Раздел 2
Кейс-технология в подготовке педагога по физической культуре
2.1. Обзор образовательных кейс-ситуаций в подготовке педагога по физической культуре
Прежде чем приступить к анализу, решению и составлению педагогических кейсов для студентов факультетов физической культуры, следует понять, какие ситуации лежат в их основе. Чаще всего это проблемные или конфликтные учебные ситуации. Рассмотрим их классификации по различным признакам.
1. Частота возникновения ситуаций
А. Типичные ситуации.
К типичным ситуациям относятся те, которые часто возникают в работе учителя и реализуются благодаря объективным условиям работы, вследствие характерных возрастных особенностей учащихся. Их разрешение формирует личностные, креативные, энотивные и коммуникативные компетенции специалиста по физической культуре.
Рассмотрим пример:
«Учащиеся 10-го класса должны разделиться на две команды для игры в волейбол. Учитель предложил сделать это самим учащимся, процесс деления класса затянулся, и тогда учитель предложил провести игру между командой юношей и командой девушек. Все учащиеся, особенно девушки, стали выражать открытое недовольство решением учителя, а некоторые девушки даже бойкотировали это учебное задание, сев на скамью запасных. Каковы причины возникновения этой ситуации и как в этом случае должен поступить учитель?»
Решение. Данная ситуация является типичной для юношеского возраста. Здесь учитель не учел возрастных особенностей своих учеников, а именно то, что ведущим видом деятельности в этом возрасте являются межличностные отношения юношей и девушек, формирование межполовых коммуникаций. В этом возрасте как у юношей, так и у девушек проявляются робость и повышенная тревожность при необходимости общения с представителями противоположного пола. Они, в большинстве своем, всячески стараются избегать прилюдного общения между собой, публичного контроля со стороны взрослых за их взаимоотношениями, скрывают истинные чувства и отношения даже друг от друга. Педагог также не учел гендерных психофизиологических особенностей обучающихся и уровня их подготовленности, что, несомненно, скажется на результатах тренировочного матча.
Для разрешения этой ситуации учителю следует либо изменить свое решение и сформировать команды смешанного состава, либо разделить уже имеющиеся команды юношей и девушек пополам и провести матч между девушками и матч между командами юношей, в то время как представители противоположного пола будут выполнять другие учебные задания и упражнения в отдельно отведенном секторе зала.
Б. Нетипичные учебные ситуации.
Таковыми считаются ситуации, возникновение которых спровоцировано личностными особенностями учителя или обучающихся, и их разрешение позволяет молодому специалисту скорректировать личностные компетенции. Рассмотрим пример.
«Придя на первый свой урок в 10-й класс, молодой педагог по ФК, до этого работавший в начальной школе, обратился к учащимся так: «Дети, встаньте в строй! Равняйсь! Смирно!» Учащиеся с усмешками, нехотя выполняли задание, явно желая изобразить маленьких детей. Они имитировали детскую речь и походку, вызывая смех одноклассников. Каковы должны быть действия учителя в этой ситуации?»
Решение. Данная ситуация вызвана тем, что учитель не адаптировал стиля своего межличностного общения к возрасту обучающихся. Из всех школьных возрастов стремление к взрослости максимально выражено именно в юношеском возрасте, поэтому учителю следует скорректировать свое обращение к старшеклассникам.
В этой ситуации можно провести комический футбол или иную игру, где такое поведение школьников оправдано, сказав ученикам, что он понял их намек на такой вид заданий. Можно извиниться за такое обращение и обратиться к учащимся иначе или смягчить ситуацию, сказав, например, что теперь это будет его кодовое обращение к этому классу, или упомянуть, что все мы – дети Галактики.
Другим решением данной ситуации может быть обострение, когда учитель предлагает для тех, кто считает себя взрослыми, интересное и сложное задание, а для тех, кто считает себя детьми, – простое и максимально неинтересное. Тогда выбор того, кем себя считать – взрослыми или детьми, останется за учащимися.
2. Предмет ситуации
А. Ситуации межличностного общения и взаимодействия.
Здесь предметом общения и взаимодействия являются межличностные отношения в различных системах: «учитель – ученик», «ученик – ученик», «девочка – мальчик», «девочка – девочка», «мальчик – мальчик», «учитель – монополовой коллектив учащихся», «учитель – разнополый коллектив учащихся» и других.
Рассмотрим пример.
«Мама учащейся 8-го класса Жанны П. пришла к классному руководителю с требованием разобраться с учителем физической культуры, который ругает ее дочь за то, что она плохо физически подготовлена, называет только по фамилии, что мама Жанны тоже считает недопустимым. Девочка приходит домой в слезах, жалуясь, что у «физкультурника» в любимчиках одни хулиганы, а ей он дает самые трудные задания. Классный руководитель пригласил учителя физической культуры на беседу. Каким образом учитель физической культуры может разрешить эту ситуацию? Каковы ее возможные причины?»
Решение. Данная ситуация имеет, по-видимому, ряд причин. Одна из них – это то, что девочка не в состоянии оценить адекватно уровень своей физической подготовленности, сложность упражнений и правомочность требований учителя. Об этом, в частности, говорит тот факт, что обращение к учащимся по фамилии, которое является педагогической нормой, воспринимается девочкой как личное оскорбление.
Другая причина – явно повышенная нервная возбудимость и эмоциональность девочки, которая, по-видимому, передалась ей от столь же эмоциональной мамы. Таким детям действительно сложно выполнять строгим образом сформулированные требования, даже если они посильны.
Третья причина кроется в репликах девочки, которые процитировала мама – о том, что у учителя ФК любимчиками являются хулиганы. Это означает, что в классе у девочки сложились напряженные отношения.
В данном случае наилучшим разрешением ситуации будет приглашение классного руководителя на урок физкультуры. В число приглашенных можно ввести также завуча, курирующего этот учебный предмет в школе, учителя-мастера или председателя методического объединения по ФК школы и маму ученицы.
Задачей учителя будет провести стандартный урок, аналогичный тем, которые таким неадекватным образом оценили девочка и ее мама. Предварительно учителю следует снять обвинения в неадекватности обращения к девочке по фамилии. После проведения этого урока классному руководителю следует провести беседу с классом, затем отдельно с девочкой в присутствии мамы и предложить им выслушать мнение экспертов по проведенному уроку.
Учителю ФК следует рекомендовать учитывать высокий уровень эмоциональности и тревожности девочки при выборе формулировки учебных заданий для нее.
Б. Предметные ситуации.
Здесь основой ситуации могут стать цели, содержание, условия, методы и средства спортивной деятельности или учебной деятельности в рамках предмета «Физическая культура».
Рассмотрим пример.
«Последний урок в учебном полугодии. Оценки по ФК выставлены. Учитель объявляет план занятия: сдача норматива по легкой атлетике вместо обещанной игры в баскетбол. Учащиеся 11-го класса просят учителя дать им возможность поиграть, мотивируя тем, что нормативы эти уже все равно никак не повлияют на их успеваемость, а обещания нужно сдерживать. Назревает скрытый конфликт. Учащиеся договариваются нарочно бежать медленно, чтобы не напрягаться перед каникулами. Каковы действия учителя в этой ситуации?»
Решение. Подобная ситуация могла возникнуть в том случае, если учителю необходимо провести прикидку по определенным легкоатлетическим дистанциям, например, для отбора участников в команду на определенные соревнования. Такая необходимость может возникнуть внезапно и требует быстрого реагирования, что и было сделано учителем.
В этой ситуации учителю следует пояснить ученикам цель проведения пробега, апеллируя к их взрослому самосознанию, и пообещать, что чем быстрее они пробегут, тем дольше будут играть в баскетбол во второй части урока. Если же их время окажется больше их прежних результатов, то баскетбол отменяется и все будут «набегать» нужную форму. Если же пробег займет весь урок и времени останется мало, то первый урок новой четверти будет посвящен целиком обещанной игре. Такое соглашение можно скрепить рукопожатием учителя с физоргом класса.
В. Профессионально ориентированные ситуации.
Такие ситуации связаны с будущей профессиональной деятельностью учащихся этих учебных заведений. Также к данному виду следует отнести ситуации, связанные с особенностями выполнения профессионально-педагогической деятельности тем или иным специалистом по физической культуре, спорту, адаптивной физической культуре, рекреации и спортивно-оздоровительному туризму и т. п.
Рассмотрим примеры.
1. «Студентки медицинского колледжа, узнав, что у них будут занятия по плаванию в бассейне, просят учителя ФК заменить им плавание на аква-аэробику. Как должен реагировать преподаватель на эту просьбу и объяснить свое решение?»
Решение. В этом случае однозначно решение: оставить план занятий на воде неизменным и студентам-медикам объяснить, что одним из видов их профессиональной деятельности может быть спасение на водах и оказание помощи пострадавшим на воде. Они всегда должны быть готовы оказать помощь спасателям и для этого плавать быстро и технично.
Кроме того, следует объяснить с анатомо-физиологической точки зрения различие в уровне развития систем и органов их организма при занятиях эстетической аэробикой на воде и при активном плавании различными стилями. Это объяснение будет им близко и понятно и дополнительно мотивирует их к занятиям в бассейне.
2. «Учащиеся строительного колледжа находятся в походе с молодым учителем ФК. План физической подготовки заранее был озвучен и одобрен обучающимися, в чем все воспитанники расписались в специальном журнале. Однако, придя на место стоянки, они отказались участвовать в комбинированной туристической эстафете, мотивируя это тем, что одно дело – уроки; а здесь никакой учебы быть не может, здесь они отдыхают; при этом они обращаются к учителю «на ты», демонстрируя тем самым, что в лесу не действуют правила, которые предписаны для колледжа. Каковы действия учителя?»
Решение. В данной ситуации учителю необходимо обратить внимание учащихся на то, что поход – это часть учебного процесса. Преподаватель может не учить их сегодня проходить эту эстафету, но по приезде в город непременно спросит на оценку весь материал и в виде теоретических знаний, и в форме практических умений. И указать, что в случае интересной спортивной борьбы команду-победительницу ждет вкусный приз. Этот прием хорош в походе, так как повышенное количество кислорода, попадающее в легкие в лесу, и двигательная активность вызывают здоровый аппетит у подростков и юношей.
Кроме того, студентам следует указать на то, что они считают себя взрослыми людьми и в будущей профессиональной деятельности их подпись и их слово будут показателями их профессионализма, и чем выше уровень их ответственности за свои слова, тем выше будет их уровень благосостояния и доброе имя как специалиста.
С точки зрения физиологии следует объяснить разницу в пользе, которую приносит активный и пассивный отдых, затем пойти на небольшой компромисс в виде вечера туристической песни после эстафеты.
В отношении фамильярности следует применить следующий прием: создать ситуацию, когда обучающиеся должны будут обратиться к учителю, и не отзываться, пока они не назовут его должным образом – по имени и отчеству и на «вы».
Ретроспективный анализ педагогических ситуаций
Работа по решению кейса включает три основных этапа: анализ ситуации, определение круга возможных решений, проверку эффективности выбранных решений и выбор оптимального варианта. Следует сказать, что успешность экспресс-анализа и оптимальность подбора мгновенного решения напрямую зависит от уровня профессиональной психолого-педагогической компетентности специалиста по ФК и его позитивного профессионального опыта в разрешении подобных ситуаций.
В этом разделе предложен алгоритм ретроспективного поэтапного выбора решений педагогической задачи, возникшей в результате педагогической ситуации. Его следует проводить после принятия и осуществления экспресс-решения.
План разрешения кейса
1. Анализ:
1.1. Определить, интересы каких субъектов затрагивает данная ситуация.
1.2. Какие качества личности учащегося или характеристики коллектива могли оказать влияние на возникновение данной ситуации согласно психологическим, психофизиологическим, типологическим характеристикам данной возрастной и социальной группы? (Если речь идет об учителе, то как его личностные характеристики повлияли на возникновение данной ситуации?)
1.3. Выяснить, является ли данная ситуация типичной или исключительной для данного учащегося (коллектива, учителя и т. д.).
1.4. Описать предмет кейса и представления о нем сторон. Какие цели преследуют в данной ситуации субъекты?
1.5. Охарактеризовать условия возникновения ситуации. Является ли эта ситуация типичной или особенной для данных условий (учебного предмета, возрастной группы школьников, внешних условий социума и т. д.)?
1.6. Описать влияние иных субъектов, интересы которых так или иначе затронуты в данном кейсе, на развитие ситуации.
2. Поиск круга решений кейс-задачи:
2.1. Какое противоречие объективно лежит в основе ситуации?
2.2. Какие варианты разрешения данного противоречия существуют?
2.3. Какие варианты решения приемлемы с точки зрения вашего поведенческого стиля?
3. Выбор оптимального решения кейс-задачи:
3.1. Что для вас будет главным критерием в выборе решения?
3.2. Оцените последствия каждой возможной в данном случае стратегии разрешения ситуации (избегания, компромисса, сотрудничества, соперничества, приспособления) и выберите одну наиболее эффективную по результатам сравнения стратегию.
3.3. Выберите методы и средства, позволяющие реализовать избранную концепцию, и оцените их эффективность.
3.4. Какому из вариантов вы отдаете теперь предпочтение? Почему?
Рассмотрим пример использования предложенного алгоритма для разрешения конкретной кейс-ситуации.
«В учебном двухдневном походе у учителя ФК запланировано ознакомление учащихся с основами альпинизма. По прибытии на стоянку ученик 11-го класса Василий С. предложил вместо этого «бесполезного занятия» сыграть для ребят на гитаре и провести вечер любимых песен, который запомнится им на всю жизнь, так как до окончания школы осталось 2 месяца. Симпатии учеников разделились между учителем и Василием. Как учитель решит эту задачу?»
Анализ:
1.1. Субъектами в данной ситуации являются учитель ФК, который настаивает на выполнении учебного плана, и ученик Василий С., который не мотивирован к выполнению учебного задания. Данная ситуация также затрагивает интересы коллектива класса. Учитель следует своим профессиональным обязанностям, однако не считает необходимым мотивировать учеников к выполнению задания. Ученик Василий С. не заинтересован ни в факте, ни в качестве выполнения предложенного вида деятельности, так как (согласно возрастной характеристике) не видит в этой деятельности личностного смысла для своей дальнейшей жизни и карьеры.
1.2. Ситуация типична и для данного учебного предмета, который многие старшеклассники считают неважным для своей взрослой жизни, и для данной возрастной категории, которая характеризуется сужением предметных интересов и юношеским максимализмом.
1.3. В основе лежит противоречие между представлениями о цели похода учителя (поход – это часть учебной деятельности) и учащихся (поход – это время, когда можно побыть вместе с одноклассниками и отдохнуть).
1.4. Условия создали оба субъекта. Учитель не смог учесть возрастные особенности старшеклассников (довольно высокий уровень личностной и социальной зрелости) и вследствие этого не сумел реализовать механизм «сдвига мотива на цель деятельности». Условием со стороны учащегося было неадекватное восприятие нетривиальных условий учебного процесса.
1.5. В данном кейсе были затронуты интересы учащихся, мнения их полярно разделились. При этом расстановка сил в коллективе может сыграть либо в пользу решения учителя, либо в пользу решения ученика, то есть облегчить или усложнить для учителя решение данной задачи.
2.1. В основе ситуации лежит противоречие потребностей, мотивов и целей ученика и учителя, а также столкновение их авторитетов в классе.
2.2. Для учителя существует три выхода из данной ситуации: настоять на своем решении; принять решение учащихся и не проводить учебное задание, перенеся его в другие временные или пространственные рамки; компромиссное решение, когда учитель делает уступку ученикам в обмен на качественное и быстрое выполнение учебного задания.
2.3. Допустим, исследователь более склонен принять вариант – компромисс. Дело в том, что с первых же слов учителя о возможности реализации обеих форм деятельности острота конфликта снижается. В этом случае учителю легче сохранить свой авторитет, однако есть опасность прослыть среди старшеклассников слабовольным и управляемым.
3.1. Главным критерием выбора предыдущего решения является желание учесть мнение учащихся и сохранить добрые взаимоотношения с ними.
3.2. Стратегия избегания здесь может обострить конфликт. Сотрудничество возможно лишь на основании точки зрения учителя, соперничество неприемлемо, приспособление невозможно, так как учитель может потерять свой авторитет.
3.3. Наилучшие методы в такой ситуации в применении к данной возрастной группе – это беседа, убеждение, проблемный вопрос.
3.4. Наилучшим вариантом является стратегия убеждения учеников и открытая аргументация учителем своей точки зрения.
Представленный алгоритм анализа и решения кейсов наиболее удобен для студентов факультетов физической культуры и молодых специалистов. Его можно применять как во время семинарских занятий, так и при написании отчета по педагогической практике и в рамках других форм учебной работы студентов. Также он удобен для самостоятельной работы студента над заданием преподавателя.
2.2. Диалоговые учебные ситуации в подготовке педагога по физической культуре
В системе физкультурного образования принято рассматривать диалоговые комментируемые учебные кейс-ситуации (ДУС) как антропную образовательную технологию организации самостоятельной учебной деятельности студентов. Эта технология ДУС реализуется при организации как внеаудиторной, так и аудиторной форм самостоятельной учебной деятельности студентов. Решение таких задач организуется в группах студентов численностью от трех до пяти человек.
В команде выделяется референт, который протоколирует ход обсуждения ситуации или записывает этот процесс на магнитный носитель, а после завершения обсуждения при прослушивании записи формирует протокол. Все остальные участники группы «думают вслух», осуществляя рефлексивно организованный поиск и выработку решения предложенной учебной задачи. Это оппоненты.
Также в группе определяется комментатор, который ведет обсуждение и комментирует диалог (полилог) участников группы по обсуждению ситуации. Это студент в случае внеаудиторной самостоятельной учебной деятельности студентов (СУДС) или преподаватель в случае аудиторной СУДС. Протокол (в письменном виде или в форме аудиозаписи на электронном носителе) пересылается комментатором педагогу или сдается во время аудиторного занятия.
Выбор педагогом группы и распределение ролей в ней выполняются с учетом пожеланий студентов исходя из образовательных целей. Во время внеаудиторной СУДС студенты сами назначают в группе оппонентов, референта и комментатора. Наилучшие результаты получаются в случае комбинации различных оценок – самооценки, взаимооценки членами группы деятельности друг друга, абсолютной и сравнительной (соревновательной) оценки педагогом деятельности отдельных студентов и студенческих групп.
Примерный план обсуждения ситуации предлагается педагогом на учебном занятии, однако в ходе СУДС студенты естественным образом отклоняются от предложенного примерного алгоритма, идя вслед за своим индивидуальным учебным, спортивным и профессиональным опытом.
Как показало наше исследование, студенты младших курсов дневного отделения чаще стараются уйти от предложенного педагогом алгоритма (в 46 % случаев), чем студенты младших курсов заочного отделения (в 17 % случаев). Это объясняется тем, что студенты дневного отделения имеют завышенную самооценку и стараются проявить свою индивидуальность в новом коллективе. Студенты заочного отделения имеют иную мотивацию учебной деятельности, по их собственным словам, они «почувствовали нехватку знаний и пришли в вуз за знаниями». Их самооценка в большинстве случаев адекватна, она скорректирована в ходе их работы по специальности, поэтому они «позволяют педагогам вуза себя научить». И только в тех ситуациях, которые известны им из педагогической практики, они меняют ход рассуждения, предложенный педагогом.
Иная ситуация в случае со студентами старших курсов как на дневном, так и на заочном отделении. Здесь тип их работы по ДУС зависит в большей степени не от их самооценки и учебной мотивации, а от предметного содержания решаемой задачи. Они, как правило, довольно легко решают учебные задачи со знакомыми условиями и требованиями, в противном случае, когда ситуация является совершенно новой, они предпочитают четко следовать пошаговой инструкции.
Приведем пример протокола обсуждения ДУС студентами 2 курса, специальности «Физическая культура» в ходе СУДС после прохождения первого этапа школьной педагогической практики и при параллельном изучении дисциплин «Педагогическая психология», «Теория обучения» и «Теория воспитания».
Шаг 1. Педагог предлагает студентам примерный план обсуждения ситуации.
1. Аналитический этап. Вопросы для группы студентов:
– Кто является непосредственными участниками данной ситуации и какие их интересы были затронуты?
– Какие качества личности учащихся или характеристики учебного, спортивного или иного коллектива могли оказать влияние на возникновение данной ситуации согласно психологическим, психофизиологическим, типологическим характеристикам данной возрастной и социальной группы?
– Сделайте заключение об учителе – участнике данной ситуации: как его личностные характеристики повлияли на ее возникновение?
– Является ли данная ситуация, на ваш взгляд, типичной или исключительной для данного учащегося (коллектива, учителя, учебного предмета, вида спорта и т. д.)?
– Какие цели преследуют все участники данной ситуации?
– Кто и как может оказать влияние на развитие этой ситуации?
2. Этап «наведения на гипотезу»:
– Какое противоречие объективно лежит в основе возникновения данной ситуации?
– Какие варианты разрешения данного противоречия существуют?
– Укажите два альтернативных варианта разрешения данной ситуации.
3. Моделирование решения поставленной задачи в учебном диалоге:
– Каковы последствия реализации каждой из выбранных вами альтернативных стратегий разрешения ситуации (избегания, компромисса, сотрудничества, соперничества, приспособления)?
– В каких методах и средствах выражена каждая из них?
– Какая из них может быть реализована данным учителем в сложившихся условиях?
– Какая стратегия и какими средствами может быть реализована иным педагогом (характеристики предложите)?
– Каким образом развивалась бы эта ситуация в иной возрастной группе, в рамках другого вида учебного занятия или мероприятия по физической культуре?
4. Этап самоидентификации:
– Какие варианты решения приемлемы с точки зрения вашего поведенческого стиля? Что для вас является главным критерием в выборе решения?
– Какому из вариантов вы отдаете теперь предпочтение? Почему?
– Какие ваши профессионально важные качества в данной ситуации были бы наиболее востребованы?
– Знания каких наук вам требуются для ее разрешения, каких знаний вам не хватило для того, чтобы разрешить эту ситуацию?
– Могла ли бы вообще возникнуть в вашей профессиональной деятельности подобная ситуация? Ответ обоснуйте.
Шаг 2. Условия и требования учебной ситуации.
Для примера возьмем ту же ситуацию, которая в предыдущем параграфе иллюстрировала индивидуальный анализ и решение кейс-задачи:
«В учебном двухдневном походе у учителя ФК запланировано ознакомление учащихся с основами альпинизма. По прибытии на стоянку ученик 11-го класса Василий С. предложил ребятам вместо этого «бесполезного занятия» сыграть на гитаре и провести вечер любимых песен, который запомнится им на всю жизнь, так как до окончания школы осталось 2 месяца. Симпатии учеников разделились между учителем и Василием. Как учитель решит эту проблему?»
Шаг 3. Пример анализа ситуации студентами в рамках самостоятельной работы и его комментирование.
С.Ш.: «Хм, довольно простая ситуация. Даже думать нечего. Надо настаивать на своем, пусть альпинизмом займутся, это же «экстрим», сейчас это модно. А учителю нельзя проявлять слабость, а то ученики совсем на шею сядут, правда?»
М.И.: «Возможно. Впрочем, я не думаю… Какой резон давать такую простую ситуацию для обсуждения? Давайте попробуем ее обсудить по плану».
Комментарий студента в группе: у студентов еще не выработалась адекватная модель понимания ситуации задачи. В данном фрагменте фиксируется высокая самооценка студента С.Ш. – разве для меня это задача? Над чем здесь думать? Это сыграло отрицательную роль в обсуждении, студент выдвинул поверхностное решение, сформулированное схематично без указания на средства разрешения этой ситуации. Эта кажущаяся легкость решения вызвала у второго студента сомнение.
Комментарий педагога: таким образом, когда попытка решения «в лоб» не удалась, второй студент предложил перейти на новый уровень осмысления задачи и оптимизировать процесс поиска решения.
Для наиболее полного осмысления задачи необходим переход от данных задачи к пониманию того, что требуется. Последнее является предпосылкой для выдвижения гипотезы.
Интенсификация рефлексии заключается в вопросах, оценках, установках и фиксационных суждениях. Партнер начинает сам упреждать своего оппонента, ставя вопросы, споря с самим собой. Вопросы ориентируют процесс обсуждения и мышления обоих студентов в определенном направлении, таким образом, русло диалога прокладывают поочередно и совместно оба студента. Показателями формирования деятельностного мышления, а также осуществления внутреннего диалога являются исправления собственной речи, переформулировки, возвращение к уже сказанному, паузы, после которых обдуманная во внутреннем диалоге речь студента становится тверже по интонации и громче.
С.Ш.: «Что мы знаем? Учитель следует своим профессиональным обязанностям, а ученик Василий С. не заинтересован в выполнении предложенного вида задания, так как не видит в этом смысла для своей дальнейшей жизни и карьеры».
М.И.: «Да, именно так. Он же в одиннадцатом классе, значит, ему скоро школу заканчивать. Важно другое, что этот конфликт касается не только учителя и Василия».
С.Ш.: «Да, это интересно. Как это скажется на одноклассниках мальчика, ты имеешь в виду? Над этим стоит подумать…»
Комментарий студента в группе: учебный диалог продолжается репликой одного из студентов, который анализирует условие. Было выявлено, что конфликтующими сторонами в данной ситуации являются учитель ФК, который настаивает на выполнении учебного плана, и ученик Василий С., который не мотивирован к выполнению учебного задания. Данная ситуация также затрагивает интересы коллектива класса. Учитель следует своим профессиональным обязанностям, однако не считает необходимым мотивировать учеников к выполнению задания. Ученик Василий С. не заинтересован ни в факте, ни в качестве выполнения предложенного вида деятельности, так как (следуя возрастной характеристике) не видит в этой деятельности личностного смысла для своей дальнейшей жизни и карьеры.
Студентов озаботила эта ситуация после того, как они осознали, что она имеет общественный резонанс. Также они выявили, что данная ситуация типична и для данного учебного предмета, который многие старшеклассники считают неважным для своей взрослой жизни, и для данной возрастной категории, которая характеризуется сужением предметных интересов и юношеским максимализмом.
Комментарий педагога: у каждого участника диалога возникает своя версия по поводу данного происшествия. Каждая новая реплика продолжает реплику партнера и понимается им, несмотря на свернутость и комплиментарность. Студенты обратились к плану, предложенному преподавателем, и, испытывая его поддержку, более смело высказывают версии события, применяя знания изученного учебного материала.
В репликах намечается план возможного решения, а также личностное отношение к нему («Да, это интересно»). Реплики характеризуют заинтересованность студентов в решении задачи.
М.И.: «По-моему, все дело тут в том, как учитель и ученики понимают суть похода».
С.Ш.: «Конечно, для учителя это часть учебного процесса, а для ребят из выпускного класса – повод побыть вместе с одноклассниками и отдохнуть».
М.И.: «Причем учитель не смог донести это до учеников и мотивировать их на занятия альпинизмом, получается, что он виноват в возникновении ситуации».
С.Ш.: «Но виноват не только он. Василий же понимает, что поход учебный и у учителя есть план на этот поход, как и на любой урок или спортивный праздник, и этот план надо выполнить, это же для их пользы делается, для их физической подготовки, и волю это тоже воспитывает».
М.И.: «С другой стороны, и учитель, и ученик предлагают ребятам полезные и приятные занятия, потому и мнения учеников разделились, значит, надо найти компромисс».
Комментарий студента в группе: у студентов в ходе обсуждения постоянно меняется позиция – каждый студент то ведущий в диалоге, то ведомый. В данном фрагменте студенты рассмотрели цели всех участников ситуации, структуру мотивов к спортивной деятельности и выявили противоречие, которое лежит в основе данной ДУС. Также студенты предложили стратегию компромисса как возможную для разрешения ситуации.
Комментарий педагога: в процессе диалога студенты сотрудничают друг с другом и при этом соревнуются в том, кто раньше и четче определит пути разрешения ДУС. Таким образом, в этом фрагменте проявляется целевая мотивация (проявление креативности мышления в поиске решения) и мотивация соревновательности, имманентно присущая спортсменам.
По ходу решения диалог подчиняется законам организации мышления, и каждый аналитический шаг одного собеседника может быть синтезирован также и вторым, и в результате этого синтеза включается ими обоими в синтетическую деятельность.
С.Ш.: «Ты понял!? Значит, здесь противоречие потребностей, мотивов и целей ученика и учителя. Помнишь, мы изучали?»
М.И.: «А еще столкновение их авторитетов в классе».
С.Ш.: «Слушай! Давай накидаем примерные способы решения, раз причина понятна?»
М.И.: «Давай. Значит так, для учителя существуют такие выходы из данной ситуации: настоять на своем решении; принять решение учащихся и не проводить учебное задание, а выполнить его потом, в зале, когда все вернутся в школу».
С.Ш.: «Есть еще и компромиссное решение, когда учитель делает уступку ученикам в обмен на качественное и быстрое выполнение учебного задания».
Комментарий студента в группе: студенты определили круг разрешения данной ситуации исходя из противоречия, которое лежит в основе ее вероятных причин. Для этого они использовали знания изученных психолого-педагогических дисциплин.
На мой взгляд, они обрисовали не все решения. Они не учли всех условий ситуации. В двухдневном походе можно успеть все – и позаниматься альпинизмом, и песни у костра попеть, поэтому такое решение оптимально.
Комментарий педагога: в этом фрагменте темп мыслительной деятельности студентов возрастает. Происходит актуализация их предметных знаний на полипредметном и полипозиционном материале ДУС. Активность каждого партнера направлена и на познаваемую ситуацию, и на партнера, и на себя. Они побуждают друг друга к действию («Слушай!», «Давай»), к высказыванию своих идей. Активизирующему воздействию диалога поддался даже студент-комментатор, в чьи обязанности входит оценка хода обсуждения и вклада собеседников в поиск решения проблемы. В процессе внутреннего диалога он «обсудил» условие и требование задачи, сравнил свои выводы с выводами собеседников и предложил взвешенное решение, хотя по условиям технологии ДУС студенты в учебном диалоге фактически не слышат этого решения.
На этом этапе происходит согласование мыслительных процессов собеседников, которое выражается в частичном повторении слов собеседника. Восклицание «Ты понял?!» выражает самооценку студентом своих резервов и общего самочувствия в ситуации задачи. Также в этом фрагменте состоялась переформулировка условий-требований задания, формирование окончательного замысла-проекта решения.
С.Ш.: «Допустим, это компромисс. Тогда острота конфликта снижается и учителю легче сохранить свой авторитет, однако есть опасность прослыть среди старшеклассников слабовольным и управляемым».
М.И.: «Ты имеешь в виду, что учителю надо учесть мнение ребят и сохранить добрые взаимоотношения с ними? Лучше открыто настаивать на своем первоначальном плане».
С.Ш.: «Нет, что ты?! Соперничество настроит учеников против педагога».
М.И.: «Но и приспособление с избеганием тоже невозможно, так как учитель может потерять свой авторитет».
С.Ш.: «Тогда остается только сотрудничество, но каким образом его организовать?!»
М.И.: «А я говорю, сотрудничество возможно! Мы же с тобой забыли, что поход-то двухдневный! Тогда, например, учитель может провести занятие, а вечером у костра устроить вечер песни, причем победитель учебных соревнований имеет право заказать барду песню первым».
С.Ш.: «Точно, или разделиться на команды и устроить два вида соревнований – сначала по альпинизму, а потом кто кого «перепоет»…»
М.И.: «Или даже еще устроить туристическую эстафету с элементами альпинизма перед вечерним костром…»
Комментарий студента в группе: в этой части диалога происходит конфликт мнений. Собеседники приводят аргументы и в конце приходят к единому мнению. После того как стратегия найдена, ребята начинают подбирать методы и средства реализации выработанного решения.
Они приводят способы развития этой ситуации, обсуждают их, в некоторых моментах диалога они понимают друг друга буквально с полуслова. Ярко и эмоционально переживают свои педагогические находки. Они устраняют не только то противоречие, которое стало основой возникновения данной ситуации, но и те противоречия, которые возникли между ними в ходе обсуждения.
При решении диалоговой учебной ситуации было определено, что наилучшим вариантом является стратегия убеждения учеников и открытая аргументация учителем своей точки зрения, тем более что поход двухдневный и можно успеть все. Наилучшие методы в данной ситуации в применении к данной возрастной группе – это беседа, убеждение, проблемные вопросы, самооценка.
Для того чтобы решить эту ситуацию, мне и другим студентам необходимы знания по возрастной психологии юношества, по конфликтологии, по психологии и педагогике физической культуры, по теории и методике туристической деятельности, по теории обучения и теории воспитания. Нам пока еще не хватает опыта педагогической деятельности.
Комментарий педагога: в данном фрагменте студенты «примеряют» стратегии решения данной задачи к себе. Возникает узловой момент в поиске решения, он характеризуется озарением (инсайтом), когда в условии задачи вдруг отыскивается ключевой момент, позволяющий кардинально изменить отношение к ситуации. Все предыдущее обсуждение подготовило студентов к тому, чтобы найти этот момент, после чего идет быстрое продвижение к цели и активизация поиска средств и методов реализации найденной стратегии.
Студентами проводится развернутый анализ причин и следствий, выявляется причинно-следственная структура педагогического процесса как целостности. Диалог характеризуется высоким процентом фиксаций, вопросов, оценок и самооценок, что свидетельствует о контрольно-оценочной и проективной функциях мышления. Выявляется личностная позиция в самооценке выдвинутой гипотезы. И, как итог, проводится развернутое обоснование необходимости полипредметного знания. При этом в обеих формах диалога субъект имеет различные точки зрения, наличие и необходимость аргументированного выбора из которых активизируют мыслительный процесс.
Смена лидера в диалоговой ситуации также свидетельствует о том, какова стадия этого процесса у каждого студента в данный момент – зарождение идеи, обсуждение идеи, конфликт идей или принятие внутреннего решения. Пальму первенства студенты обычно принимают либо в случае обсуждения идеи, либо на стадии формулирования окончательного решения.
Функции внутреннего диалога:
– регулирующая: изменение замысла, программа решения задачи, методическое оформление решения, рефлексия собственной мыслительной деятельности, коррекция точки зрения своей и собеседника;
– когнитивная: актуализация точек зрения, создание условий и предпосылок для анализа и синтеза, обобщение высказанных позиций, переформулирование условий и требований задачи «для себя».
Компоненты внутреннего диалога: личностный (субъект говорит о себе), операционный (субъект говорит о своих идеях и действиях), предметный (речь идет о том, на что направлена активность). При этом один собеседник проникает, включается в мышление другого, активизируется этим мышлением.
Это не просто обмен информацией, это создание новой информации, истинное педагогическое моделирование в метапредметном поле деятельности. При отработке гипотез студенты отсеивают крайние суждения, сужают зону поиска решения, направленно организуют и анализируют «зону наивысшей вероятности». В зоне рефлексивного диалога они корректируют не только высказывания собеседника и свои собственные, но и изменяют, трансформируют, исправляют свои невысказанные идеи и мнения.
Шаг 4. Самостоятельное моделирование дидактических задач студентами на материале своего вида спорта для решения их в других группах студентов.
Примеры педагогических ситуаций, смоделированных в качестве дидактических задач студентами, занимающимися единоборствами:
С.Ш.: «Во время тренировки с группой начального обучения тренер замечает, что один из воспитанников пренебрегает выполнением ОРУ. Саша М. (9 лет) все больше делает передышек, если и выполняет упражнение, то в неполную силу. На вопрос тренера, что с ним, отвечает: «Надоело заниматься!» Как в такой ситуации ведет себя тренер? В чем причина такого поведения мальчика, если следов усталости у него не наблюдается?»
М.И.: «На тренировке Дима С. (12 лет) был очень возбужден, переговаривался с тренером, выполняя работу с «лапой», был очень агрессивен, с другими ребятами вел себя несдержанно. В результате во время спарринга сильно ударил противника ногой в живот. Тренер удалил Диму с тренировки, взяв с него обещание впредь в таком состоянии в зал не приходить. Каковы должны быть дальнейшие действия тренера в отношении Димы? Каковы причины такого агрессивного поведения подростка?»
Данная ситуация была успешно разрешена студентами за 25 минут.
Приведенные ребятами ситуации из практики по своему виду спорта не повторяют в полной мере структуры ДУС, предложенной педагогом. Эти ситуации различаются как по возрастной группе учащихся, в которых они возникли, так и по педагогическим условиям возникновения. Также ситуации, предложенные студентами, отличаются по причинно-следственным связям и даже по структуре требований задачи. Эти ДУС для работы других студентов выбираются партнерами по диалогу по принципу индивидуальных предпочтений – как наиболее сложные и интересные, на их взгляд, с ориентацией также на то, что эти ситуации сложно, но интересно разбирать их однокурсникам или студентам более младшего курса.
Таким образом, ДУС – это не только форма организации самостоятельной учебной деятельности студентов в учебной аудитории и вне ее, но и средство обучения педагогическому общению и сотрудничеству при решении профессионально-педагогических задач. В предложенной технологии организации коллективной самостоятельной учебной деятельности студентов помощь, подсказка, неприемлемая во многих традиционных видах учебной деятельности, является непременным условием педагогического творчества.
В совместной деятельности осуществляется групповое целеобразование и целереализация, корректируется и развивается образовательная среда факультета. Происходит процесс распределения обязанностей в малой группе, объединение индивидуальных действий в общую деятельность, осуществляются групповые процессы согласования, управления деятельностью, выработка и применение критериев оценки совместной и индивидуальных форм деятельности. Все эти умения лежат в основе общих и профессиональных компетенций будущего педагога, поэтому нельзя недооценивать потенциал диалоговых форм организации самостоятельной учебной деятельности, тем более что в данном случае снимается главное возражение педагогов вуза о том, что в результатах коллективной работы трудно вычислить и оценить вклад каждого студента в общий успех.
Анализируя протоколы ДУС, педагог оценивает не результаты освоения отдельных учебных элементов, «катехизисных» знаний, но и динамику формирования компетенций, как общих (ОК), так и профессиональных (ПК), согласно ФГОС 3+ для педагогического направления физкультурных профилей. Подобный анализ дает ценнейший материал для изучения мыслительных действий студентов в условиях диалога.
Метод многофакторного анализа позволил выявить ряд профессионально значимых качеств, которые формируются при применении ДУС. К ним относятся: направленность деятельности, проектное мышление, технологичность знаний, эмоциональный контакт, выбор и смыслообразование действий.
2.3. Тренинг-кейсы для организации самостоятельной учебной деятельности студентов факультета физической культуры
Данная методика позволяет судить о педагогических способностях человека на основе того, какой выход он находит из ряда описанных в ней педагогических ситуаций. Тренинг-кейсы предлагаются студентам при организации их самостоятельной работы, при подготовке к производственной педагогической практике, а также при подготовке к аттестации в целях иллюстрирования теоретических знаний.
Инструкция для студентов: перед вами ряд кейс-ситуаций. Познакомившись с содержанием каждой из них, необходимо написать ваш ответ на данную ситуацию, который, по вашему мнению, наиболее правилен, и сверить с вариантом ответа из числа предложенных ниже. Напротив своего ответа поставить соответствующий номер из предложенных вариантов, наиболее подходящих по смыслу вашему. Реакции на ситуацию могут проявляться в виде компромисса, избегания, приспособления, соревнования и в виде иных стратегий.
Вы приступили к проведению урока, все учащиеся успокоились, настала тишина, и вдруг в классе кто-то громко засмеялся. Когда вы, не успев ничего сказать, вопросительно посмотрели на учащегося, который засмеялся, он, глядя вам прямо в глаза, заявил: «Мне всегда смешно глядеть на вас и хочется смеяться, когда вы начинаете вести занятия». Как вы отреагируете на это? Напишите подходящий вариант словесной реакции и сравните с предложенными ниже.
1. «Вот это да!» (удивление).
2. «А что тут смешного?» (обида).
3. «Ну и смейся на здоровье!» (равнодушие).
4. «Ты что, глупый?» (оскорбление, агрессия).
5. «Люблю веселых людей» (юмор).
6. «Я рад, что создаю у тебя веселое настроение».
7. «Давай посмеемся вместе» (сотрудничество).
В самом начале занятия или уже после того, как вы провели несколько занятий, учащийся заявляет вам: «Я не думаю, что вы как педагог сможете нас чему-нибудь научить». Ваша реакция:
1. «Твое дело – учиться, а не учить учителя» (давление).
2. «Таких, как ты, я, конечно, ничему не смогу научить» (агрессия).
3. «Может быть, тебе лучше перейти в другой класс или учиться у другого учителя?» (компромисс).
4. «Тебе просто не хочется учиться» (диагноз).
5. «Мне интересно знать, почему ты так думаешь» (сотрудничество).
6. «Давай поговорим об этом подробнее, может, дело во мне» (сотрудничество).
Учитель дает учащемуся задание, а тот не хочет его выполнять и при этом заявляет: «Я не хочу это делать!» Какой должна быть реакция учителя?
1. «He хочешь – заставим!» (давление).
2. «Для чего же ты тогда пришел учиться?» (соревнование).
3. «Тем хуже для тебя, оставайся неучем» (избегание).
4. «Ты отдаешь себе отчет в том, чем это может для тебя окончиться?» (угроза).
5. «Не мог бы ты объяснить, почему?»
6. «Давай сядем и обсудим эту ситуацию, возможно, в чем-то ты и прав» (сотрудничество).
Учащийся разочарован своими учебными успехами, сомневается в своих способностях и в том, что ему когда-либо удастся как следует понять и усвоить материал, и говорит учителю: «Как вы думаете, удастся ли мне когда-нибудь учиться на «отлично» и не отставать от остальных ребят в классе?» Что должен на это ответить учитель?
1. «Если честно сказать – сомневаюсь» (соревнование).
2. «Конечно, в этом можешь не сомневаться» (избегание).
3. «У тебя прекрасные способности, и я связываю с тобой большие надежды» (приспособление).
4. «Почему ты сомневаешься в себе?» (кооперация).
5. «Давай поговорим и выясним проблемы» (компромисс).
6. «Многое зависит от того, как мы с тобой будем работать» (сотрудничество).
Ученик говорит учителю: «На два ближайших урока, которые вы проводите, я не пойду, так как в это время хочу сходить на концерт любимой группы (варианты: погулять с друзьями, побывать на спортивных соревнованиях в качестве зрителя)». Как нужно ему ответить?
1. «Только попробуй!» (угроза).
2. «В следующий раз тебе придется прийти в школу с родителями» (давление).
3. «Это твое дело, тебе же сдавать экзамен (зачет). Все равно придется отчитаться за пропущенные занятия».
4. «Ты, мне кажется, очень несерьезно относишься к занятиям».
5. «Может быть, тебе вообще лучше оставить школу?»
6. «А что ты собираешься делать дальше?»
7. «Мне интересно знать, почему посещение группы для тебя интереснее, чем занятия в школе».
8. «Я тебя понимаю: отдыхать интереснее, чем учиться в школе. Но я, тем не менее, хотел бы знать, почему это так для тебя».
Ученик, увидев учителя, когда тот вошел в класс, говорит ему: «Вы выглядите очень усталым и утомленным». Как на это должен отреагировать учитель?
1. «Я думаю, что с твоей стороны не очень прилично делать такие замечания».
2. «Да, я плохо себя чувствую» (приспособление).
3. «Не волнуйся обо мне, лучше на себя посмотри» (соревнование).
4. «Я сегодня плохо спал, у меня много работы» (приспособление).
5. «Ты очень внимательный, спасибо за заботу!»
«Я чувствую, что занятия, которые вы ведете, не помогают мне, – говорит ученик учителю и добавляет: – Я вообще думаю бросить занятия». Как на это должен отреагировать учитель?
1. «Перестань говорить глупости!»
2. «Ничего себе, додумался!»
3. «Может быть, тебе найти другого учителя?»
4. «Я хотел бы подробнее знать, почему у тебя возникло такое желание?»
5. «А что, если нам поработать над решением вместе».
6. «Может быть, твою проблему можно решить как-то иначе».
Учащийся говорит учителю, демонстрируя излишнюю самоуверенность: «Нет ничего такого, что я не смог бы сделать, если бы захотел. В том числе мне ничего не стоит усвоить и преподаваемый вами предмет».
Какой должна быть на это реплика учителя?
1. «Ты слишком хорошо думаешь о себе».
2. «С твоими способностями? Сомневаюсь!»
3. «Ты, наверное, чувствуешь себя достаточно уверенно, если заявляешь так».
4. «Не сомневаюсь в этом, так как знаю, что если ты захочешь, то у тебя все получится».
5. «Это, наверное, потребует от тебя большого напряжения».
6. «Излишняя самоуверенность вредит делу».
В ответ на соответствующее замечание учителя учащийся говорит, что для того, чтобы усвоить учебный предмет, ему не нужно много работать: «Меня считают достаточно способным человеком». Что должен ответить ему на это учитель?
1. «Это мнение, которому ты вряд ли соответствуешь».
2. «Те трудности, которые ты до сих пор испытывал, и твои старания отнюдь не свидетельствуют об этом».
3. «Многие люди считают себя достаточно способными, но далеко не все на деле таковыми являются».
4. «Я рад(а), что ты такого высокого мнения о себе».
5. «Это тем более должно заставить тебя прилагать больше усилий в учении».
6. «Это звучит так, как будто ты сам не очень веришь в свои способности».
Учащийся говорит учителю: «Я снова забыл выполнить домашнее задание». Как следует на это отреагировать учителю?
1. «Ну вот, опять!»
2. «Не кажется ли тебе это проявлением безответственности?»
3. «Думаю, что тебе пора начать относиться к делу серьезнее».
4. «Я хотел(а) бы знать, почему?»
5. «У тебя, вероятно, не было для этого возможности?»
6. «Как ты думаешь, почему я каждый раз напоминаю об этом?»
Учащийся в разговоре с учителем говорит ему: «Я хотел бы, чтобы вы относились ко мне лучше, чем к другим учащимся». Как должен ответить учитель на такую просьбу ученика?
1. «Почему это я должен относиться к тебе лучше, чем ко всем остальным?»
2. «Я вовсе не собираюсь играть в любимчиков и фаворитов».
3. «Мне не нравятся люди, которые заявляют так, как ты».
4. «Я хотел(а) бы знать, почему я должен(на) особо выделять тебя среди остальных?»
5. «Если бы я тебе сказал(а), что люблю тебя больше, чем других учеников, то ты чувствовал бы себя от этого лучше?»
Учащийся, выразив учителю свои сомнения по поводу возможности хорошего усвоения преподаваемого им предмета, говорит: «Я сказал вам о том, что меня беспокоит. Теперь вы скажите, в чем причина этого и как мне быть дальше?» Что должен на это ответить учитель?
1. «У тебя, как мне кажется, комплекс неполноценности».
2. «У тебя нет никаких оснований для беспокойства».
3. «Прежде чем я смогу высказать обоснованное мнение, мне необходимо лучше разобраться в сути проблемы».
4. «Давай подождем, поработаем и вернемся к обсуждению этой проблемы через некоторое время. Я думаю, что нам удастся ее решить».
5. «Я не готов(а) сейчас дать тебе точный ответ, мне надо подумать».
6. «Не волнуйся, и у меня в свое время ничего не получалось».
Ученик говорит учителю: «Мне не нравится то, что вы говорите и утверждаете на занятиях». Каким должен быть ответ учителя?
1. «Это – плохо».
2. «Ты, наверное, в этом не разбираешься».
3. «Я надеюсь, что в дальнейшем, в процессе наших занятий, мнение изменится».
4. «Почему?»
5. «A что ты сам любишь и готов защищать?»
6. «На вкус и цвет товарища нет».
7. «Как ты думаешь, почему я это говорю и защищаю?»
Учащийся, явно демонстрируя свое плохое отношение к кому-либо из товарищей по классу, говорит: «Я не хочу работать (учиться) вместе с ним». Как на это должен отреагировать учитель?
1. «Ну и что?»
2. «Никуда не денешься, все равно придется».
3. «Это глупо с твоей стороны».
4. «Но он тоже не захочет после этого работать (учиться)».
5. «Почему?»
6. «Я думаю, что ты не прав».
Алгоритм решения более сложных, нештатных психолого-педагогических ситуаций и их особенности в зависимости от возраста школьников представлены в учебно-методическом пособии далее.
2.4. Составление студентами учебных кейсов
В ходе занятий студенты не только решают в индивидуальной и групповой форме занятий кейс-ситуации, но и составляют их сами. Затем составленные студентами ситуации становятся основой коллективных дебатов или ДУС, а также применяются для взаимоконтроля учебной деятельности. Эта работа чаще всего осуществляется в режиме решения общепедагогической проблемы.
Пример: Проблема профилактики и преодоления школьной дезадаптации шестилетними детьми на занятиях по физической культуре.
Студентами были составлены и решены следующие ситуации:
1. «Ваня С. отказывается выполнять кувырок вперед, говоря, что «ему бабушка не велела кувыркаться, а то он может сломать шею». Каковы действия учителя ФК в этой ситуации?»
Причина ситуации – высокий уровень влияния родителей и других старших членов семьи на познавательный процесс учащихся, в том числе и в школе, как признак неполной адаптации. Следствие – слабое осознание себя школьником, низкая учебная мотивация.
Решение: показать, как учитель и другие дети выполняют это упражнение. Похвала в отношении других учеников, выполнивших это задание, работает как мотиватор учебной деятельности; реализуется механизм заражения деятельностью.
2. «Учащиеся 1-го класса увидели, как учитель ФК играет с учащимися 5-го класса в баскетбол. Придя на урок, они попросили учителя поиграть и с ними и при этом заспорили, в чьей команде будет играть педагог. Узнав, что баскетбола нет в плане, ученики расстроились и стали рассеянны на уроке. Каковы действия учителя?»
Причина ситуации – жесткая зависимость успешности учебной деятельности от эмоционального настроя учащихся, их постоянная потребность в игровой деятельности в широком смысле в большей степени, чем в учебной.
Решение: учителю следует в этот урок внести элементы сюжетно-ролевой или подвижной игры, сработает механизм вытеснения деятельности.
3. «На перемене ученик первого класса бежит по коридору и сбивает с ног учителя музыки. На вопрос: почему он так быстро бежит, никого не замечая, Паша Т. ответил, что у них только что закончился урок физкультуры».
Причина ситуации – слабая переключаемость внимания шестилеток с одного вида учебной деятельности на другой.
Решение: педагогу по физической культуре нужно строить план урока таким образом, чтобы завершать процесс обучения дыхательными упражнениями, упражнениями на внимание, спокойными играми. На переменах и в течение учебного дня проводить физкультурные паузы, физкультминутки.
4. «На уроке математики ученик Василий Н. достал из рюкзака новую игрушку, стал ее показывать соседке по парте, отвлекая девочку от занятия. Дети стали шуметь и обсуждать игрушку. Каким образом можно разрешить подобную ситуацию с привлечением средств физической культуры?»
Причина ситуации – у шестилетних школьников ведущим видом деятельности по-прежнему является игровая деятельность, несмотря на начало обучения в школе, учебная деятельность находится на втором месте.
Решение: попросить Василия, чтобы он принес эту игрушку на урок физкультуры, где она станет элементом подвижной игры, например – атрибутом водящего. Можно использовать эту игрушку на перемене также для организации подвижной или сюжетно-ролевой игры. Переключить внимание учеников на учебную деятельность можно, введя элемент занимательности в тему урока, что позволит повысить их познавательную мотивацию.
5. «Ученица Оля П. категорически отказывается переодеваться в короткую спортивную форму, объясняя это тем, что мама купила ей только длинную форму, поскольку, по ее словам, в зале холодно и девочка может простудиться. Как должен поступить учитель в этой ситуации?»
Причина ситуации – болезненные ощущения ребенка, мнимая духота или озноб являются признаками низкой адаптации к школе, к учебной деятельности, к коллективу учеников и возникает у детей из-за состояния эмоционального перевозбуждения, тревожности, страха.
Решение: учителю следует выяснить причины такого эмоционального дискомфорта девочки и подобрать для нее упражнения, которые ей бы захотелось выполнять и выполняя которые, она почувствовала бы комфорт и тепло.
6. «На классном часе к 23 февраля «Я и мой папа» Миша Р. нарисовал отца, капитана корабля, с трубкой и в своем рассказе о папе сообщил, что когда он сам вырастет, то станет курить, как папа.
Как средствами уроков ФК можно разрешить эту ситуацию?»
Причина ситуации – перенос учеником образа отца на себя, что свойственно дошкольникам.
Решение: учителю следует спросить у Миши о том, за что папу сделали капитаном. Ученик ответит: за то, что он хорошо водит корабль, за то, что хорошо руководит матросами. В связи с этим учителю легко подвести ученика к мысли, что курение трубки не делает его отца лучше, а является вредной привычкой, от которой отец мальчика и сам бы рад избавиться. Для родителей учеников можно сделать спортивную игру «Мой папа – спортсмен», где показать преимущества здорового образа жизни родителей.
7. «На перемене между учениками завязалась драка. На вопрос завуча о причинах этой драки дети ответить не смогли. По словам старшеклассников, потасовка произошла без причины, когда дети играли на перемене в игру «Угадай, кто?». Как можно разрешить эту ситуацию?»
Причина ситуации – гиперактивность и кинезиофилия шестилеток не была учтена педагогом, и он оставил их на перемене без присмотра, поэтому игра вышла из разумных рамок и переросла в конфликт.
Решение: учителю физкультуры следует рекомендовать ученикам и классному руководителю перечень игр, которые могли бы быть организованы на перемене с тем, чтобы снять остроту жажды движений у детей, но не утомить их. Учителю следует в этот момент следить за действиями детей, руководить ими.
8. «Во время урока физкультуры девочки смеялись над своей одноклассницей Олей Ф., называя ее слабачкой. Оля по состоянию здоровья находилась в подготовительной группе по физкультуре, и ей не разрешалось выполнять такие упражнения, как челночный бег на время, 200 м на время и т. п. Как учитель ФК может поднять статус девочки в глазах коллектива класса?»
Причина ситуации – Оля Ф. оказалась в ситуации физической дезадаптации вследствие болезни. Учитель не учел, что в этом возрасте высок уровень стремления к идеалу, в том числе и по здоровью, и высоко развит мотив соревновательности, переходящей на межличностные отношения.
Решение: нужно давать Оле особые задания, отличающиеся от заданий одноклассников, и оценивать их в присутствии обучающихся положительно.
9. «При проведении игры «Спортивная семья» ребенок должен подсказывать отцу, который выполняет задание с завязанными глазами, направление, где находятся шарики, которые нужно собрать.
Николай М. не смог определить, где «лево», где «право», из-за чего семья в конкурсе проиграла. Какой вид школьной дезадаптации у данного ребенка и как его можно устранить средствами физической культуры?»
Причина ситуации – у ребенка наблюдается неполная подготовленность к обучению в школе (низкая интеллектуальная готовность).
Решение: ситуацию возможно разрешить средствами спортивной деятельности в секции, например, по настольному теннису, где обучение подразумевает «смену руки» и даются четкие указания – в какой руке и какой стороной держать ракетку.
10. «После полдника в группе продленного дня ученики первого класса шестилеток начали игру – бросаются огрызками яблок.
Как эту ситуацию можно разрешить средствами физической куль туры?»
Причина ситуации – ведущим видом деятельности у детей шести лет является игровая, в связи с чем все атрибуты школьной жизни они превращают в игру.
Решение: наиболее активных детей следует определить в спортивную секцию, которая работает во время функционирования группы продленного дня, для остальных шестилетних школьников следует организовать прогулку с подвижными играми, план которых учитель ФК должен предоставить воспитателю группы продленного дня.
11. «В группе продленного дня всех детей, кроме Саши В., родители взяли домой. Саша бегает по коридорам, мешая техническому персоналу школы делать влажную уборку. В это время в школе находится учитель ФК. Как он может помочь разрешить эту ситуацию?»
Причина ситуации – гиперактивность ребенка и слабая адаптация к школьной жизни и ее режиму.
Решение: учитель может взять ученика в спортивный зал, где только что закончилось занятие спортивной секции настольного тенниса. Педагог может организовать между собой и учеником соревнование – кто больше соберет с пола теннисных шариков с меньшим числом падений. Можно показать несколько упражнений из разминки теннисистов, чтобы заинтересовать мальчика спортивной деятельностью и отвлечь от деструктивной активности.
12. «В группе продленного дня осталась только Маша Л., ее родители предупредили воспитателя, что задержатся на час. Девочка осталась одна в кабинете и заплакала. Каким образом учитель ФК может помочь ей в этой ситуации?»
Причина ситуации – Маша испытывает в стенах школы эмоциональный дискомфорт – это один из признаков низкого уровня школьной адаптации.
Решение: учитель может провести с девочкой подвижную игру на развитие самостоятельности, внимания, воли и других необходимых психических и личностных качеств.
13. «У Володи Р. хорошие физические данные. Учитель ФК предложил заниматься ему в секции настольного тенниса. Родители мальчика наотрез отказались от этого предложения учителя, говоря, что их ребенок и так здоров и еще слишком мал для спорта, а спортивная деятельность, как они знают, может нанести ребенку вред. Каковы действия руководителя спортивной секции в этой ситуации?»
Причина ситуации – родители мальчика не вполне осознают роль физической активности в развитии их ребенка. Такая их позиция привела к тому, что и ребенок считает себя слишком маленьким для спорта, и его самооценка в этом виде деятельности снижается, что приводит к понижению уровня школьной адаптации.
Решение: учителю ФК следует провести с родителями мальчика беседу о том, что спортивная деятельность формирует как физические кондиции их ребенка, так и качества «спортивного характера», что необходимо в современной жизни.
14. «Ребенок шести лет учится в школе далеко от дома, там же он посещает спортивную секцию по настольному теннису. Родители мальчика забирают его тогда, когда папа заканчивает работать, не давая ребенку присутствовать на полном занятии секции. Через некоторое время (1 учебная четверть) ребенок, выступая на внутри школьных соревнованиях, показал худший результат. Родители обвинили в этом учителя и решили забрать ребенка из секции. Каковы действия учителя ФК?»
Причина ситуации – неправильная оценка родителями организации спортивной деятельности своего ребенка. С другой стороны, причиной его слабых успехов является неполная тренировочная занятость.
Решение: учителю следует предложить родителям несколько выходов из ситуации: 1 – оставить ребенка в этой секции и пересмотреть свой рабочий график, чтобы ребенок полноценно тренировался и получил достаточную подготовку, а на следующих соревнованиях посмотреть на результаты. 2 – найти для ребенка спортивную секцию рядом с домом. Бросать спортивную секцию ребенку не следует, так как спортивная деятельность повышает адаптацию к учебной деятельности, активизируя адаптационные психофизиологические механизмы.