесность, русский язык и русская словесность, славянские языки и литература славянских наречий, история всеобщей литературы, сравнительная грамматика индоевропейских языков и санскрит, всеобщая история, русская история, история церкви, теория и история искусств[330]. За пределами этого перечня факультетам предоставлялось право вводить, в соответствии с потребностями и «местными условиями», и другие учебные предметы. Уже в первой половине XIX века на таком положении среди дисциплин философского факультета находились греческие, римские и славянские древности и политическая экономия. В 1860-х годах в некоторых университетах студентам читалась история Древнего Востока. Устав 1884 года мало коснулся цикла дисциплин историко-филологической подготовки: в качестве обязательного предмета была введена география, продержавшаяся на факультете недолго. Подтвердив прежнее разрешение факультетам – дополнять обязательную номенклатуру предметов другими по их усмотрению, последнее уставное законодательство открыло в университетах дорогу чтению лекций по истории славянских народов[331], византиноведению, педагогике и т. п.

С внедрением разделения факультета на специализирующие отделения в университетском лексиконе появились новые понятия: предметы факультетские и специальные, основные и вспомогательные. Применительно к исторической специализации смысл такой классификации сводился к практике постановки большинства общефакультетских предметов, в том числе русской истории, на младших «общеобразовательных» курсах, там же читалась древняя всеобщая история. Некоторая часть общих предметов переносилась на старшие курсы, но специализирующий этап был заполнен главным образом науками исторического профиля. Развивающаяся специализация открыла широкую дорогу на факультете специальным курсам, на историческом отделении они читались как по отдельным периодам русской и всеобщей истории, так и в проблемном аспекте. Расширению спектра специализирующих курсов способствовал институт приват-доцентов, введенный уставом 1884 года взамен доцентуры. Именно в качестве специальных курсов, как об этом свидетельствуют «Обозрения преподавания» в университетах, в учебном процессе историко-филологических факультетов обозначились такие дисциплины, как источниковедение, историческая география и историография. Историческое отделение было своего рода «факультетом в факультете», со своей логикой учебного процесса; в известной степени оно явилось зародышем исторического факультета, появившегося в отечественном университете как его структурное подразделение в 1930-х годах.

Параллельно с предметной системой правительство и профессура занимались отработкой структуры историко-филологического образования по линии кафедр – опорных пунктов в преподавании наук. Понятие «кафедра» в дореволюционных университетах, широко бытуя в университетском и министерском лексиконе, фактически отождествлялось с ординарной профессурой по тому или иному фундаментальному предмету факультетской подготовки. На историко-филологическом факультете, где по уставу 1863 года полагалось 12 профессоров при 11 фундаментальных областях науки[332], второй профессор на кафедре мог появиться только в качестве экстраординарного, т. е. сверхштатного; количества доцентов – семи – не хватало почти для половины профессоров, в помощь которым, если кафедра занималась обширным предметом или даже несколькими областями знаний, они предназначались. Устав 1884 г. кое-что прибавил к штатному расписанию историко-филологического факультета, определив 20 ординарных профессоров[333]. При отсутствии на кафедре ординарного профессора она считалась вакантной; в соответствии с уставами 1863 и 1884 года никто не мог стать профессором, не имея ученой степени доктора соответствующей науки[334].

Как и количество профессоров на факультете, число его кафедр жестко регламентировалось университетскими уставами. Проект устава, составленный в 1902 году, предусматривал значительное увеличение числа преподавателей высшей квалификации на основных кафедрах истории историко-филологических факультетов: по всеобщей истории – три профессора с делением предмета на три части – древнюю, среднюю и новую; по русской истории – два при разбивке предмета на древнюю и новую историю[335]. Но этим предложениям не суждено было осуществиться.

Хотя университетам по уставу 1863 года и разрешалось «объединять и разъединять» кафедры[336], это право практически не находило применения, а при попытках воспользоваться им, как правило, не получалось положительных результатов; университет не мог учредить кафедру за пределами уставного перечня. Сколько-нибудь эффективно университетская профессура могла участвовать в «кафедральном строительстве» лишь на стадии подготовки уставов.

В своем развитии система кафедр историко-филологического факультета отвечала как стремлению университетов, стоявших перед фактом дифференциации наук и специализации преподавания, учреждать новые кафедры, так и правительственной политике, исходившей в этом вопросе из финансовых, а порой и идеологических соображений. Эволюция структуры факультетских кафедр исторического профиля в XIX – начале XX века прослеживается в трех направлениях. Первое предполагало отмежевание отечественной истории от всеобщей. В 1835 году кафедра универсальной (всемирной) истории философского факультета университетов, вследствие возросшего внимания к национальному прошлому, была разделена на две: всеобщей истории и истории русской[337]; водораздел между ними четко проводили и последующие университетские уставы. Второе направление, обозначившееся в том же году, шло по пути «разгрузки» сложно-предметных кафедр, освобождения их от предметных привесков. Таким образом из состава кафедры исторических наук, политической экономии и статистики на раннем этапе существования университетов были выведены два примыкающих к истории предмета и на их основе учреждена самостоятельная кафедра политической экономии. Точно так же освобождались от привеска «древности» филологические кафедры – греческой, римской и славянской филологии, накапливая материал для особой кафедры археолого-искусствоведческого профиля. Третье направление развития прослеживается в создании новых кафедр, организационно и содержательно совершенствующих историческую подготовку студентов. Устав 1863 года к прежде существовавшим кафедрам русской и всеобщей истории добавил две новые: истории церкви и теории и истории искусств. Законодательство 1884 года подтвердило этот четырехчленный состав кафедр исторического профиля, он оказался чрезвычайно устойчивым и продержался в университетской системе до 1917 года.

Консерватизм этого состава в основном удовлетворял и правительство, и профессуру до начала нового этапа в истории университетов, падающего на конец XIX века. Но попытки учредить новые кафедры предпринимались и ранее, как правило, они исходили из неуниверситетских научных кругов. Еще на стадии обсуждения проекта устава 1863 года раздавались голоса о пополнении предметного состава историко-филологического факультета археологией[338], при этом ссылались на Московский университет, имевший до 1835 года кафедру археологии и изящных искусств. В 1869 году в пользу открытия в университетах кафедры, специализирующейся в области русской археологии, высказался I Археологический съезд[339], проект был предметом обсуждения на III (1874) и XI (1899) Археологических съездах[340]. Однако вопрос об археологической кафедре вошел в противоречие с утвердившимся в университетской практике критерием: кафедра должна иметь четко определенный и фундаментальный предмет науки. Предмет же археологии, как показали суждения о нем на съездах археологов, определялся в научных кругах, в том числе и университетских, слишком противоречиво[341]. К тому же не был найден водораздел между русской и классической археологией, а объединение в пределах одной кафедры этих предметов породило бы ее синтетичность, что в университетской практике не приветствовалось.

Очевидно, по причине синтетичного свойства предмета не ставился серьезно и вопрос об учреждении в университетах кафедры истории славянских народов. Как учебный предмет в составе кафедры славянской филологии история славян читалась уже в 1860-е годы, устав 1884 года придал этой дисциплине обязательный характер[342]; наука России к концу XIX века располагала крупными славистическими силами. При всем этом открытию особой кафедры препятствовала, на наш взгляд, страноведческая структура ее предмета, к тому же предвиделись трудности ее замещения, с которыми университеты уже встретились на примере кафедры истории славянских законодательств: невозможно было бы найти профессора с универсальным знанием прошлого всего зарубежного славянства.

Проблема расширения состава университетских кафедр стала предметом серьезного внимания в начале XX века. В мае 1902 года приступила к работе Высочайше учрежденная комиссия по преобразованию высших учебных заведений. В ее задачи по отношению к университетам входило и приведение в соответствие кафедрального состава историко-филологических факультетов с реально преподающимися там науками. В историко-филологическом подотделе университетской подкомиссии были рассмотрены и обобщены ответы профессоров на «вопросы, касающиеся устройства университетов», и сформирована расширенная структура исторических кафедр. Из состава кафедры теории и истории искусств был выведен предмет теории как не преподающийся в университетах. Историко-филологическим факультетам «в силу потребностей и местных условий» разрешалось открывать новые кафедры: этнографии и исторической географии, археологии и истории первобытной культуры, истории Востока. В Новороссийском университете предполагалась кафедра византиноведения[343].

Работа по уточнению состава кафедр историко-филологического факультета продолжалась на этапе подготовки нового университетского устава, начавшемся при министре просвещения И.И. Толстом. Проект документа, выработанный в январе 1906 года совещанием профессоров под председательством министра, прибавил к номенклатуре кафедр для всех университетов кафедры истории религии, истории славян, византиноведения, археологии, исторической географии и этнографии; кроме того, в Петербургском и Казанском университетах предполагалась кафедра истории и филологии Древнего Востока, а в Варшавском – истории Польши[344]. В 1909 году такой же перечень кафедр исторического профиля был обозначен в проекте устава, составленном бывшим министром просвещения П.М. Кауфманом[345]. После И.И. Толстого каждый министр просвещения – А.Н. Шварц, Л.А. Кассо, П.М. Кауфман – вносили в Государственную думу проекты университетского устава, последним из них был проект, подготовленный при П.Н. Игнатьеве в 1915 году[346]. Однако последний дореволюционный устав университетов, над которым велась хотя и затянувшаяся, но интенсивная работа, так и не был принят. Номенклатура исторических кафедр историко-филологического факультета осталась на уровне 1863 года, выйти за ее пределы не удалось ни одному университету.

В университетской практике XIX века сложились и основные формы учебной работы со студентами, в том числе по истории. Уже в первой половине этого столетия ведущей формой обучающего процесса была признана профессорская лекция. Это ее признание утверждалось в последующие десятилетия. Качеством читаемых лекций определялись преподавательские способности профессоров, и на лекционном поприще в первую очередь выросла академическая и общественная известность таких историков, как С.М. Соловьёв, Н.И. Костомаров, В.О. Ключевский. Авторитет лекции подкреплялся тем обстоятельством, что университеты до конца XIX века не знали вузовских учебников как по русской, так и по всеобщей истории. Только в самом конце столетия в печати стали появляться расширенные тексты лекционных курсов[347]. Их назначение далеко выходило за рамки учебных пособий, сами авторы относились к ним прежде всего как к обобщающим исследовательским трудам. В текущей же практике получило распространение литографирование студентами записанных лекций того или иного профессора.

Отсутствие учебников в XIX веке предопределило то обстоятельство, что в русских университетах читались полные лекционные курсы как по русской, так и по всеобщей истории; предмет последней делился на три части: древняя, средняя и новая. В германских университетах, где не было недостатка в учебной литературе, курс всеобщей истории, в частности, читался фрагментами, с вычленением наиболее ярких периодов. Сравнивая положение с общими курсами в университетах, Н.И. Пирогов сетовал на то, что в России привыкли «к растянутым на два года или нескончаемым систематическим курсам, исполненным всех возможных взглядов, созерцаний и т. п.»[348]. Правительство стояло на точке зрения необходимости полного систематического преподавания учебных предметов гуманитарного цикла. «Для всех факультетов, – конфиденциально писал попечитель Казанского учебного округа П.Д. Шестаков министру просвещения Д.А. Толстому 26 января 1872 года, – совершенно необходимо постановить законом, чтобы непременно читался общий курс каждой науки»[349]. Помноженная на стремление к тому же профессуры, эта политика учебного ведомства превратила чтение полных курсов русской, всеобщей и церковной истории в устойчивую традицию и особенность университетского преподавания в России. При этом лучшая часть профессуры стояла на позиции сочетания в лекции научной основательности и мастерства изложения материала, что делало ее событием в жизни слушателей. Мастера лекционного преподавания в российских университетах не принимали академическую засушенность и «гелертерское направление», отличавшие лекции профессоров-гуманитариев в германских университетах. «Я убежден, – свидетельствовал русский античник В.И. Модестов в 1863 году, – что если б я сказал свою лекцию так, как читает Ричль, Отто Ян или Гаупт, то на вторую не имел бы ни одного слушателя»[350].

Лекции по русской истории с самого начала читались в университетах России по собственным исследовательским наработкам профессоров. Концепции же курсов нередко заимствовались у крупнейших представителей этой науки: в частности, профессура провинциальных университетов во второй половине XIX века прибегала к обоснованной С.М. Соловьёвым теории борьбы в отечественной истории государственного и родового начал. Лекции по всеобщей истории в первой половине XIX века, как правило, представляли собой интерпретацию трудов западноевропейских авторов, причем об этом доводилось до сведения студентов. Чтение лекций «по собственным запискам» началось у всеобщих историков с Т.Н. Грановского в Московском университете. Общие лекционные курсы исторического содержания по преимуществу были достоянием профессоров. «Младшее» преподавательское звено – адъюнкты, доценты и приват-доценты по традиции, утвердившейся еще до 1863 года и зафиксированной в уставах, читали «отделы науки», т. е. частные курсы по хронологическому или проблемному принципу.

История университетов XIX века знает попытки покушения на лекционную форму преподавания[351]. Однако развитие учебного процесса шло по пути повышения качества лекции и дополнения ее другими формами работы со студентами. Эти формы вырабатывались в процессе приобщения последних к активному усвоению наук. Заботясь о «чистой» науке в университетах, обеспокоенное втягиванием молодежи в политику правительство начиная с 1860-х годов систематически напоминало профессорам о необходимости обращать внимание на организацию самостоятельной работы студентов по предметам университетских курсов[352]. Профессора же историко-филологических факультетов шли к этой проблеме и академическим путем, позаимствовав у германских университетов опыт постановки в учебном процессе практических занятий (упражнений) по предметам исторического и филологического циклов; в университетском лексиконе они именовались, как и в Германии, семинариями.

Право первопроходца в этой форме занятий принадлежит профессору Л. Ранке: он ввел ее в Берлинском университете в 1830-х годах[353]. В 1860-е годы исторические семинарии существовали во всех университетах Германии, в крупнейших из них – Берлинском, Бреславльском, Гейдельбергском, Тюбингенском, Боннском – они имели свои особые уставы[354].

Семинарии на историко-филологических факультетах русских университетов вначале были введены по предмету всеобщей истории; полагают, что родоначальником этого новшества явился профессор Московского университета В.И. Герье (1867), а первыми продолжателями – В.В. Бауэр (Петербургский университет) и М.Н. Петров (Харьковский университет)[355]. Но первым пропагандистом зарубежного опыта организации самостоятельных занятий студентов по всеобщей истории выступил университет св. Владимира. В 1861 году в киевских «Университетских известиях» был напечатан проект постановки практических занятий, составленный исполняющим должность экстраординарного профессора магистром В.Я. Шульгиным по образцам исторического семинария Л. Ранке (Берлин), его ученика Г. Зибеля (Мюнхен) и Высшей нормальной школы (Франция). Принципиальная структура такого занятия представлялась автору как синтетическая: в первой части профессор сам излагает методы того или иного «отдела всемирной истории» и его историографию, вторая часть предусматривает подготовку студентами докладов по тематике изучаемого периода и их обсуждение[356]. Впоследствии семинарии стали внедряться и по курсу русской истории.

Министерство народного просвещения, видя в практических занятиях верный способ первоначального приобщения студентов к науке, определило их как обязательное условие подготовки специалистов-гуманитариев и прибегало к организации изучения опыта зарубежных университетов с последующим обсуждением его в российских университетских кругах. В 1870-е годы раздел «Практические упражнения» надолго был введен в схему ежегодных отчетов университетов. В 1869 году в «Журнале министерства народного просвещения» появилась написанная по заказу Д.А. Толстого статья профессора Берлинского университета И.Г. Дройзена «О научно-практических занятиях студентов в германских университетах, преимущественно по предмету истории» и помещенная с примечанием: мысли автора, «не новые для наших университетских профессоров»[357]. Публикация германского историка длительное время была в поле зрения русской гуманитарной профессуры[358]. Летом 1870 года в командировку по университетам Германии для изучения вопроса об исторических семинариях был направлен профессор русской истории А.Г. Брикнер, в том же году он опубликовал материалы своих наблюдений, отметив особый интерес немецких историков к средневековой истории Германии[359]. В 1871 году со своим опытом проведения практических занятий по всеобщей истории выступил профессор Казанского университета Н.А. Осокин, популяризировавший диспуты студентов по заданным преподавателем темам[360].

В 1899 году в связи с усилившимися «студенческими беспорядками» министерство просвещения обратило особое внимание на проблему практических занятий. Совещание попечителей учебных округов и ректоров университетов и других высших учебных заведений отметило недостаточную развитость этой формы работы со студентами, в особенности на историко-филологических факультетах, что дает молодым людям массу свободного времени, употребляемого не по назначению. Поскольку сил профессоров для нужной организации практических занятий недоставало, было решено привлекать к этой работе приват-доцентов и «профессорских стипендиатов». 6 марта 1901 года Государственный совет «мнением положил» отпускать «на устройство практических занятий» историко-филологических и юридических факультетов 32 400 рублей в год[361].

Таким образом, при всех различиях во взгляде министерства просвещения и преподавательского корпуса на назначение практических занятий они были возведены в норму учебного процесса и его неотъемлемую часть.

Третий вид учебных занятий на историко-филологических факультетах получил развитие в связи со становлением внутрифакультетской специализации и изменениями в структуре преподавательских должностей. Устав 1863 года ввел в нее понятие штатного и нештатного преподавателя. К первой категории принадлежали ординарные и экстраординарные профессора, доценты (до 1863 года адъюнкты) и лекторы, преимущественно преподававшие новые иностранные языки; ко второй – приват-доценты, определявшиеся к преподаванию на каждый учебный год с разрешения попечителей учебных округов и получавшие содержание из специальных средств университетов. Несмотря на то что правительство в 1860–1870-х годах прилагало немало усилий к развитию института приват-доцентов[362], он не получил тогда широкого распространения. Законодательство 1884 года упростило номенклатуру преподавательских должностей: доцентура была упразднена, оба профессорских разряда сохранялись и число профессоров в университетах было увеличено, но главный упор был сделан на приват-доцентов: количество их на факультетах не ограничивалось и мерилом его мог быть кроме реальных потребностей только размер фонда специальных средств учебного заведения. Поскольку преподаватель, даже с докторской ученой степенью, мог начать работу в университете не иначе как в качестве приват-доцента, число последних быстро росло. По подсчетам Н.И. Кареева, в 1881–1884 годах количество их в Петербургском университете увеличилось с 14 до 82, в Московском – с 11 до 120, в Харьковском – с 5 до 50[363]. В 1892 году на исторических кафедрах Московского университета приват-доцентами работали магистранты С.Ф. Фортунатов, П.В. Безобразов, М.С. Корелин, В. Михайловский, Р.Ю. Виппер (всеобщая история), магистры В.Е. Якушкин и И.А. Линниченко, магистрант П.Н. Милюков (русская история), магистранты Аппельрот и Миронов (теория и история искусств)[364]. В Петербургском университете по данным на 1 января 1892 года из 63 приват-доцентов 21 преподавал на историко-филологическом факультете[365], среди них были историки А.С. Лаппо-Данилевский, С.Ф. Платонов, Г.В. Форстен.

Рост корпуса приват-доцентов, сопряженный с объективными потребностями развивающейся специализации студентов, способствовал постановке в учебном процессе все большего числа специальных курсов. Сама категория «приват-доцент», заимствованная из германского лексикона и обихода, была связана с занятиями «приватного порядка», т. е. по каким-либо разделам общего лекционного курса. Поскольку в университетах России чтение общих курсов, как правило, являлось достоянием профессоров, перед приват-доцентами открывался простор в постановке специальных курсов; тематика их по уставу 1884 года утверждалась на уровне университета. Прибегали к специальным курсам и профессора. Часть этих дисциплин включалась в разряд обязательных для студентов, другие, и их было большинство, объявлялись «для желающих».

Самая общая классификация специальных курсов по всеобщей истории, читавшихся студентам исторических отделений, позволяет выделить два их типа: проблемный и регионально-страноведческий. Так, в Московском университете в 1898–1900 годах по первому принципу ставились лекции И.И. Иванова «Культурная жизнь Франции в XIX веке», Р.Ю. Виппера «Общественные учения и исторические теории XVIII–XIX веков на Западе», В.А. Шеффера «Римские древности» и И.И. Семёнова «Греческие бытовые древности»; второй тип был представлен курсами М.С. Корелина «История Востока», Р.Ю. Виппера «История Западной Европы в XIV–XV веках» и «История Римской империи», С.Ф. Фортунатова «История Соединенных Штатов». В тематике специальных курсов по русской истории преобладал проблемный подход: «Экономический быт Древней Руси в X–XII столетиях» и «Общество и управление в Великом Новгороде XII–XV веков» (Н.А. Рожков), «История русского дворянства в XVIII и XIX веках» и «Реформы Петра Великого в русской историографии» (М.М. Богословский), «Обзор внутреннего состояния России в первой половине XIX века» (А.А. Кизеветтер), «Царствование императора Александра I» (М.В. Довнар-Запольский), «История Литовско-русского государства до Люблинской унии» (М.К. Любавский), «История малорусского казачества» (Д.И. Эварницкий), «Рационалистические и мистические секты в России» (А.П. Доброклонский)[366]. В Петербургском университете в 1900–1901 годах для студентов исторического отделения были прочитаны курсы: «История крестовых походов» (В.Э. Регель), «История Абиссинии» и «Египтология» (Б.А. Тураев), «Феодальная Европа» и «История Англии в Средние века» (В.В. Новодворский), «История иконоборства» (Б.М. Мелиоранский)[367].

«Обозрения преподавания» в университетах свидетельствуют о том, что общие курсы истории славян на историко-филологических факультетах уже в конце XIX века стали сопровождаться специальными (по славянской проблематике). В 1900–1901 годах в Петербургском университете читалась «История Польши в Средние века» (В.В. Новодворский) и «История Македонии» (А.А. Придик)[368]. В Московском университете известен курс по истории западных славян М.К. Любавского, в университете св. Владимира в 1898–1900 годах студентам предлагались лекции по истории славянского Возрождения (А.И. Степович), истории польского народа и курс «Введение в славяноведение» (Т.Д. Флоринский). Тогда же И.И. Смирнов читал курс истории южных славян в Казанском университете, в Варшавском университете студенты слушали лекции К.Я. Грота о древностях южных славян[369].

В конце XIX – начале XX века в тематике специальных курсов нечеткого содержания находят отражение некоторые новые явления отечественной исторической науки, в том числе интерес к теоретическим проблемам – историографии и методологии. Специальные курсы формируют общую и «прикладную» историографию, первую – как предмет, вторую – как обязательную принадлежность университетского исторического преподавания. В конце XIX века В.О. Ключевский читал в Московском университете «Обзор русской историографии», сопровождая его семинарием, Д.И. Багалей в Харьковском – курс «Русская историография», В.С. Иконников в университете св. Владимира – «Очерк обработки русской истории в XVIII–XIX столетиях», Н.Н. Фирсов в Казанском – «Русскую историографию от Татищева до новейшего времени», Д.В. Цветаев в Варшавском – «Курс русской историографии и методологии». А.С. Лаппо-Данилевский в Петербургском университете начал преподавание методологических проблем истории и источниковедения[370]. В Юрьевском университете О.Л. Вальтц курсом «Об историках нового времени» ушел в область историографии всеобщей истории; западноевропейской историографии были посвящены и лекции В.К. Пискорского в университете св. Владимира[371].

Как специальные курсы рождались в университетах и другие новые предметы преподавания: источниковедение (В.О. Ключевский в Московском университете, В.Б. Антонович и В.С. Иконников в университете св. Владимира, А.Н. Ясинский в Юрьевском), историческая география (М.К. Любавский в Москве, Е.Е. Замысловский и С.М. Середонин в Петербурге), византиноведение, история Востока.

Вопрос о системе специальных курсов, особенностях их тематики в каждом отдельном университете требует самостоятельного исследования. Однако уже поверхностное наблюдение за практикой их постановки позволяет сделать вывод, что они лишь в редких случаях имели жесткую связь с темами магистерских и докторских диссертаций преподавателей, но столь же редко выходили за пределы отрасли науки, в которой специализировался сам лектор.

Часть специальных курсов на исторических отделениях углубляла преподавание общих. Другая их часть особенностью тематики обусловила появление в учебном процессе совершенно новых предметов. Позже, на этапе полного отделения исторического образования от филологического, эти предметы приобрели статусы общих специальных и вспомогательных дисциплин фундаментальной исторической подготовки.

Развитие российских университетов в XIX веке было сопряжено и с поисками теоретических и организационных основ подготовки преподавателей для собственных учебных нужд. Практика приглашения их из-за рубежа уже в первой половине столетия изжила себя как не соответствующая национальным интересам страны. Устав 1804 года провозгласил одной из привилегий университетов право присвоения ими ученых степеней. На этой основе уже в первой половине XIX века началась работа университетов и правительства по определению стабильной системы ученых степеней и порядка их присуждения.

Итогом этой деятельности было конституирование для большинства университетских наук трех ученых степеней: кандидата, магистра и доктора; из этой «лестницы» выпадали лишь медицинские науки, где отсутствовала ступень магистра. Первая, кандидатская степень была в то же время и выпускной по университету для наиболее способных и стремящихся к «ученому поприщу» студентов, в этом плане она указывала на преемственность между университетской и послеуниверситетской научной подготовкой молодых людей[372]. Применительно к исторической науке трехчленная система ученых степеней получила привязку к основным отраслям этой науки во время университетской реформы 1860-х годов: кандидат истории, магистр русской истории, всеобщей истории или теории и истории искусств; для факультета восточных языков – магистр истории Востока. Докторская степень присуждалась по тем же специализациям[373].

В отличие от западноевропейской в российской системе было на одну ученую степень больше[374]. В процессе обсуждения вопроса о градации русских ученых степеней нередко сама профессура заявляла об их излишней громоздкости, аргументируя свои позиции тем, что трехчленная «лестница» слишком усложняет и затягивает производство докторов наук[375]. Реформа 1884 года, введя государственную аттестацию выпускников экзаменационными комиссиями, упразднила деление первых на кандидатов и действительных студентов. На все оставшееся дореволюционное время были учреждены две новые квалификационные аттестации: дипломы первой и второй степени; при этом путь к ученой степени магистра открывал лишь диплом первой степени. Университетам оставили право выдавать окончившим курс лишь выпускные свидетельства. В конечном выражении «Таблица ученых степеней» для наук исторических, филологических, юридических, естественных и точных стала двучленной: магистр и доктор наук. При обсуждении проектов нового университетского устава в начале XX века высказывались мнения и в пользу восстановления кандидатской ученой степени, и в пользу упразднения магистерской[376], но незавершенность работы оставила систему ученых степеней в прежнем виде.

Другим направлением работы по линии воспроизводства преподавательских кадров стало определение общих правил присвоения ученых степеней. До 1819 года таких правил не существовало, и каждый университет возводил в ученые степени на основе своих внутренних установлений. В 1816 году, в связи с возникшим в Дерптском университете «делом» о неправильном производстве нескольких лиц в степень доктора права, Александр I распорядился «определить точнейшим образом правила производства в ученые степени и приостановить само возведение в них до издания особенного по этому предмету «Положения»[377]. В 1819 году этот документ был принят по проекту комиссии, возглавлявшейся попечителем Петербургского учебного округа С.С. Уваровым[378]. Основным в Положении было разделение наук, по кругу которых разрешалось приобретать ученые степени, на «роды» по числу факультетов в университетах: философские, юридические и медицинские. Исторические науки были отнесены к составу философских. Тогда же был установлен и сам порядок приобретения ученых степеней: обязательное представление диссертаций и испытания, устные и письменные, для ищущих ученую степень магистра и доктора, причем соискатели экзаменовались по всем предметам словесного отделения философского факультета[379].

Новое Положение, составленное при министре С.С. Уварове, было утверждено 28 апреля 1837 года «в виде опыта на три года». Оно предусматривало деление единых магистерской и докторской степеней по философским наукам на пять разрядов, в том числе был введен разряд исторических наук. Другим нововведением стала специализация магистерского и докторского экзаменов, с подразделением предметов на главные и второстепенные. Для экзаменующихся на магистра истории к первым отнесли всеобщую и российскую историю, ко вторым – политическую экономию и статистику[380]. Положение 1837 года отличалось от прежнего и тем, что значительно возросла строгость экзаменов, особенно на степень магистра. Наряду с устными испытаниями соискатель этой степени письменно отвечал на два вопроса, ищущий степень доктора – на три.

В 1840 году по ходатайству С.С. Уварова действие временного «Положения» было продлено, а в 1844 году оно было заменено постоянным, выработанным комитетом из академиков и профессоров под руководством товарища министра просвещения П.А. Ширинского-Шихматова. Составители проекта исходили из того, что прежние правила слишком затрудняли приобретение ученых степеней: за десять лет, с 1832 по 1842 год, в шести университетах России степени доктора было удостоено, не считая медицинские факультеты, только 28 человек, магистра – 55; для заполнения же профессорских и адъюнктских вакансий требовалось не менее 12 докторов и магистров в год. «Положение» 1844 года пошло по пути дальнейшего облегчения процедуры приобретения ученых степеней магистра и доктора. Число разрядов магистров по словесному отделению наук было увеличено с пяти до девяти, единый разряд истории делился на два самостоятельных: всеобщей истории и русской истории; докторская степень сохранялась как универсальная – исторических наук, политической экономии и статистики. Количество письменных экзаменов для соискателей той и другой степени было сокращено до одного[381].

В 1852 году началась долговременная работа по дальнейшему упрощению процедуры приобретения ученых степеней. Главным объектом наступления стали испытания на степень доктора наук. Обсуждалась и возможность дальнейшего увеличения количества разрядов магистра для исторических наук: в проектах Ученого комитета министерства просвещения и Петербургского университета, в частности, значился дополнительный разряд магистра археологии[382]. Вслед за новым университетским уставом в апреле 1864 года министерство просвещения утвердило усовершенствованное Положение об испытаниях на звание действительного студента и на ученые степени. Количество магистерских разрядов по истории было доведено до четырех, к прежним – всеобщей истории, русской истории и истории Востока – прибавился разряд теории и истории искусств, приспособленный к новой университетской кафедре. Такую же градацию получил и прежде универсальный докторский разряд, попутно освобожденный от привесков политической экономии и статистики. Положение 1864 года отменило экзамены для соискателей докторской степени. Испытания на степень магистра были установлены только в устной форме с традиционным делением предметов на главные и «вторые». Количество их было сведено до рационального минимума. До 1864 года магистерский экзамен для историка состоял порой из 6–8 этапов. Так, магистрант всеобщей истории А.Г. Брикнер в 1862 году экзаменовался устно в Петербургском университете по семи позициям: всеобщей истории (три вопроса), русской истории (три), статистике (два), политической экономии (два), международному праву (четыре), древней географии (один) и новой географии (два); кроме того, он письменно отвечал на вопрос о роли Кромвеля в английской революции[383]. Положение 1864 года ввело новую «Таблицу испытаний на степень магистра», которая определила круг предметов для магистерских экзаменов по историческим наукам в более разумном для специальной подготовки выражении: на степень магистра всеобщей истории главный предмет – всеобщая история, вторые предметы – русская история и политическая экономия; на степень магистра русской истории – русская история (главный), всеобщая история и политическая экономия (вторые); на степень магистра теории и истории искусств главные предметы – теория искусств, история греческого и римского искусства, второй – греческие и римские древности. По разряду истории Востока на факультете восточных языков основными предметами экзамена устанавливались история семитических народов, история Северо-Восточной Азии, история арийских народов; к вспомогательным отнесли всеобщую историю[384].

Предметные блоки магистерских экзаменов исторической специализации по Положению 1864 года имели недостатки. Политическая экономия, признанная важной для историка, уставом 1863 года как кафедра была отнесена к юридическому факультету и как предмет не была обязательной для историка; не случайно в 1880-е годы начинается кампания за возвращение этого предмета на историко-филологический факультет. Ищущие степень магистра теории и истории искусств получили возможность не экзаменоваться даже по античной истории, не говоря уже о всеобщей, а в блоке экзаменов на степень магистра истории Востока по столь же непонятным причинам место русской истории заняла всеобщая. При всем этом ученые разряды исторического профиля с определенным в 1864 году набором магистерских экзаменов прочно закрепились в университетском обиходе, хотя уже в 1870-е годы пришлось решать вопрос о конституировании еще одного магистерского разряда – церковной истории.

Во второй половине XIX века российские университеты и министерство просвещения, опираясь на «лестницу» ученых степеней и правила их приобретения, выработали уникальную, не встречающуюся ни в одной другой университетской стране систему воспроизводства профессорских кадров. Истоки ее уходят в деятельность Профессорского института при Дерптском университете (1827–1838) и зарождавшуюся при Александре I традицию заграничных научных командировок молодых ученых. Оформление системы началось при министре просвещения А.В. Головнине в связи с необходимостью экстренно решать проблему замещения кафедр: по данным, собранным министерством, в апреле 1863 года в университетах насчитывалось 22 кафедры без преподавателей, а 10 – были условно замещены адъюнктами и преподавателями без ученой степени магистра[385]. В официальном лексиконе того времени эта система получила наименование института оставляемых при университетах «для приготовления к профессорскому званию», в разговорном варианте – институт «профессорских стипендиатов». Появление в 1890-х годах большого отряда приват-доцентов привело к быстрому росту контингента оставленных при университетах: на эту должность определялись лица, по крайней мере выдержавшие магистерский экзамен. По отношению к подготовке профессоров истории уже в 1860-е годы фигурируют две категории стипендиатов: оставленных для подготовки в русской истории с последующим – при необходимости – командированием за границу и избравших всеобщую историю – с обязательной заграничной командировкой на срок от одного до двух лет. В целом «ученые поездки» за границу к началу XX века стали нормой подготовки историков с учеными степенями. Что касается института оставленных для подготовки к профессорскому званию, то через него прошла вся историческая профессура, работавшая в университетах в конце XIX – начале XX века[386].

Дореволюционные российские университеты, основываясь на собственных традициях и используя полезное из западноевропейской высшей школы, к началу XX века создали довольно стройную и в целом соответствующую потребностям высшего и среднего образования страны систему подготовки специалистов-историков, как, впрочем, и представителей родственной им филологической науки. Компоненты этой системы – от приема студентов на первый курс до обеспечения учебного процесса преподавательскими кадрами – формировались и развивались, порой при инициативном участии правительства, под воздействием как потребностей государства в образованных деятелях, так и внутренних законов и преемственности университетской жизни и функциональной деятельности университетов.

Историческое сознание в России второй половины XIX – начала ХХ века изменялось под влиянием двух взаимосвязанных процессов – институционализации и профессионализации истории. Выражением первого стали формирование разветвленной системы исторических учреждений (начиная с научных и образовательных и заканчивая просветительскими); возникновение специализированных исторических журналов, превращение исторических обществ из собраний любителей в сообщества профессионалов и их многократное увеличение и распространение по территории всей империи, создание многочисленных исторических музеев, экспозиции которых представляли уже не просто собрание древностей, а упорядоченные презентации определенного восприятия прошлого. А с конца XIX века эти процессы приобрели лавинообразный характер, что во многом определялось складыванием профессии «историк». Последнее явление стало результатом изменений в системе высшего исторического образования, немаловажную роль в трансформации которого сыграло введение семинарской формы обучения студентов. Именно этот процесс рассматривается в данной статье, основанной на изучении как официальных документов, так и материалов личного происхождения, в которых зафиксировалось восприятие семинаров их непосредственными участниками. Основное внимание здесь было уделено внедрению новой формы занятий и последствиям этого нововведения в Петербургском, Московском и Казанском университетах.

Первые упоминания о семинарских занятиях по истории относятся к концу 1850-х годов и связаны с именем профессора Петербургского университета Михаила Семёновича Куторги, проводившего домашние занятия со студентами «на манер немецких семинаров»[387]. Однако в исследовательской литературе прочно утвердилось мнение, что пионером распространения новшества в российских университетах был Владимир Иванович Герье, начавший проводить семинарские занятия со студентами-историками в Московском университете после возвращения из-за границы в 1865 году[388]. Как бы то ни было, оба мнения указывают на немецкий исток явления, что требует рассмотрения условий, обеспечивших его восприятие и развитие в России. Главным среди них являлось принятие Устава 1863 года, который если не своей буквой, то своим духом открывал возможности для широкого применения новой формы занятий.

Публичное обсуждение проблем университетского образования в прессе в конце 1850-х годов[389] способствовало утверждению представления, что его целью должна была стать подготовка выпускников университетов к самостоятельной научной и педагогической деятельности. Причем именно научная деятельность сначала выдвигалась на первый план, что закреплялось в виде официального мнения, высказанного министром народного просвещения во всеподданнейшем докладе в 1865 году[390]. И хотя впоследствии задача подготовки к педагогической деятельности в средней школе (прежде всего в гимназиях) вновь стала подчеркиваться (особенно в связи с усилением влияния «классицизма», под знаком возрождения которого прошло принятие Устава 1884 года), проблема самопополнения профессорской корпорации за счет выпускников университетов оставалась весьма существенной. Ее значение определялось главной тенденцией к онаучиванию истории – специализацией, в соответствии с которой по Уставу 1863 года значительно возросло число кафедр, многие из которых (в том числе и на историко-филологических факультетах) долгое время оставались вакантными[391]. Подготовка кандидатов для их замещения становилась одной из важных задач российских университетов, в которых утверждалась «гумбольдтовская модель» образования, предполагавшая сочетание исследовательской и педагогической деятельности преподавателей.

В ходе дискуссий конца 1850-х – начала 1860-х годов проявилось недовольство сложившейся системой обучения в университетах. Лекционная форма с пассивным усвоением знаний студентами рассматривалась многими профессорами как неудовлетворительная именно с точки зрения потребностей научной подготовки. Специализация, связанная с усложнением системы наук и появлением новых предметов научного познания, предполагала не столько классификацию уже накопленных сведений («энциклопедизм»), сколько выработку нового знания. Это выдвигало на первый план вопросы методов и методик исследовательской работы, которой, по мнению наиболее прогрессивно мыслящих профессоров[392], и следовало учить в университете. Показательно, что даже те, кто выступал с консервативных позиций превращения университетов в привилегированные аристократические заведения для подготовки чиновничества (наподобие английских университетов – Оксфорда и Кембриджа прежде всего), все же нередко понимали важность организации самостоятельной учебной работы студентов с элементами исследования[393].

Наконец, немаловажным условием внедрения исторических семинариев в российских университетах была ориентация на европейский опыт организации высшего образования, для которой стало характерным возрождение заграничных стажировок молодых российских преподавателей (с начала 1860-х годов). Их массовый выезд за рубеж и знакомство с практикой обучения в европейских университетах (особенно в немецких) способствовали восприятию новых форм учебного процесса и семинариев среди них[394]. Совокупность названных условий определила тот факт, что после не имевших долгосрочных последствий попыток его предшественников усилия В.И. Герье по введению семинарских занятий по истории увенчались успехом. Обычно в литературе о В.И. Герье отмечают, основываясь на его воспоминаниях, что определяющим для организации занятий был опыт его участия в семинарии Рудольфа Кёпке[395]. Однако из отчета видно, что он знал и о принципах организации самостоятельной работы студентов именитым Леопольдом фон Ранке.

Ранке на своем публичном курсе (1 час в неделю) заставляет студентов читать и объяснять при этом Адама Бременского, немецкого летописца XI века. Слушатели обязаны так же представить в течение полугодия по одному сочинению (обыкновенно критическая разработка какой-нибудь летописи), которое разбирается публично. Постоянных слушателей на упражнениях Ранке – 6[396].

Аналогичным образом стал проводиться семинарий В.И. Герье в Московском университете. Причем вначале ему пришлось столкнуться с необходимостью именно заставлять студентов работать самостоятельно, о чем сохранились свидетельства в его мемуарах. Когда в ответ на просьбу перевести и дать толкование отрывку студент Лебедев заявил: «А я не желаю», опешивший на мгновение молодой профессор нашелся и настоял на своем: «А вы пожелайте»[397]. Учитывая опыт немецких коллег, В.И. Герье в конце 1860-х годов опубликовал сборник документов «Leges barbаrorum»[398], ставший первым учебным пособием для проведения семинариев.

Расширению практики семинарских занятий способствовало рекомендованное в 1872 году министерством народного просвещения всем университетам (по примеру Московского) разделение историко-филологических факультетов на три отделения: классическое, славяно-русское и историческое. Утверждение министерством разделения четвертого курса на специальные отделения позволило в Московском университете увеличить число исторического и русского семинариев[399]. Удачнее новая форма занятий реализовывалась теми, кто занимался исследовательской деятельностью или прошел стажировку за границей. Практические занятия с источниками известного своей титанической деятельностью по созданию «Истории России» Сергея Михайловича Соловьёва, судя по описанию их организации, были направлены на формирование у студентов навыков исследовательской работы. У него, как и у его коллеги и родственника Нила Александровича Попова, развитию этой формы обучения в направлении научной подготовки способствовало то, что темы семинариев были сопряжены с их исследовательскими интересами. Семинарии были нацелены на подготовку конкурсных и кандидатских сочинений и посещались «добровольными участниками»[400]. Так же начинал ученик С.М. Соловьёва Василий Осипович Ключевский. Первоначально он использовал семинарии для углубленного изучения предмета по источникам («Русской правде», «Псковской судной грамоте», «Судебнику 1550 года» и др.)[401]. Вместе с учеником В.И. Герье Павлом Гавриловичем Виноградовым, также с начала 1880-х годов разрабатывавшим собственную методику проведения семинариев, они организовали параллельное изучение студентами «Русской правды» и «Lex Salica»[402]. Впоследствии, правда, В.О. Ключевский пошел по пути формирования системы семинариев, которые дополняли в виде спецкурсов его основной курс «Русской истории»: по источниковедению, историографии, методологии русской истории[403]. П.Г. Виноградов, напротив, вводил в программы семинаров наряду с устоявшейся учебной проблематикой новейшие источники (например, изучение вновь найденной «Политии» Аристотеля)[404].

Такое различие в подходе к семинариям двух лидеров исторической школы Московского университета в конце XIX – начале XX века[405] в немалой степени объяснялось, как представляется, их личным опытом. В.О. Ключевский учился у С.М. Соловьёва, когда еще не было семинарских занятий, а потом не имел возможности побывать в научной командировке за границей. П.Г. Виноградов прошел школу семинариев у В.И. Герье, а затем обогатил свой опыт в Германии (прежде всего он отмечал значение для себя семинариев Теодора Моммзена)[406]. Он не только практически участвовал в них, но и обобщил свой опыт теоретически, выделив возможные способы проведения семинариев и определив принципы их организации. Это позволило ему не только развить систему семинариев на историко-филологическом факультете Московского университета, но и предложить ее внедрение в Оксфорде[407]. Система семинариев, считал он, может быть организована по-разному в зависимости от существа предмета и индивидуальных особенностей учащихся и преподавателей. Руководство семинарием могло быть приспособлено к потребностям как очень развитых студентов, так и начинающих, а выполнение работ охватывать широкий круг задач: от формирования навыков критического разбора источников при общем их прочтении до самостоятельного и законченного исторического исследования какой-либо оригинальной проблемы. П.Г. Виноградов отчетливо понимал необходимость реализации первой стадии для достижения второй, ибо

просить начинающего студента прочесть «Capitularies» Каролингов, не показав ему, что он может извлечь из них и каким способом, было бы тем же самым, что дать ему китайскую книгу без грамматики и словаря, чтобы помочь ему[408].

Предлагая широкое внедрение в английских университетах семинарской системы по различным гуманитарным предметам, а не только истории, П.Г. Виноградов, исходя из своего московского опыта, заключал, что она позволит подтянуть основную массу студентов к наиболее даровитым, приблизить элементарную академическую подготовку к более высокому уровню, даст возможность профессору реально узнать способности своих студентов и сделает руководство ими более эффективным, обеспечит их содержательную подготовку к экзаменам, побуждая к самостоятельной работе, будет способствовать формированию исследовательских школ. Он не считал, что семинарская система должна заменить лекции и экзамены. Но семинары должны были сблизить обучение с действительными потребностями жизни и повысить уровень подготовки выпускников университетов.

Аналогичным образом вводились семинарии в Петербургском университете. Первопроходцами в деле постановки семинарской системы занятий и «введения» их в официальное расписание здесь стали историк Василий Григорьевич Васильевский и филолог Игнатий Викентьевич Ягич. Рассматривая семинарии как форму подготовки студентов к исследовательской работе, В.Г. Васильевский, регулярно проводивший семинарские занятия с начала 1880-х годов, использовал «комбинированную» форму семинария, сочетая «чтение и интерпретацию какого-нибудь памятника по византийской и западной истории» с обсуждением студенческих рефератов[409]. Следом за ними такую форму занятий стали применять и другие преподаватели[410]. Тематика семинаров варьировалась в зависимости от читаемых преподавателем курсов и его научных интересов. Так, «классик» Ф.Ф. Соколов на протяжении многих лет вел «на дому» семинарий по греческой эпиграфике[411], а А.С. Лаппо-Данилевский сосредоточил усилия своих студентов на разработке дипломатики, что рассматривалось ими как посвящение в тайны специальных источниковедческих исследований, доступных узкому кругу избранных[412]. Иначе шел процесс в Казанском университете, хотя и здесь в конечном итоге подтверждалась прежде всего исследовательская направленность семинариев. Учитывая «провинциальную» специфику университета, Николай Алексеевич Фирсов и Николай Алексеевич Осокин ввели и долгие годы руководили «учительскими семинариями» по русской и всеобщей истории и географии. На них проводился разбор научной и педагогической литературы и учебников, «чтение студентами пробных уроков по предметам будущих их профессий» для подготовки выпускников к преподаванию в гимназиях, что освобождало лучших из них от «особого испытания на звание учителя»[413]. Подобные «научные семинарии» в Казани первым начал проводить Дмитрий Александрович Корсаков, сочетая их со специальными курсами, читаемыми по важнейшим проблемам российской истории XVI–XVIII веков (возвышение Москвы и собирание ею русских земель до Ивана III, правление Ивана IV, Смутное время, петровские преобразования, законодательство Екатерины II, «главнейшие события» правления Александра I) и по русской историографии[414]. Уже вслед за ним «научные» семинарские занятия стали практиковать с конца 1880-х – начала 1890-х годов Н.А. Осокин и Н.А. Фирсов, эстафету от последнего подхватил его сын – Николай Николаевич Фирсов[415].

Формально семинарии как вид учебной деятельности были закреплены университетским Уставом 1884 года[416]. При этом следует особо отметить, что в соответствии с Уставом определялось общее количество зачетов по семинариям, которые должен был набрать студент, но за ним оставлялось право выбора конкретного семинария в зависимости от интересов и специализации. В расписаниях занятий на историко-филологических факультетах «столичных» университетов это отражалось в разделении их на «обязательные» и «по желанию», а в Казанском университете дополнительные («не для всех и каждого») семинарии с углубленным изучением специальных вопросов вообще не включались в расписание.

Тенденция к дифференциации уровня подготовки в ходе семинарских занятий, их вариативности и закрепления права студента самостоятельно определять свою учебную программу усилилась при переходе к предметной системе обучения в российских университетах начиная с 1906 года. Согласно существовавшим нормативным документам, регулировавшим учебный процесс, «практические занятия на факультетах сосредотачиваются главным образом в просеминариях и семинариях»[417].

Формальный статус двух видов практических занятий был различен.

Просеминарии имеют целью ввести студента в научное изучение какого-либо предмета, ознакомить его с материалом по первоисточникам и с методами его разработки.

Участие в них определяется следующими правилами:

а) Прием в просеминарий не обусловлен какими-либо требованиями <…>

б) В течении каждого года студент не может принимать участие более чем в двух просеминариях.

в) К занятиям в каждом из просеминариев допускается не более 30 студентов.

г) Для приобретения зачета просеминария студент обязан принимать участие в нем в течении двух полугодий при двух часах в неделю, или в течении одного полугодия при 4 часах.

д) Во время пребывания на факультете студент для получения высшего свидетельства обязан получить зачет определенного количества просеминариев, а именно <…> на историческом отделении – четырех[418].

В отличие от просеминария,

семинарии имеют целью ввести студента в самостоятельную научную работу.

При этом:

а) условия допущения к участию в семинарских занятиях, а также максимальное количество участников определяется руководителем семинария;

б) занятия в семинариях не обязательны, к зачету не принимаются и никаких прав и преимуществ участвующим в них не дают[419].

Исторические семинарии включались в уже существующую систему научной подготовки выпускников, каждый элемент которой имел свое предназначение. Такими элементами являлись лекции, конкурсные, курсовые и итоговые сочинения и экзамены. Характеристика особенностей каждого из них позволит лучше понять значение семинарских занятий и их роль в целостной системе обучения. Лекции были призваны знакомить студентов с современным состоянием научного знания по тому или иному предмету. Они должны были вводить в изучение проблем, стоящих перед исторической наукой, давая вместе с тем образец их постановки и аргументированного и фактически обоснованного разрешения, доказательного формулирования обобщающих положений и выводов. Именно так представлены характерные черты лекторского мастерства, которое могло быть украшено личностными особенностями таланта того или иного профессора, практически во всех воспоминаниях, дающих положительные оценки услышанному в университетских аудиториях[420]. Таким образом читаемые лекции пробуждали исследовательский интерес в неофитах науки. И даже в тех случаях, когда сохранившиеся отзывы о лекциях носят резко отрицательный характер, за ними стоит образ идеального лектора, который должен своими знаниями соответствовать современному уровню науки и порождать заинтересованность в ее развитии[421].

За свойственной для лекции монологовой формой скрывался авторитаризм преподавания. Он отчетливо проявлялся на экзамене, который представлял собой уже монолог студента, призванного показать, насколько он усвоил знания, а в лучшем случае – еще и умение излагать их аргументировано и доказательно, хотя последнее не требовалось программами государственных экзаменов, активно вводимыми министерством после принятия Устава 1884 года. К тому же профессора, отстаивая принцип свободы преподавания, нередко предлагали учащимся готовиться к экзаменам не по программам, а по их лекциям[422], с чем с готовностью соглашались студенты, хорошо усвоившие технологию подготовки литографированных изданий лекций. Профессор в данном случае выступал как представитель авторитетного мнения, которое не может быть подвергнуто сомнению. Авторитарность построенного так обучения очень ярко продемонстрировал, не желая этого, Александр Александрович Кизеветтер, напомнивший читателям своих воспоминаний анекдот о безвыходном положении студентов:

За столом сидят три экзаменатора: протоиерей Сергиевский, философ Троицкий и Герье. Сергиевский говорит студентам: «верь, не то будет единица», Троицкий говорит – «не верь, не то будет единица», а Герье говорит: «Верь – не верь, а единица все равно будет»[423].

Причем авторитарность (неразрывно связанная с субъективностью оценки) на экзамене могла проявляться не только в готовности ставить всем поголовно единицы[424], но и в пренебрежительно-снисходительном или добродушном одаривании всех пятерками[425].

Первым шагом в направлении к диалогичности и утверждению самостоятельности в постановке и решении образовательных и исследовательских задач являлись письменные работы, и особенно – конкурсные (так называемые «медальные») сочинения. Успешное выполнение последних формально открывало путь в науку, поскольку получившее золотую медаль конкурсное сочинение засчитывалось как кандидатское, что при высоких экзаменационных отметках в условиях действия Устава 1863 года приносило звание кандидата, а позже (с введением Устава 1884 года) – диплом I степени, которые позволяли продолжить академическую карьеру. Не случайно большинство известных историков начали свой путь в науке с «золотой медали» за конкурсное сочинение. Публикация условий конкурса давала образец постановки проблемы и определения круга задач, которые решались студентом самостоятельно при консультативной помощи со стороны руководителя. Рецензия, на основании которой принималось решение о присуждении медали (как правило, публикуемая в ежегодных университетских «Отчетах»), позволяла уяснить сильные стороны проделанной работы и ее недостатки. Публикация же доработанных текстов сочинений, получивших золотую медаль, представляла собой признание результатов исследования научным сообществом[426].

Введение семинариев окончательно утвердило диалоговый характер образовательного процесса на историко-филологических факультетах, соединило его основные элементы в целостную систему и создало условия для интенсификации исследовательских коммуникаций между преподавателем и студентом. Если конкурсные сочинения давали возможность лишь весьма незначительному числу студентов проявить свои исследовательские способности, то параллельное внедрению семинарских занятий введение обсуждаемых на семинариях годовых и полугодовых письменных работ делали этот процесс массовым, систематическим и интенсивным. Каждый студент мог и должен был выполнить несколько работ за годы учебы. Многие выполняли по нескольку работ в течение семестра. Для некоторых выбор темы семинарского «реферата» определял направление дальнейшей исследовательской деятельности по окончании университета.

Исторический семинарий представлял собой своеобразную модель, воспроизводящую в сжатом виде процесс исследовательских коммуникаций, содержание которых сводилось не только к самой «выработке» научного знания, но и к утверждению его значимости. Этот «сжатый» процесс включал определение проблематики исследования, его проведение и защиту полученных результатов, т. е. является, по сути, процессом превращения личного знания в общепризнанное. Прообразом семинара можно считать процедуру подготовки и защиты диссертаций, в результате чего признавалась определенная квалификация в виде присуждения ученой степени. Эта модель служила образовательным целям: выработке не только знаний, но и умений и навыков их производства и обоснования. Главное преимущество семинара как модели заключалось в систематизации и максимальной интенсификации научных коммуникаций, в ходе которых происходило овладение умениями и навыками (устранение ошибок и закрепление «правильных» навыков в результате многократного повторения исследовательских процедур) создания научного знания.

Будучи видом учебных занятий, семинарий объединял формально организованную группу, в которой устанавливались вертикальные (учитель – ученик) и горизонтальные (между учащимися) связи. Наряду с формальными в группе складывались и неформальные отношения. Специфика деятельности – обучение – предполагала неравенство как между руководителем семинария и студентами, так и (в силу различного уровня подготовленности и личных способностей) между учащимися, т. е. иерархию, выражающую власть. Но это была символическая власть науки (научного авторитета). Формальный характер коммуникаций был направлен на укрепление авторитета и иерархии, неформальный – на устранение, т. е. на превращение их в сотрудничество между коллегами. Наиболее отчетливо это проявлялось в «одомашнивании» занятий, когда консультации и даже сами занятия проводились на дому у профессора. Включение в число участвующих в домашних семинариях являлось своеобразной символической инициацией, признанием младшего коллеги без формального подтверждения этого квалификационным испытанием.

Но даже в рамках формальных коммуникаций в семинаре иерархия хотя и поддерживалась, но приобретала иную конфигурацию в процессе обучения. Причем здесь ведущую роль играла оценка. По сравнению с экзаменами ее содержание и характер менялись. Она отражала не просто знания, а новые знания и также умения и навыки их добывать[427]. Оценка становилась не итоговым приговором, а моментом обучения. Сам процесс оценки, как бы он ни был организован – в виде разбора сочинения руководителем или его обсуждения с участием студентов, приобретал образовательный характер. Оценка, будь то поощрение или осуждение, формировала у учащихся понимание дозволенного/недозволенного, принятого/непринятого в научной деятельности, т. е. долженствования следовать определенным нормам. Норма задавалась учителем, но затем воспринималась и воспроизводилась в коммуникативной деятельности учеников, готовых и способных уже вне семинарской аудитории обсуждать проблему[428]. Здесь важной становилась такая особенность научного знания, как объективность, которая в рамках сциентистского восприятия истории была неразрывно связана с беспристрастностью. Авторитарность преподавания в ходе семинарских занятий преодолевалась именно тем, что критерием оценки результатов работы студента становилась «научность», т. е. на семинариях утверждалось не личное мнение профессора как эксперта, а объективность научной истины. Ее критерий полностью лишался какой бы то ни было субъектной окрашенности, так как речь шла об умениях и о навыках научного познания, а не об авторитете знания или его носителя. Однако добровольность принятия на себя обязательства соответствовать этому критерию не снижала его принудительности, о чем свидетельствует, например, случай с будущим известным политиком А.И. Гучковым. Убедившись в несоответствии своего реферата ожидаемым требованиям и поняв, что не успевает его переделать к определенному сроку, он сжег его и «поехал к П[авлу] Г[авриловичу Виноградову] объясняться», а затем объявил своим товарищам об отмене занятия[429].

Конечно, не все студенты были столь принципиальны и могли успешно «двигаться к вершинам» знания, что определяло оценку ими руководителя семинара. Так, например, в глазах Сергея Петровича Мельгунова, ставшего известным историком в эмиграции, но в общем-то студента-«разгильдяя» по университетским меркам, П.Г. Виноградов представал «олимпийским богом», свысока разговаривавшим со студентами и так же державшим себя на семинариях[430]. Напротив, возвышенный оценкой П.Г. Виноградова Михаил Михайлович Богословский считал высокомерие учителя наносным[431], с чем соглашались и те из его учеников, которые успешно прошли через «горнило» виноградовских семинариев и с удовольствием отмечали собственное развитие[432].

Понятно, что характер семинарских занятий во многом зависел от личных психологических черт руководителя, которыми в какой-то мере определялись и его научные установки. В отличие от «йоркширского баронета», как за глаза называли П.Г. Виноградова некоторые студенты, Иван Михайлович Гревс[433], ученик и приемник В.Г. Васильевского по кафедре всеобщей истории в Петербургском университете, строил свои семинары, принципиально делая акцент на «неформальной» стороне взаимоотношений с учениками (и получил от них неформальный титул «падре»). Этот подход в значительной степени определялся как личными качествами профессора, так и его либерально-народническими взглядами[434]. Подобный стиль научного руководства был в полной мере отрефлексирован самим профессором[435]. И.М. Гревс, по его собственному выражению, стремился быть для своих студентов не «учителем науки», а «учителем жизни». Другими словами, выбранный им коммуникативный режим предполагал передачу студентам в ходе семинарских занятий не только (и даже не столько) сугубо профессиональных знаний, сколько определенных «мировоззренческих» ценностей. В связи с этим, во-первых, соответствующим образом выбирался материал для анализа в ходе семинарских занятий. Сознательно варьируя темы своих семинариев, И.М. Гревс отдавал предпочтение таким сюжетам, которые, на его взгляд, имели определенную мировоззренческую актуальность. К примеру, на протяжении ряда лет он проводил семинарии, посвященные анализу текстов таких «великих учителей жизни», как Данте и Августин. Во-вторых, сами семинарские занятия, по мнению И.М. Гревса, должны были строиться как определенные «коллективные медитации» над текстом источника. Совершенно очевидно, что помимо неоромантического стремления «погрузиться в текст» и «почувствовать дух времени», эти семинарские занятия формировали определенную профессиональную и групповую идентичность участников. Семинар давал жизненный опыт неформального ученичества. Таким образом, профессор выступал в качестве персонифицированного носителя «научности» (от прикладных «технических» навыков профессиональной деятельности до ее «мировоззренческих» основ) и генератора дискурса, позволяющего конструировать семинар как коммуникативное событие, а сами семинары, помимо прочего, задавали последующую траекторию научной карьеры для тех студентов, которые решались связать свою жизнь с академической деятельностью. И в этом плане функционально семинары оказывались одной из форм конструирования научных школ в профессиональной исторической науке, школообразующей практикой[436]. Принадлежность к школе, формировавшаяся посредством семинаров, являлась столбовой дорогой на пути к статусу профессионала.

В связи с этим можно отметить еще одну тенденцию, явно укрепляющуюся по мере открытия новых университетов. Переезжавшие на вакантные кафедры в провинцию выпускники столичных университетов[437] использовали «привезенные с собой» навыки и традиции семинарских занятий, через которые сами прошли в период обучения. Они опирались на «образ профессии», вынесенный ими из семинаров своих учителей, и активно его воспроизводили в новых условиях. Таким образом, происходила определенная «экспансия» столичных научных школ «на периферию». Так, например, в Казанском университете в самом конце XIX – начале ХХ века важную роль в укреплении семинариев по всеобщей истории сыграли: Эрвин Давидович Гримм – ученик Василия Григорьевича Васильевского и Николая Ивановича Кареева в Петербургском университете, Михаил Михайлович Хвостов – ученик Павла Гавриловича Виноградова в Московском университете, Владимир Константинович Пискорский – ученик Ивана Васильевича Лучицкого в Киевском университете[438]. В Новороссийском (Одесском) университете при организации семинарских занятий ученик Георгия Васильевича Форстена и Ивана Михайловича Гревса Владимир Эдуардович Крусман явно ориентировался на методические принципы своих учителей[439]. Павел Николаевич Ардашев воспроизводил сначала в Новороссийском, а затем в Киевском университетах основные правила организации семинариев, усвоенные им на занятиях своего учителя Владимира Ивановича Герье[440]. В открытом уже в годы Первой мировой войны Пермском университете традиции «петербургской школы» активно утверждала целая группа молодых преподавателей[441]. «Школьная принадлежность» была для молодых ученых неким стартовым символическом капиталом, на который они могли опереться на новом месте, а для университетов – маркером приобщения к традициям «большой науки».

При очевидной зависимости тематики и методики проведения семинарских занятий от концептуальных и, порой, идеологических установок профессора-руководителя, а так же его психологических особенностей, все-таки можно условно выделить несколько «чистых» типов семинарских занятий. Во-первых, существовали семинарии, которые предполагали углубленный разбор в течение двух полугодий текста первоисточника – одного ключевого (например, «Русской Правды» или «Германии» Тацита) или нескольких, связанных хронологически или проблемно. Во-вторых, практиковались семинарии, основанные на тщательном изучении в ходе занятий современной научной литературы либо какого-то новейшего исследования, значимого, по мнению профессора. В связи с этим работа студентов строилась на семинарах либо как комментирование и интерпретация разделов анализируемого текста, либо как чтение и обсуждение подготовленных ими рефератов, темы которых выбирались из списка, предложенного профессором. На практике профессора достаточно часто применяли «комбинированный» тип обучения, сочетающий элементы различных «чистых» типов.

В этом плане очень любопытны размышления, которыми делится с И.М. Гревсом его ученик П.Б. Шаскольский в письме из Германии: «Лекции – их послушал немного, а на занятия думал ходить, они, кстати, необходимы для моих теоретических занятий: Fabricius начал разбирать источники истории Гракхов, Below разбирал историю немецких городов (в частности, думал сосредоточиться, совсем как Вы в нынешнем году, <на> истории Страсбурга, хотя как раз опровергнуть Hotrechtliche Theorie. Наконец, Meineke начал заниматься моим любимым Великим Курфюрстом. Интересно мне было то, что у них разные системы: у М[ейнеке] чисто реферативная (даже вовсе не читают памятников), у Ф[абрициуса] чтение и комментирование источников (он начал с Аппиана) и наряду с этим чтение рефератов вообще по аграрным вопросам и другим проблемам древней истории; наконец, у Б. исключительно комментирование текстов, но с помощью всеми обязательно прочитываемой по данному вопросу литературы. Сколько успел за короткое время приглядеться, во всех этих способах ведения занятий есть крупные недостатки, хотя они и велись, оговариваюсь, очень интересно. Думаю все-таки, что самая лучшая из виденных мною систем – приблизительно та, которая у Вас удавалась в последние 2 года – с Л[екс] Сал[ика] и францисканством, т. е. в центральном месте чтение текста, с комментированием посредством литературы и попутно (не обязательно каждый раз) с рефератами по вопросам из той же темы. Но если говорить не о системе, а о самих занятиях, то надо сказать, что немецкая […?] сразу видна, и это несомненный плюс в сравнении с петербургскими занятиями. В общем я за короткое время участия в занятиях вынес впечатление, что наши профессора (и Вы, между прочим) безусловно слишком церемонятся со студентами. Конечно, немного смешным кажется, когда профессор во Фрайбурге задает… к следующему разу такую-то страницу текста и прочесть такую-то журнальную статью и главу из книги, и потом в следующий раз вызывает сам по списку участников занятий […] и заставляет прокомментировать несколько строчек. Но что же делать? Этим достигается зато то, что все сидят всю неделю в библиотеке семинария и читают эту журнальную статью или главу, и во всяком случае вечер занятий ни для кого даром не пропадет, п[отому] ч[то] все могут следить за ходом занятий»[442].

Однако одновременно с развитием творческого потенциала семинариев наметилась другая тенденция, которую можно определить как их рутинизацию, т. е. низведение этой формы занятий до уровня каждодневной педагогической рутины и превращение их в средство контроля текущей успеваемости студентов. В общем-то, этот процесс шел параллельно с «вписыванием» семинариев в систему научной подготовки выпускников и определялся, с одной стороны, утверждением их обязательного характера, а с другой – увеличением численности студентов историко-филологических факультетов.

Показателен в этом отношении пример Московского университета. Уже в 1870/71 академическом году здесь «в дополнение» к принятым мерам совершенствования учебной деятельности студентов были «усилены занятия переводами с русского языка на латинский и греческий на двух высших курсах». От студентов, специализировавшихся в славяно-русской филологии, было «постановлено требовать обязательного (курсив наш. – А.А., А.С.) сочинения»[443]. В 1874/75 году историко-филологический факультет сделал следующий шаг в этом же направлении:

…Имея в виду установить более действенный надзор за практическими занятиями студентов, исходатайствовано разрешение внести в правила условие об обязательности для студентов и сторонних слушателей, не участвовавших в установленных по известному предмету практических занятиях, подвергаться сверх установленных испытаний по этому предмету особым испытаниям письменным[444].

Тем самым студенты принуждались к посещению семинариев, если они не хотели иметь, по сути, дополнительных письменных экзаменов.

Одновременно с этим происходило увеличение численности студентов историко-филологических факультетов. В Московском университете за последнюю треть XIX века она возросла в 5–6 раз, с примерно 50 учащихся на всех курсах до 250–300 студентов, и продолжала расти, хотя и не такими быстрыми темпами, в начале ХХ века[445]. В Казанском университете в конце XIX века численность учащихся на историко-филологическом факультете была незначительной и колебалась в пределах от 20 до 60 студентов (причем встречались годы, когда было лишь 1–2 выпускника), зато в начале ХХ века произошел резкий скачок – до 126 студентов в 1910 году[446]. Понятно, что большинство из них не помышляло о научной карьере, что лишний раз подчеркивало принудительность для этой части студенчества семинарских занятий. Профессора же volens nolens вынуждены были приспосабливаться к снижающемуся среднему уровню знаний и устремлений студентов, ограничиваясь формированием у них базовых навыков работы с источниками и научной литературой. Думается, что приводимые в «Обозрениях преподавания в историко-филологическом факультете» и «Отчетах» повторяющиеся из года в год темы семинариев и названия пособий для подготовки к ним убедительно свидетельствуют, что рутинизация была результатом перехода к более-менее массовой подготовке выпускников, сопровождавшейся ее стандартизацией. Знаковым событием в этом отношении стало появление в 1913 году русского перевода «Lex Salica», сделанного молодыми казанскими историками в учебных целях[447]. Тем самым самостоятельный перевод и толкование оригинала заменялись изучением чужого перевода-интерпретации. Оборотной стороной данного процесса стала имитация исследовательской деятельности определенной частью студентов. Вполне логичным итогом этого оказалось введение обязательных просеминариев и добровольных семинариев при переходе на предметную систему.

Понятно, что некоторые профессора стремились противостоять процессу рутинизации. В этом отношении особенно показательны усилия пионера семинариев В.И. Герье, стремившегося создать систему из нескольких отделений семинариев, нацеленную на формирование преемства исследовательской работы студентов от курса к курсу[448]. В конечном итоге семинарий, на котором решались преимущественно исследовательские задачи, был вытеснен из университета и стал «домашним» подобием немецкого privatissima, но без оплаты. По этому же пути вслед за учителем пошел П.Г. Виноградов. Не случайно именно их «домашние» семинарии стали основой для формирования научного исторического общества при Московском университете[449], правда, отмеченного скандалом, учиненным П.Н. Милюковым и поддержавшими его «павликианами». В Петербурге образование вокруг ведущих преподавателей устойчивых студенческих кружков привело к аналогичному конфликту при выборе председателя «Бесед по проблемам факультетского преподавания». Как пишет в своем дневнике жена С.Ф. Платонова Н.Н. Платонова:

Студенты (все это происходило у Форстена), после горячих пререканий (кажется, состоявших в том, что большинство резко восстало против предложенного кем-то в председатели Кареева) выбрали председателем Лаппо-Данилевского. […] Интересно, что Кареев, узнав о выборе Л[аппо]-Д[анилевского] в председатели, перестал с ним разговаривать[450].

Таким образом, с организационной точки зрения семинарии (особенно «домашние») оказывались подходящим средством для складывания неформальных коммуникаций, которые сплачивали студенческие кружки, но препятствовали бесконфликтному переходу к более широким и формальным объединениям, какими являлись научные общества.

Попытки противостоять рутинизации и превращению семинариев в инструмент контроля за учебой студентов не могли остановить процесс не только в силу объективных причин (роста числа студентов[451]), но и субъективных – позиции министерства народного просвещения. Начавшееся с середины 1870-х годов наступление на автономию университетов завершилось, как известно, принятием Устава 1884 года, урезавшего их и без того незначительную самостоятельность[452]. Вместе с тем провозглашалось усиление внимания к семинариям[453]. Правильно понять такое заявление можно лишь с учетом изменения экзаменационной системы в университетах. Отмена курсовых экзаменов поставила проблему контроля текущей учебной деятельности студентов, который позволяли осуществлять семинарские занятия. Правда, как ни парадоксально, но семинарии по всеобщей истории на историко-филологических факультетах были заменены в конце 1880-х годов «практическими упражнениями по древним языкам, которые велись во всем согласно указаниям министерства»[454]. Это было следствием упований на классицизм как воспитательное средство, способное предотвратить проникновение пагубных влияний в молодежную среду[455].

Восстановление исторических семинариев в полном объеме произошло в 1890 году. Во всеподданнейших отчетах министра народного просвещения новое отношение к семинариям отчетливо проявилось в изменении формулы об их целевом назначении и в том, какие из семинариев характеризовались в первую очередь. В формуле постепенно первое место заняло указание на контроль, что сразу же отразилось и на формулировках университетских «Отчетов». Указание на значение семинариев для выработки навыков самостоятельной исследовательской работы было отодвинуто на самый дальний план. Так, в отчете 1901 года отмечалось:

Помимо чтения лекций значительная доля времени уделяется преподавателями <…> на практические занятия или упражнения, почти всегда неизбежные для прочного усвоения проходимого курса. В одних случаях они по существу своему до такой степени переплетаются с лекционными часами, что одно без другого является немыслимым. В других случаях для практических занятий назначаются особые часы, обязательные и необязательные, смотря по тем общим или специальным курсам, с которыми они находятся в неразрывной связи. Наконец, сюда же следует причислить и такие занятия, которые носят характер научных исследований под руководством профессоров и преподавателей[456].

В первую очередь в министерских отчетах, когда речь шла об историко-филологических факультетах, подробно освещался опыт прежде всего семинариев по античной филологии и философии, в то время как семинарии по истории упоминались скороговоркой, причем это стало характерным уже с конца 1870-х годов. В общем, такой подход свидетельствует о позиции министерства, которое считало, что семинарий должен выполнять еще и воспитательную функцию, содействуя формированию «гражданских добродетелей», т. е. лояльного отношения к власти. Неудивительно поэтому, что в 1899 году, когда начались студенческие выступления сначала в Петербурге, а затем в Москве и других университетских городах, министерство в июльском циркуляре призывало профессоров установить «желательное общение» между ними, студентами и учебным начальством. Первым пунктом, определявшим способы установления таких отношений, называлось расширение практических занятий[457]. Показательно, что на эти цели министерство готово было выделять деньги, разрешая использовать дополнительные средства для «усиления практических занятий» в виде прибавки к жалованию, правда, как правило, из дополнительных поступлений, получаемых университетами в качестве платы за слушание лекций, печатание дипломов, от благотворителей и т. п.

Таким образом, на протяжении второй половины XIX – начала ХХ века произошло становление и закрепление в российских университетах исторических семинариев в качестве стержневого элемента подготовки историков-профессионалов. Семинарские занятия, представляя собой образовательную модель исследовательских коммуникаций, содержанием которой являлось создание и утверждение в качестве общепризнанных научных знаний о прошлом, интегрировали и интенсифицировали процесс складывания идентичности профессионально подготовленного историка. Они выступали средством выработки способа поведения, которое требовалось сообществом специалистов (от студентов до профессоров), чьим призванием была историческая наука. «Рутинизация» семинарских занятий, произошедшая вследствие опережающих потребности в научных кадрах темпов роста числа студентов историко-филологических факультетов и попыток министерства народного просвещения использовать отношения, складывающиеся между преподавателями и учащимися, в целях воспитания «благонамеренности» последних, не могла изменить сути этого процесса. Даже примеры «отклоняющегося» научного поведения – например, попытки имитации академической идентичности, так же как и честное признание несоответствия значительной части учащихся требованиям профессионализации исторического цеха, – все это в конечном счете лишь укрепляло эту идентичность и способствовало росту авторитета историков в обществе.

[458]

В конце октября 1917 года Георгий Вернадский[459] приехал из Перми, где он стал преподавателем месяцем ранее, в Петроград для защиты своей диссертации о масонстве в России XVIII века[460]. Петроград показался ему «мрачным» городом, живущим «в предчувствии надвигающейся катастрофы». Несмотря на данные обстоятельства, больше всего его беспокоило то, что он был отвлечен от подготовки к диспуту безрезультатными поисками подходящего костюма: его сюртук не соответствовал традиции облачаться во фрак для церемонии защиты. Вернадский был приятно удивлен, увидев, что на его защиту собралась довольно многочисленная публика, несмотря на то, что дни в северной столице становились все короче, «очень рано темнело, и выходить на улицу было рискованно»[461]. Кроме официальных участников, некий Н.П. Киселёв высказал «несколько интересных соображений» относительно масонского мистицизма, небольшие замечания также сделали еще два или три человека из числа публики. После того как исторический факультет единогласно проголосовал за присуждение Вернадскому степени, официальная группа отправилась на квартиру родителей Вернадского отмечать это событие[462]. Ситуация со снабжением в городе была такой, что любая еда «быстро исчезала» с прилавков. Тем не менее, его матери удалось достать все необходимое – «чай, бутерброды, сладости, вино. Было даже шампанское». Вместе с Александром Евгеньевичем Пресняковым и почти всеми участниками бывшего «кружка молодых историков» Вернадский и его семья наслаждались «дружественной и теплой» атмосферой, царившей на празднике по случаю успешной защиты диссертации.

С одной стороны, защита диссертации Вернадского представляется обыденным, хотя и очень человечным эпизодом, разыгранным на фоне надвигающейся национальной трагедии. С другой стороны, она кажется событием удивительным, замечательным примером упорства, с которым избранная часть образованного общества продолжала соблюдать все культурные привычки своей корпорации. Страна все быстрее катилась к «пропасти» хаоса и Гражданской войны, а семья Вернадских беспокоилась о фраках и птифурах, о том, как проголосуют на защите, и о масонском движении эпохи Просвещения. Каким же образом академический ритуал «защиты» диссертации стал настолько устойчивым элементом культурной жизни образованной элиты, что его продолжали исполнять, даже находясь на грани физического уничтожения?

В данном очерке рассматриваются истоки, эволюция и социальная функция защиты диссертации как культурного института. Несмотря на стереотипный образ сухого академического дела, понятного лишь посвященным, история защиты диссертаций может открыть для современного исследователя неожиданные перспективы. Прежде всего, рассматривая опыт историков сквозь призму процедуры защиты, мы можем отчетливо воссоздать пути формирования института исторической профессуры и черты поведения самих агентов – как представителей этой дисциплины и как членов особой субкультуры в рамках становившегося все более сложным и политизированным общества царской России. В своих истоках защита диссертации как публичное мероприятие представляет собой частный пример имплицитного «контракта» между царским правительством и образованной частью дворянского общества. Однако, возможно, даже большее значение имеет тот факт, что защита является примером и того способа, каким подобные разрешенные «сверху» практики могли быть преобразованы возникающей общественной группой в соответствии со своими собственными изменяющимися стандартами. В итоге такие процедуры оказывались взятыми на вооружение новыми социальными слоями в качестве средства саморепрезентации и утверждения своего статуса – что совершенно противоречило исходным целям правительства. Более того, различные этапы эволюции процедуры защиты отражают процесс формирования высокообразованной культурной элиты в рамках российской социальной системы; это позволяет на конкретном материале изучить феномен, описанный Эбботом Глисоном как переход от общества к общественности[463].

Может показаться несколько странным, что в столь авторитарной и закрытой системе, какой была Россия XVIII века, публичный интеллектуальный дискурс был воспринят с такой готовностью. Тем не менее, диспуты, лекции, а также споры о диспутах и лекциях были частью академической культуры в России со времени основания первого университета в 1755 году[464]. Заданный петровскими реформами импульс привел к исчезновению полуграмотного дворянства как доминирующей социальной прослойки. В высших слоях российского общества в XVIII веке сложилась привычка к чтению, которая вместе с развитием издательской инфраструктуры привела к трансформации интеллектуальной культуры России начиная с 1840-х годов[465]. В условиях, когда российская литературная культура все еще находилась в зачаточном состоянии, а условия существования писателей и журналистов в эпоху Екатерины II чувствительно ограничивали тогдашнюю духовную жизнь, публичные выступления и диспуты представляли собой важное дополнение к индивидуальному чтению[466]. Они были важным аспектом привычной интеллектуальной коммуникации, и «публичные лекции и диспуты при университете питали и поддерживали беспрерывно внимание московской публики всех сословий»[467]. «Бросается в глаза, – писал Кизеветтер, – одна черта в жизни Московского университета уже в этот начальный период. Это – связь университета с обществом»[468]. Университет «радушно» призвал в свои стены общество, которое «охотно откликнулось», «наполнив университетские залы в дни публичных собраний, актов, диспутов»[469].

Шевырёв в своей истории, посвященной столетнему развитию Московского университета, передает читателю ощущение весомой значимости этих публичных мероприятий. «Акты в университете, – пишет он, – совершались с привычной торжественностью, которая была в духе и нравах времени». Наиболее важными датами были 25 апреля и 5 сентября, день коронации и день тезоименитства императрицы Елизаветы соответственно, и 26 апреля, поскольку открытие Московского университета было приурочено ко дню коронации Елизаветы. Кроме того, окончание экзаменов в июле и декабре «сопровождалось также актами и публичными диспутами студентов, речами учеников гимназии на древних и новых языках»[470]. Все это проводилось с помпезностью и соответствующими церемониями. На актах при производстве в студенты «торжественно вручались шпаги тем, кто еще не имел права носить их». Золотые и серебряные медали раздавались «в большом количестве», в числе наград были и книги. Расклеивались специальные большие афиши, написанные витиеватым стилем на русском и на латинском языках – они извещали о подобных мероприятиях и приглашали на них «всех любителей науки»[471]. Эти мероприятия были важными общественными событиями. «Высшее духовенство, знатные особы Москвы, иностранцы и все образованное общество принимали постоянное участие в этих торжествах»[472].

Образцом подобной интеллектуальной жизни XVIII века может служить деятельность одного из ведущих ученых Московского университета второй половины века Антона Алексеевича Барсова. В XIX веке специальность Барсова назвали бы словесностью, но в то время он был профессором красноречия. Это точно соответствовало действительности; у Кизеветтера он фигурирует как «первый вития на университетских торжествах»[473]. Речи составляли «существеннейшую часть литературной деятельности Барсова» и высоко ценились в его дни как «превосходный» пример жанра. В 1819 году сборник его речей был опубликован Обществом любителей российской словесности в качестве образца ораторского искусства[474]. Устаревшее на сегодняшний день слово «акты», которое ранее использовалось для обозначения речей и дней, посвященных ораторским дискуссиям, замечательно передает ощущение публичной демонстрации и зрелищности, присущих этим событиям. Русское выражение «актовый зал» сохраняет то же семантическое значение: причиной, собиравшей слушателей, было или публичное выступление, или публичный диспут.

Как и на Западе, программы, привлекавшие «любителей науки», бросали вызов защитникам религиозной догмы. Шевырёв пишет о том, что высшее духовенство принимало участие в этих публичных мероприятиях и даже одобряло их, но оно не было в восхищении от всех аспектов нового способа распространения знаний. Первые разногласия по поводу публичного обсуждения светской науки были связаны с защитой диссертации Дмитрия Аничкова на тему «О начале и происшествии натурального богопочитания»[475]. Архиепископ Амвросий Московский подал донесение в Священный синод о диспуте в Московском университете в августе 1769 года; «соблазнительная и вредная» речь об этом «атеистическом рассуждении» содержала-де «предрассудки», что вызвало возражения даже со стороны других преподавателей[476]. Аничков внес предложенные изменения, и работа была перепечатана. Аничков заплатил за свое неблагоразумие тем, что присуждение степени затянулось до 1771 года, но попытка Синода получить право на цензуру всех публикаций, связанных с религией, так и не увенчалась успехом[477]. Государство отказывалось накладывать ограничения на защиты диссертаций, по крайней мере до тех пор, пока не чувствовало угрозы своим интересам.

Можно предположить, что легкость, с которой правительство и общество приняли практику публичного интеллектуального дискурса, проистекала из их общего представления о том, что знание имеет значение как социальный факт, но не как нечто добываемое индивидуумом и им же изменяемое[478]. Иными словами, можно сказать, что для государственного руководства и для членов общества знание имело инструментальную ценность. Следует также отметить, что в общественной культуре Москвы XVIII века присутствовал элемент поверхностности, указывавший на отсутствие истинной интеллектуальной серьезности. Кизеветтер отмечает, что первое время профессора справедливо осознавали, что «их основной задачей было развитие общего интереса к науке и объяснение ее значимости»[479]. Тем не менее, независимо от того, какой была общественная мотивация или уровень вовлеченности, практика публичных выступлений и обсуждений серьезных интеллектуальных вопросов постепенно укоренилась. Ко второй половине XIX века, когда в среде значительной части элиты развилась сложная, существующая независимо от государства культура, традиция публичной презентации знания и идей посредством лекций и диспутов была уже окончательно сформирована.

Однако, прежде чем общественность и профессора смогли совместно создать институт защиты диссертации, университетская культура должна была завоевать признание в дворянской среде и утвердиться на более широком, прочном и зрелом фундаменте. Взаимодействие между университетской и дворянской культурой, рассмотренное выше, основывалось на дилетантском вкусе дворян, образование которым давали частные учителя или особые благородные учебные заведения. Участие дворянства в университетской культуре было пассивным участием наблюдателей, оставалось исключительно московским феноменом и не предполагало получение дворянами университетского образования. Даже если бы дворянство стало стремиться к обучению в университете, сама университетская система не смогла бы их принять. Историография последних лет показывает, что первые десятилетия, последовавшие за созданием новой университетской системы в 1804 году, были тяжелым временем[480]. Непродуманные административные решения оказались крайне обременительными для университетских преподавателей, у которых и без этого было достаточно сложностей с обучением студентов, особенно учитывая тот факт, что многие профессора не могли читать курсы на русском языке[481]. Кроме того, вторжение Наполеона, склонность Александра I к мистицизму, недостаток профессоров с соответствующим уровнем образования, низкий статус университетов и атмосфера того времени препятствовали развитию новой структуры высшего образования. Кажется почти невероятным, что к середине 1830-х годов, пережив то, что Джеймс Т. Флинн назвал «десятилетием Библейского общества»[482], университетская система смогла справиться с этими проблемами и вошла в краткий период относительного спокойствия – который потом сменился суровой атмосферой последних лет царствования Николая I.

К середине 1840-х годов институт диспута уже не был изолированной академической процедурой и воздействовал также на более широкие общественные круги, однако ограничения и репрессии поздней николаевской эпохи подавили эту тенденцию. В результате контакты между профессурой и общественностью восстановились только в пореформенное время, начав развиваться с 1855 года. До этого диспут оставался в большей степени внутриуниверситетским мероприятием[483]. Впрочем, это не означает, что общественное участие отсутствовало совсем или что диспут потерял всякое значение. Напротив, благодаря относительной изоляции университетов и ограниченному характеру общественного участия в диспутах в первой половине XIX века именно в эти годы защита диссертации оказалась наиболее полно интегрирована в интеллектуальную жизнь университета.

Историк Михаил Погодин был общепризнанным поборником диспутов, которые в то время были «учреждением, занимавшим важное место во всей университетской жизни»[484]. Самым значительным различием между защитами первой половины века и теми, которые проходили в середине 1850-х годов, являлось то, что раньше студенты занимали в них гораздо более важное место. Студенты, как он пишет,

играли здесь главную роль. Они начинали диспут, они иногда и оканчивали его. Это была арена, для них, собственно, открытая, где они могли показывать себя и обращать на себя внимание профессоров. На экзаменах они обязаны давать отчет в том, что слышали <…> а на диспутах они предъявляли собственные приобретения, обнаруживали деятельность своего ума[485].

Погодин считал их отличным педагогическим средством, подчеркивая как независимость интеллектуальной деятельности, ее мотивационную силу, так и количество времени, потраченного на подготовку к ним. Студенты ожидали подобные диспуты как «торжества», они становились темой их разговоров задолго до самого события и продолжали обсуждаться в аудиториях и общежитиях в течение некоторого времени после защиты[486]. Погодин был в таком восторге от этого старого стиля защиты диссертаций, что он рекомендовал планировать диспуты таким образом, чтобы у студентов была возможность задать все вопросы и обсудить все волновавшие их проблемы. Он даже призывал к строительству специального зала для проведения диспутов, подобного тому, что он видел в Лейденском университете, который позволял бы всем присутствующим видеть диспутантов[487].

В ту эпоху, когда предмет диссертации еще не был узкоспециальным и, следовательно, в большей степени оказывался доступным среднему студенту (по крайней мере, это касается истории и филологии), защита была, очевидно, более существенным компонентом учебной программы и педагогической жизни университета. Фёдор Буслаев описывает в своих воспоминаниях эпизод, когда один из его профессоров, Иван Иванович Давыдов, раздал своим студентам несколько копий диссертации Александра Васильевича Никитенко[488]. Дав студентам время ознакомиться с диссертацией, Давыдов устроил тренировочный (Буслаев называет его «примерным») диспут. Пока Давыдов стойко защищал диссертацию, «мы врассыпную громили крепость со всех сторон и разнесли ее в пух и прах»[489]. Даже сам порядок проведения диспутов показывает, что они были скорее ориентированными на студентов учебными мероприятиями, чем тщательно спланированными и интеллектуально насыщенными столкновениями академических титанов. Студенты начинали задавать вопросы на защите, после них включались в обсуждение кандидаты и магистры («которые обыкновенно на диспутах давали о себе знать факультетам»). После этого слово предоставлялось публике, и только в самом конце в диспут вступали профессора, «которым доставалось обыкновенно сказать только несколько слов, произнести решительный приговор»[490]. Даже в это время на диспуте присутствовал особый участник, защитник, чья задача заключалась в том, чтобы следить за ходом дискуссии и не позволять задавать неподобающие вопросы[491]. Вероятно, участие защитника было необходимым из-за относительно хаотичного и демократичного характера процедуры защиты диссертации в первой половине XIX века. Когда эта процедура стала более структурированной и роль профессоров в ней возросла, было решено (справедливо или ошибочно), что защитник больше не нужен.

Со временем проведение таких неформальных защит стало невозможным. К середине века российский университет стал «настоящим научным центром европейского типа»[492]. Сложилась российская университетская культура[493]. И хотя ее формирование происходило постепенно, самым важным периодом были, безусловно, 1830-е годы. Одной из причин этого стал важный шаг вперед, сделанный с принятием университетского устава 1835 года, который освободил университеты от ответственности за учебные учреждения более низких ступеней и одновременно с этим улучшил уровень подготовки и социально-экономическое положение профессоров[494]. Новый устав требовал, чтобы профессора имели докторскую степень. Часть преподавателей, включая Шевырёва, смогли дописать и защитить диссертацию за предоставленный год, другие же просто потеряли свои должности[495]. Благодаря этим реформам, либо же благодаря настойчивости, с которой Николай I требовал, чтобы служилые дворяне имели университетское образование, и его политике кнута и пряника, использовавшейся для выполнения этого требования, университеты избавились от стигмы, наложенной на них в первые десятилетия существования, и вступили в новую эпоху.

Без сомнения, наиболее важным фактором, поднявшим уровень науки, образованности и усовершенствовавшим университетскую культуру, было значительное повышение уровня профессорско-преподавательского состава. Этому во многом способствовал удивительно успешный эксперимент по созданию так называемого Профессорского института при Дерптском университете[496]. Все писавшие о нем единодушны в том, что он оказался чрезвычайно важным источником новых, более подготовленных и энергичных профессоров. Буслаев вспоминает, что новые профессора, вернувшиеся и начавшие преподавать в 1835 году, дали «первый решительный толчок к более точному определению ученой специальности каждой кафедры»[497]. Синтия Уиттакер называет открытие Профессорского института «наиболее значимой мерой, предпринятой для подготовки возрождения университетов в России»[498]. Григорьев отмечает, что период до 1831 года «далеко не был блистательным», но с возвращением этих молодых ученых, а также благодаря постоянному притоку профессоров, получивших подготовку во время командировок, «настал для нашего, как и для других русских университетов, период иной, лучшей жизни»[499]. Корнилов оценивает результаты программы подготовки молодых ученых за границей как «блестящие». В 1840-х годах

явилась целая плеяда молодых русских ученых, которая дала очень много для следующего поколения русской интеллигенции: достаточно вспомнить имена Грановского, Редкина, Крюкова, Буслаева (в Москве), Меера (в Казани), Неволина, Куторгу (в Петербурге)[500].

Процесс, в результате которого российская профессура достигла европейских стандартов научной подготовки, образованности и интеллектуального блеска, – тот путь, который до самого конца империи будет способствовать появлению все более опытных профессоров, – начался в 1830-е годы. Это было условие sine qua non новой университетской культуры.

Этот переход к новому типу профессора создал качественное различие, так как новые профессора возвращались из своих научных командировок не только с новой методологией: они также перенимали западное светское научное мировоззрение. Слова Кизеветтера по этому поводу стоит процитировать. 1830-е годы стали «началом новой эпохи в развитии Московского университета», – пишет он, – потому что

…появившаяся в Москве в 30 и 40-х годах плеяда молодых профессоров была за отдельными исключениями проникнута высокими представлениями о назначении профессора. В этом представлении служение науке неразрывно связывалось с проведением в сознание общества идеалов гуманитарного прогресса.

Молодые профессора 1830-х годов – по словам Герцена – «привезли с собой горячую веру в науку и людей; они сохранили весь пыл юности, и кафедры для них были налоями, с которых они были призваны благовестить истину; они являлись в аудитории не цеховыми учеными, а миссионерами человеческой религии»[501].

С этой точки зрения, защита диссертации была своего рода церемонией посвящения в сан.

Безусловно, университеты существовали не в вакууме. Они развивались в культурной среде правящего класса, которая характеризовалась хорошим образованием, космополитическим мировоззрением, на фоне все большего многообразия как собственно общества в целом, так и студенческой среды[502]. Именно в 1830-е годы возникли такие группы, как кружок Станкевича, сформировавшийся «под сенью Московского университета»[503]. В конце 1830-х и в 1840-е годы «социальный состав и интересы образованной публики, еще оставаясь ограниченными, все же расширились настолько, чтобы поддерживать все увеличивавшееся число разных инициатив – ученых обществ, театров, публичных лекций, издательских домов и школ всех уровней»[504]. Зарождение нового типа образованной публики на российской сцене наглядно продемонстрировала невероятная популярность лекций Грановского, о чем так блестяще писала Присцилла Рузвельт (см. сноску 49) {в электронной версии книги – сноска 507. – Прим. верстальщика.}. Анненков вспоминает, что, приехав в Москву осенью 1843 года, он «застал ученое, так сказать, межсословное торжество <…> по случаю первых публичных лекций Грановского, собравшего около себя не только людей науки, все литературные партии и обычных восторженных своих слушателей – молодежь университета, но также и весь образованный класс города»[505]. Это было беспрецедентное событие, немыслимое и невозможное до тех пор, пока не появились для массовой публики «предметы уважения, кроме тех, которые издавна указаны ей общим голосом или официально»[506], – те объекты поклонения, которые были выкованы в огне новой университетской культуры.

Царское правительство еще не примирилось с появлением открыто оппозиционной интеллектуальной культуры, и вскоре последовал период реакции. В результате к 1848 году было сокращено число студентов, запрещены командировки за границу, была даже прекращена практика литографирования лекционных курсов, доступных в Публичной библиотеке. После скандала, произведенного защитой магистерской диссертации Грановского в 1845 году, были введены новые правила, ограничивавшие доступ на публичные защиты и устанавливающие новую систему пригласительных билетов[507]. В соответствии с новой системой, созданной для предотвращения беспорядков во время публичных защит диссертаций, пригласительные билеты для дальнейшего распространения раздавались преподавателям в соответствии с их рангом, лишь ректор мог пригласить любое количество гостей. Кроме этого, попечитель учебного округа мог выдать дополнительные билеты, чтобы сделать научные диспуты доступными для ревнителей образования, но делалось это под жестким контролем[508]. И уже в следующем месяце (словно прежних мер оказалось недостаточно) специальным циркуляром были введены ограничения, посредством которых контролировались уже не только диссертации, но и тезисы, формулируемые на их основе для диспутов, для того, чтобы нельзя было «понимать разным образом одно и то же предложение». Задачей попечителей было также следить, чтобы на защитах не «допускать в смысле одобрительном обсуждения начал, противных нашему государственному устройству»[509]. Именно в такой атмосфере могла возникнуть ситуация, когда на защите диссертации по эмбриологии кандидата обвиняли в нелояльности по отношению к России потому, что он использовал латинскую, немецкую и французскую научную терминологию. Защита стала напоминать «вместо ученого диспута» «полицейский донос»[510]. Только после ослабления этого тиранического режима, последовавшего после поражения в Крымской войне и смерти «Имперникеля» (Николая I, как его насмешливо назвал Герцен), образованная публика вместе с академическим сообществом – оба этих института все это время продолжали разрастаться и развиваться – смогли превратить защиту диссертации в средство публичной коммуникации и социальной легитимизации.

Как показывает краткое описание защиты Вернадского в 1917 году, со временем сложилось сочетание формальной процедуры и детально разработанного ритуала. На практике, в течение всего периода существования в университете формальной системы присуждения степеней, с 1804 по 1917 год, путь вверх по этой лестнице осуществлялся примерно следующим образом[511]. Студент, успешно завершивший курс обучения в университете, получал диплом[512]. Если он учился достаточно хорошо и произвел впечатление на преподавателей, получив золотую или серебряную медаль в конкурсе сочинений, его «оставляли при кафедре» для «подготовки к профессорскому званию»[513]. После дальнейшей учебы студент сдавал письменные и устные экзамены по различным предметам. Для кандидата по истории России программа включала, в самом ее простом варианте, историю России, всемирную историю и политическую экономию. На устных экзаменах присутствовали все члены факультета, могли также присутствовать и другие лица, имеющие степень или признанную научную репутацию. Успешная сдача этих экзаменов (что не было самим собой разумеющимся[514]) давала студенту право приступить к научной работе и написанию диссертации. Для того чтобы содержать себя во время академических занятий и подготовки диссертации, многие преподавали или в гимназии, или на Высших женских курсах, или в качестве приват-доцентов в университете, или в каких-нибудь других институтах. Некоторые уезжали за границу на два года либо на большее время, хотя и не все научные командировки предполагали поездки за границу.

Когда кандидат дописывал диссертацию, он передавал ее на рассмотрение факультета. Факультетское собрание назначало одного или нескольких преподавателей для написания отзыва на работу, хотя теоретически ознакомиться с ней должны были все преподаватели. На основании этого отзыва факультет принимал решение о допуске к защите. Если решение было отрицательным, могли быть даны рекомендации по внесению каких-либо изменений, либо же диссертация отклонялась полностью. В этом случае кандидат мог попытаться получить положительный отзыв на свою диссертацию в другом университете и там же ее защитить. В случае положительного отзыва задачей кандидата было опубликовать свою диссертацию[515]. В некоторых случаях диссертация печаталась частями в толстых журналах, таких как «Русская мысль» или «Журнал министерства народного просвещения», в дополнение к отдельному книжному изданию. Часто рецензии на работу появлялись еще до ее защиты. Одной из целей этой процедуры было стремление создать больше возможностей для ознакомления с работой до самого диспута. Кроме того, объявление о защите должно было трижды публиковаться в местной прессе. Эти меры обеспечивали определенную степень информированности заинтересованной общественности. Некоторые защиты собирали полные аудитории, но даже авторы самых скучных и малопонятных диссертаций могли рассчитывать на присутствие своих друзей, родных и студентов. К тому же заинтересованность образованной части населения в серьезных исторических исследованиях была в XIX веке достаточно высока, о чем свидетельствует тот факт, что центральные газеты регулярно печатали информацию о новых исторических публикациях и отчеты о защитах диссертаций. Так как многие из кандидатов были активными исследователями и преподавателями на протяжении ряда лет, у них сложилась определенная репутация среди заинтересованной публики, и большинство защит собирало вполне представительную аудиторию[516]. Помимо достоинств самого кандидата и его диссертации, публику привлекало также участие в диспутах светил академического мира.

Кто бы ни руководил диспутом, начинал он его с зачитывания подробной академической биографии кандидата, после чего слово предоставлялось самому соискателю[517]. В некоторых случаях, например, во время защиты диссертации Александра Сергеевича Лаппо-Данилевского в 1890 году или Александра Евгеньевича Преснякова в 1918 году, эта часть диспута – точно названная речь перед защитой – превращалась в теоретически насыщенную, нередко весьма элегантную речь[518]. Благодарная публика обычно приветствовала окончание этой речи «громогласными» аплодисментами, после чего официальные оппоненты высказывали свои замечания[519]. Как правило, они сначала отмечали положительные моменты работы и лишь потом переходили к критике. После выступления всех оппонентов кандидату давали возможность ответить, после чего председатель обращался к публике и спрашивал, есть ли еще у кого-либо замечания («Не угодно ли еще кому-нибудь возразить?»)[520]. Очевидно, «неофициальным оппонентам» давалось право вступать с кандидатом в пространные дебаты, если их считали в том или ином смысле достойными собеседниками. В результате диспут мог продолжаться довольно долго. В конце концов, когда вопросы иссякали, комиссия голосовала за утверждение диссертации. Эта процедура была простой формальностью. Если кандидата допускали к публичной защите, решение о присуждении ему степени (которое должно было получить подтверждение министерства) было заранее принято. Как правило, комиссия не покидала зал для голосования, а часто председатель даже не проводил формальных консультаций с присутствовавшими преподавателями, прежде чем объявить об одобрении диссертации («полностью достоин искомой степени»). В этот момент нового обладателя научной степени приветствовали восторженными аплодисментами, члены комиссии обнимали его и обменивались с ним поцелуями. В один из последующих дней защитившийся кандидат устраивал праздничный обед для своих близких и для официальных участников защиты[521].

Г.Г. Кричевский в своей статье приводит интересные статистические данные относительно результатов этого сложного процесса. За исключением степеней в медицинских науках, c 1805 по 1863 год было присуждено в общей сложности 625 степеней, из них 160 докторских. Почти половина была получена в Москве (153) и в Санкт-Петербурге (152), несмотря на то, что Санкт-Петербургский университет был открыт в 1819 году и первая защита там прошла в 1830-х годах. Из общего числа защит на долю преподавателей историко-филологических факультетов приходилось 30 %[522]. После 1863 года число присужденных степеней более чем утроилось, но общий принцип не изменился. На долю Санкт-Петербурга (760) и Москвы (538) приходилось чуть более половины из всех 2266 степеней (включая 880 докторских). Процент степеней, присужденных историко-филологическими факультетами, остался неизменным, но Санкт-Петербургский университет вышел из тени Московского и теперь стремился превзойти его и занять ведущие позиции[523]. Безусловно, не все из тех, кто получил степень магистра, стремились к докторской степени. Для тех же, кто приступал к написанию докторской диссертации, время между получением этих двух степеней составляло в среднем пять с половиной лет. В большинстве случаев научные степени действительно оказывались «заработанными»[524].

Пять десятилетий с момента вступления Александра II на престол в 1855 году и до начала революции 1905 года можно рассматривать как золотой век защиты диссертаций. Именно в этот период (особенно во второй его половине) ученые, следовавшие строжайшим мировым стандартам в своей области, обсуждали с восприимчивой и компетентной публикой вопросы, затрагиваемые в их диссертациях. Как мы видели, защиты проходили до самого конца существования империи и даже позже. Тем не менее бесспорно, что в некоторые периоды процедура защиты играла более важную роль, чем в прочие, более «нейтральные» времена. Так, публичные собрания приобрели большее значение во время реакции 1880-х годов, последовавшей за убийством Александра II[525]. Создание национального представительного органа и сферы публичной политики после 1905 года способствовало постепенному устранению наиболее явных политических аспектов из большинства диспутов. К 1906 году «многие профессора в силу своей веры в стабильность новой конституционной структуры надеялись, что университетский вопрос просто сойдет на нет. Дума придет на смену университетским аудиториям в качестве общенационального политического форума»[526]. Пичета, прокомментировавший это явление в более непосредственной форме, чем кто-либо другой, считал, что после революции 1905 года на защиты приходили лишь отдельные сторонние слушатели, оставляя это мероприятие всецело вниманию профессоров, студентов и знакомых кандидата[527]. Тем не менее, диспут сохранил свое социальное, интеллектуальное и политическое значение, необходимое для существования системы.

Конец ознакомительного фрагмента.