Интегрированное обучение детей с ограниченными возможностями в обществе здоровых детей. Глава I. Из истории развития интеграционного подхода к обучению и воспитанию детей с различными образовательными возможностями: отечественный и зарубежный опыт...

Педагогическая интеграция как совместное обучение и воспитание здоровых детей и детей с ограниченными возможностями представляет в равной степени образовательные интересы обеих групп детей. Как педагогический феномен интеграция насчитывает несколько столетий. В педагогической истории есть немало примеров организации совместного обучения и воспитания детей с различными образовательными возможностями. Однако в большинстве случаев подобный опыт носил случайный, стихийный характер и получил название «псевдоинтеграции». По той причине, что ранний интеграционный опыт не имел под собой научной основы и зачастую оказывался неэффективным, эти примеры практически не вносились в анналы истории науки.

История развития интеграционной педагогики во многом связана с историей становления специальной педагогики, в которой, наряду с общей историей педагогики, следует искать истоки интегрированного обучения и воспитания детей с различными образовательными возможностями.

В отличие от системы образования здоровых детей историческое развитие системы обучения и воспитания людей с ограниченными возможностями всегда было тесно связано с их положением в обществе, с религией и культурой в различные эпохи. Люди с ограниченными физическими и умственными возможностями часто оставались в тени общественной жизни. Степень отчуждения – если им вообще удавалось выжить – зависела от отношения к ним общества, которое, в свою очередь, находилось под влиянием социальной, экономической и политической ситуации в стране в рассматриваемый период.

Немногие сведения о культуре первобытных людей, дошедшие до наших дней, позволяют предположить, что в начале человеческой истории люди в своем стремлении выжить обращали внимание лишь на здоровых представителей подрастающего поколения, а больные члены группы или племени оставались без внимания.

На ранних этапах каменного и бронзового веков с возникновением такого явления, как оседлость, появилась, по меньшей мере, возможность заботиться о слабых сородичах. Насколько эта возможность использовалась, зависело от магических, мифологических или нормативных представлений той или иной группы людей или общества. Одни считали, например, что душевнобольные люди находятся под влиянием демонов и духов, другие, наоборот, связывали душевную болезнь с волшебством и поклонялись душевнобольным.

В древних культурах, например шумеров, вавилонцев и египтян, как и в греческой и римской античности, а также у германцев, судьбу потомства решали родители и общество, особенно это касалось детей с различными патологиями. По шумерскому праву родители могли лишить наследства или продать таких детей. В Вавилоне отец ребенка имел право убить новорожденного. В Египте слепые и душевнобольные находили к себе доброе отношение, однако умственно отсталые отвергались обществом. Иными словами, в античном мире не было прецедентов по совместному обучению и воспитанию даже в стихийной, неорганизованной форме.

Новая религия – христианство – распространила новые идеалы и ценности. Она привнесла в языческий мир религиозное сострадание, внимание к слабым и страждущим. Милосердие было объявлено не только добродетелью, но и обязанностью. При монастырях стали появляться первые приюты для «убогих». Но было бы неверным считать, что в средневековье дети с ограниченными возможностями нашли свое место в обществе. В попытке объяснить причины слабоумия люди обращались к мифологии, как и в древности. Там, где раньше говорили о демонах, с приходом христианского вероучения стали говорить о черте (бесе, дьяволе), вселившемся в ребенка. Люди верили в подмену ребенка сатаной, а также в «наказание Божие» за грехи предков. В противовес подобным мнениям существовала и другая точка зрения, утверждавшая, что дети с ограниченными возможностями – это дар Божий и что они искупают грехи всей семьи. Даже в позднейшее время в Австрии и Швейцарии слабоумные почитались за святых, а деревня, где они рождались и жили, радовалась своей удаче.

Итак, несмотря на значительные изменения в положительную сторону в отношении к людям с ограниченными возможностями, обусловленные приходом христианства, появлялись новые проблемы на фоне того, что многие существующие предрассудки не были искоренены. Набирала силу тенденция к изолированию аномального ребенка, продержавшаяся в течение многих веков и реализовавшаяся, в том числе, в социальной и педагогической изоляции (системе специального образования).

Таким образом, раннее средневековье в Западной Европе характеризуется очень противоречивым отношением к людям с ограниченными возможностями. Западноевропейские страны прошли в эту эпоху путь от агрессии и нетерпимости, с одной стороны, от обожествления и поклонения, с другой стороны, к созданию монастырских хосписов и светских приютов.

Одна из первых попыток охватить образованием детей с ограниченными возможностями наблюдается на ранних этапах развития Киевского государства. Связана она, в первую очередь, с христианизацией Руси в X в. В 996 г. был утвержден Устав о православной церкви, который обязывал церковь заботиться об убогих, нищих и юродивых. Учреждались училища для обучения этих групп детей. То, что среди сирот, нищих и других, попадавших в подобные учреждения, оказывались как дети с различными нарушениями, так и без них, не вызывает сомнений и свидетельствует о первых примерах стихийной педагогической интеграции.

Так, в Киевской Руси, а затем и в Московском государстве возникали приюты и воспитательные дома, где жили и воспитывались дети с различными видами нарушений. Подобные примеры приводят к выводу, что в отличие от западной церкви, посвящавшей себя преимущественно призрению и лечению нищих и немощных, русская церковь занималась к тому же их воспитанием и обучением, что подтверждает нашу мысль о появлении в описываемый период первых, еще неотчетливых и неорганизованных форм интегрированного обучения и воспитания.

Новая эпоха в истории Западной Европы – эпоха Возрождения (XIV–XVI вв.) – принесла с собой идеи гуманизма. Положение и место детей с ограниченными возможностями в системе общественных, в том числе образовательных, отношений постепенно изменялось. Свой вклад в этот процесс внесла и Реформация (XIV–XVII вв.) Это политическое и религиозно-идеологическое движение привело к созданию новой ветви христианства. Культура Ренессанса и идеи протестантизма, проникая в умы европейцев, постепенно меняли представление о человеке. Но, несмотря на широко проявившийся в этот период идейный гуманизм, на практике отношения в системе образования, тем не менее, не претерпели кардинальных изменений, как минимум до конца XVII – начала XVIII вв.

В России тенденция стихийной интеграции продолжала свое существование и в средние века. «Стоглавый судебник» Ивана Грозного (1551 г.) содержал статью о необходимости «помещения в монастыри нищих, глухонемых и лишенных разума», чтобы они не были «пугалом для здоровых»[1]. Таким образом, закон, рекомендуя изоляцию «неудобных» членов общества, фактически проповедовал интеграцию среди этих групп детей.

Наконец, эпоха Просвещения в развитии европейской цивилизации открыла новую страницу в истории образования. На смену отдельным примерам стихийной интеграции в античном мире и в период Раннего Средневековья эпоха Возрождения и Реформации принесла с собой тенденции обособления систем массового и зарождающегося специального образования. С одной стороны, подобные тенденции свидетельствовали о возросшем интересе, в первую очередь, научных кругов к образовательным проблемам детей с ограниченными возможностями. С другой стороны, первые попытки обучения и воспитания детей с особыми образовательными потребностями явились вестниками зарождения новой ветви на древе педагогической науки – специальной педагогики, разделившей на долгие годы интересы детей с различными образовательными возможностями. Подобная тенденция явилась предпосылкой не только к более пристальному и глубокому изучению образовательных потребностей и возможностей аномальных детей. Она стала причиной обеднения опыта полноценного общения для здоровых детей – проблемы, почти не затрагиваемой исследователями. Тем не менее, эти тенденции отражали прогрессивные процессы того времени.

В этот период были открыты возможности обучения и лечения детей с сенсорными нарушениями. Шло накопление успешного опыта индивидуального обучения детей. XVIII век связан с целым рядом имен ярких личностей, внесших свой вклад в историю интеграционной и коррекционной педагогики. Так, одним из первых сурдопедагогов был Я.Р. Перейра (J.R. Pereira) (1715–1780), учивший своих глухонемых учеников не только слышать чужую речь, но и говорить. Сделанное им физиологическое открытие доказало, что все виды сенсорного восприятия в своей основе одинаковы и могут заменять друг друга.

Одним из крупнейших педагогов-гуманистов второй половины XVIII в. был И.Г. Песталоцци (1746–1827), который, в отличие от своего идейного учителя Ж. – Ж. Руссо, занимался воспитанием детей-сирот и детей-инвалидов, практикуя тем самым в своих первых педагогических экспериментах интеграционный подход к обучению и воспитанию.

В это время было провозглашено право на всеобщее образование и потребовано право на образование для людей с ограниченными возможностями. Их способность к обучению была подтверждена после появления в Париже первых государственных школ для глухонемых (1770) и для слепых (1784), которые обозначили начало системы специального образования и ее дальнейшее дистанцирование от системы массового образования.

Великая Французская революция с ее Декларацией прав человека и гражданина (1789) явилась мощным толчком для всей Западной Европы к переоценке гражданских прав и статуса людей с физическими и умственными недостатками. К этому же времени относится и «революционная» деятельность Ж. – М. – Г. Итара (J. – M. – G. Itard), заслуга которого заключается в попытке разработки воспитательного метода, основанного на развитии сенсорных, интеллектуальных и аффективных функций, и, как будет видно позднее, принципиальных для реализации идей педагогической интеграции.

В России процесс отделения и удаления системы специального образования от общего образования также набирал силу. Исследователи указывают на то, что «факт общественного воспитания аномальных детей совместно с нормальными детьми в различных приютах при монастырях и церквах постепенно стал привлекать внимание государственной власти. В середине XVIII в. возникают воспитательные дома, в которых аномальные дети воспитываются в отдельных группах»[2]. Разделение на группы происходило на основе дифференцированной диагностики нарушения развития.

В царствование Петра I и Екатерины II детство стало объектом попечения государства. В 1706–1772 гг. в Москве и Петербурге были открыты приюты для «зазорных младенцев», где вместе с детьми-сиротами воспитывались глухие дети. Тем не менее, накануне XIX в. – эпохи, которая привнесла значительные изменения в системы образования различных стран, наметилась ведущая тенденция: Россия переняла западноевропейский подход к обучению и воспитанию детей – система образования уверенно двинулась по направлению к дифференциации.

На фоне того, что в большинстве европейских стран в XIX в. были приняты законы о всеобщем обязательном начальном образовании, на законодательном уровне был также изменен статус людей с ограниченными возможностями. В ряде стран были приняты нормативные акты о введении специального образования для детей с сенсорными и интеллектуальными нарушениями[3]:

1817 Дания Акт об обязательном обучении глухих

1842 Швеция Закон о начальном образовании для бедных детей и детей с трудностями в обучении

1873 Саксония Закон об обязательном обучении слепых, глухих и умственно отсталых

1881 Норвегия Закон об обязательном обучении глухих

1881 Норвегия Закон об обучении умственно отсталых

1884 Пруссия Циркуляр о выводе из вспомогательных классов педагогически запущенных детей из неблагополучных семей

1887 Швеция Новая редакция Закона о начальном образовании, различающая бедных и слабоумных детей

1892 Швеция Закон об обязательном 8-летнем обучении глухих

1892 Пруссия Циркуляр, подтверждающий необходимость расширения сети вспомогательных классов

1893 Англия Закон о начальном образовании глухих и слепых

1896 Швеция Закон об обязательном обучении слепых

1899 Англия Закон об обучении умственно отсталых детей

1900 Пруссия Закон об обязательном обучении глухих, слепых и умственно отсталых

1909 Франция Закон об организации вспомогательных классов и школ

1914 Бельгия Закон об обучении умственно отсталых

1920 Нидерланды Положение об образовании умственно отсталых, глухих, слабослышащих и слепых детей

1923 Италия Закон об обязательном обучении глухонемых

Так появляются учебно-воспитательные заведения для детей с различными нарушениями развития. Область специальной педагогики, отделившаяся от «ствола» общей педагогики, в рамках которой наблюдались примеры стихийной интеграции, была подвержена дальнейшему дроблению на более узкие области знания.

Линия развития, начатая французским сурдопедагогом Я.Р. Перейрой и ведущая к педагогическим экспериментам Ж. Итара, была продолжена в XIX в. Э. Сегеном (E. Seguin) (1812–1880), который создал систему «физиологического воспитания» (30-е гг. XIX в.), основанного на обучении и тренировке сенсорно-моторных функций. Его идеи оказали сильное влияние на развитие учебно-воспитательной системы в США, а также были позднее заимствованы М. Монтессори при создании ею метода «научной педагогики».

Таким образом, в описываемый период образовательные проблемы детей с ограниченными возможностями получают научную разработку, а широкое практическое осуществление идей начинается со второй половины XIX в. и выражается в проведении дополнительных уроков, открытии вспомогательных классов, а позднее и школ.

Так, в Англии первые вспомогательные школы возникли в 1892 г. В Бельгии подобное учреждение для умственно отсталых детей было открыто в 1897 г. До этого там практиковали перевод отстающих детей в младшие классы той же массовой школы. Очевидно, что подобное неорганизованное проявление интеграции только мешало учебно-воспитательному процессу, в результате чего бельгийская система образования также перешла на пути разделения массового и специального образования.

Интересен опыт скандинавских стран. Начиная с 90-х гг. XIX в., в Норвегии стали открывать «специальные» классы при обычных школах, которые впоследствии выделились в так называемые «особые школы», куда кроме малоспособных детей попадали также дети, не успевающие за программой вследствие каких-либо ограниченных возможностей здоровья, например, нарушений слуха или зрения, заикания и т. п. Эти школы традиционно располагались в одном здании с обычной школой или рядом с ней, «чтобы дети во время перемен и игр не прерывали общения с нормальными сверстниками»[4]. Схожая система существовала и в Швеции. Таким образом, в скандинавских странах уже в XIX в. прослеживается идея педагогической интеграции, причем не в стихийной форме, а в качестве сознательно проводимой образовательной политики.

В том, что касалось интеграционного подхода в немецко-говорящих странах, можно отметить дополнительные уроки для малоспособных детей, проводившиеся со второй половины XIX в. в Германии. Речь идет о добавочных часах (от 2 до 12 часов в неделю) по тем предметам, по которым дети не успевали. Остальные предметы дети проходили совместно с успевающей частью класса. Дополнительные занятия прекращались тогда, когда педагоги находили их количество достаточным. Такая система часто оказывалась неэффективной, поскольку неуспевающие ученики снова отставали от программы. Поэтому следующим шагом стало открытие самостоятельных классов, в которых при меньшем числе учеников проходили стандартную программу за больший промежуток времени, по окончании чего дети снова переводились в обычные классы. Тенденция к раздельному обучению и воспитанию малоуспевающих детей и «нормального» большинства привела к созданию так называемой «вспомогательной школы». Первые такие школы были открыты в Германии в 1881 г. в Лейпциге и Брауншвейге.

Поэтому вплоть до начала XX в. систему изолированного специального образования будут именовать как «немецкую систему».

В Швейцарии дополнительные занятия во внеурочное время для отстающих учеников были введены с 1881 г. А в 1888 г. в Базеле были открыты вспомогательные или, как их называли, «специальные» классы.

В последующие годы во всем немецко-говорящем регионе стали все чаще открываться вспомогательные школы-интернаты, символизирующие крайнюю степень изоляции малоспособных детей. Так, первое учебно-воспитательное заведение в Центральной Европе для слабоумных детей было основано в 1816 г. недалеко от Зальцбурга (Австрия). В 1838 г. было открыто первое южно-немецкое «Учреждение спасения для слабоумных детей» (Шварцвальд, Германия), а в 1841 г. в Швейцарии было основано «Лечебное заведение для слабоумных и умалишенных детей», где большое внимание уделялось телесному воспитанию и упражнениям по развитию сенсорных функций.

Итак, конец XIX в. стал временем оформления национальных систем специального образования, в рамках которого в редких случаях можно было встретить интегрированное обучение и воспитание. При этом педагогические цели были тесно переплетены с целями медицинскими, религиозными и общественными.

Цели, преследуемые общественными интересами, касались, в первую очередь, пользы для общества. В отличие от общественной прагматики теологический подход к данной проблеме выражался в стремлении познакомить самых слабых людей в обществе со Словом Божьим, пробудить в них христианскую надежду и любовь и интегрировать их в христианские общины. Таким образом, церковь также выступила сторонницей интеграции, выполняя воспитательные функции.

Врачи видели свою задачу прежде всего в «излечении». Особое внимание уделялось профилактике и улучшению гигиенических условий.

Принципы педагогической работы были тесно связаны с медицинским лечением:

– использование интеллектуально развивающих средств;

– развитие зрительной и слуховой функций посредством сенсорных упражнений;

– развитие воображения и сенсорной внимательности к предметам окружения;

– использование наглядности;

– пошаговое обучение с нарастанием степени сложности;

– пробуждение религиозных и нравственных чувств;

– социализация личности.

Весьма значимым является появившееся в то время мнение, что подобные педагогические мероприятия должны начинаться уже в младенческом и раннем детском возрасте.

В России тенденция к обособлению специальной и общей педагогической систем в XIX в. отразилась в организации приютов и школ для глухонемых, слепых детей, детей-инвалидов в соответствии с их недугом.

Нерешенной оставалась проблема обучения малоуспевающих детей в обычных школах. В этой связи интересен опыт Н.В. Исакова, по чьей инициативе в 1865 г. в одном из военных училищ Саратовской губернии были созданы так называемые промежуточные, или повторительные, классы, которые в 1868 г. были преобразованы в «специальное заведение для воспитания тех детей, которые по малоуспешности, болезни или дурным чертам характера затрудняют собою обыкновенные учебные заведения и могут быть вредны для своих товарищей»[5]. Таким образом, можно сделать вывод, что становление российской системы образования во многом повторяло западноевропейскую модель: от выделения малоуспевающих детей во вспомогательные классы при обычных школах при относительном сохранении интеграционных процессов до формирования специальных школ, исключающих контакт здоровых детей с детьми с ограниченными возможностями.

Начиная с конца XIX в., в российской печати и на съездах ученые и практики (Е.К. Грачева, В.П. Кащенко, И.В. Маляревский, Г.Я. Трошин и др.) все чаще выступают за проведение реформ в области просвещения и здравоохранения.

Одной из наиболее популярных акций на рубеже XIX–XX вв. в России становится открытие медико-педагогических заведений для детей с ограниченными возможностями, отстающих детей, детей-сирот и детей с девиантным поведением. Среди первых основателей подобных заведений следует назвать И.В. Маляревского, открывшего врачебно-воспитательное заведение для детей с проблемами психического здоровья (1882) с целью содействия им в адаптации к трудовой жизни.

Отдельного упоминания заслуживает деятельность Г.Я. Трошина (1874–1938) – выпускника Казанского университета, разработавшего антрополого-гуманистическую концепцию аномального детства, основные идеи которой представлены им в двухтомном труде «Антропологические основы воспитания: Сравнительная психология нормальных и ненормальных детей», вышедшем из печати в 1915 г. Научная позиция Г.Я. Трошина заключается в гуманистическом подходе к воспитанию детей с точки зрения антропологии: необходимо изучать ребенка, а не болезнь. Ученый пришел к выводу о том, что «по существу между нормальными и ненормальными детьми нет разницы: у тех и у других развитие идет по одним законам. Разница заключается лишь в способе развития»[6]. Как основателя школы-лечебницы (1906–1917) Г.Я. Трошина волновали не только медицинские, но и психолого-педагогические аспекты в сфере обучения и воспитания детей с особыми потребностями. Критикуя современную ему массовую школу, Г.Я. Трошин подчеркивал, что она уделяет очень мало внимания проблемам отстающего ребенка, ориентируясь, главным образом, на «наиболее способных и наилучше приспособляющихся детей»[7]. Что же касается отстающих детей и особенно детей с ограниченными возможностями, то «они или совсем не попадают в учебные заведения или, попав сюда, засиживаются здесь неопределенно долгое время без пользы для себя и с вредом для других, чаще же – исключаются из школы и наполняют кадры неудачников – в лучшем случае, кадры нищих, преступников и хулиганов – в худшем»[8]. Таким образом, в своих размышлениях Г.Я. Трошин затронул проблемы, связанные с положением и ролью здоровых детей и детей с особыми образовательными потребностями в системе образования, сделав шаг к постановке и изучению вопроса о возможностях педагогической интеграции. В подтверждение сказанному можно также привести мысль Г.Я. Трошина о социальной природе дефекта: «Надо помнить, что детская ненормальность составляет в громадном большинстве случаев продукт ненормальных общественных условий»[9]. Впоследствии эта мысль найдет свое развитие в трудах В.П. Кащенко и Л.С. Выготского.

Ключевая роль Г.Я. Трошина в деле становления и развития интеграционного подхода к обучению и воспитанию детей с различными образовательными возможностями заключается в том, что он одним из первых подчеркнул социальную природу дефекта и приступил к теоретической разработке проблемы педагогической интеграции. Ученым были выдвинуты и обоснованы основополагающие принципы интеграционной работы, среди которых он особо выделял взаимосвязь медико-психологического и педагогического аспектов, межпредметные связи, опору на положительный потенциал ребенка, индивидуализацию обучения, основополагающую роль ручного труда, предоставление творческой самостоятельности ребенку. Идея педагогической интеграции, нашедшая развитие в трудах Г.Я. Трошина, опирается на веские научные доводы, что и отличает научный интеграционный подход к обучению и воспитанию детей с различными образовательными возможностями в XX в. от стихийных интеграционных процессов («псевдоинтеграции») на ранних этапах развития общественных отношений.

Огромное значение для развития интеграционной педагогики в России имела деятельность В.П. Кащенко (1870–1943), врача, психолога, педолога и педагога. В 1908 г. им был создан санаторий-школа для дефективных, нервных и трудных детей. Это учреждение объединяло педагогические, лечебные и исследовательские цели.

В опубликованном в 1914 году труде «Воспитание и обучение трудных детей» В.П. Кащенко, как и Г.Я. Трошин, подчеркивал роль среды в развитии ребенка: «Если ненормальная, уродливая среда калечит ребенка, создает неудачников, нервных людей … то среда здоровая, приспособленная к особенностям ребенка и желающая считаться с ними способна воспитать и перевоспитать его»[10]. Такой среды В.П. Кащенко не видел в системе современной ему массовой школы. Но позиция Кащенко в данном случае несколько шире, чем точка зрения Г.Я. Трошина. В.П. Кащенко упрекает сложившуюся систему образования за то, что она ориентируется всегда только на среднего ученика: «.Нивелировка, подведение всех под одну мерку остается первородным грехом нашей школы обычного типа»[11], где сильные, талантливые дети (образовательные трудности этой категории детей Г.Я. Трошин не рассматривал) и слабые, малоуспевающие дети должны приспосабливаться к большинству класса. Такую среду В.П. Кащенко считает нездоровой и вредящей развитию любого ребенка и выдвигает требование, созвучное одному из основных принципов интеграционной педагогики: не ребенок должен приспосабливаться к системе воспитания, а школа должна принимать во внимание индивидуальные особенности каждого отдельного ребенка.

К числу основных принципов, на которых была основана интеграционная деятельность санатория-школы В.П. Кащенко, относятся следующие:

1. Сотрудничество специально подготовленных врачей и педагогов, призыв к которому прозвучал в выступлении Кащенко на Всероссийском съезде естествоиспытателей уже в 1909 году.

2. Индивидуализация обучения: «Мы не навязываем детям знаний, не навязываем и работ. Мы основываемся на проявившемся у ребенка интересе, расширяем, углубляем этот интерес и от него ведем ребенка дальше к смежным областям знаний…»[12].

3. Межпредметные связи и связь обучения с жизнью. Преподавание отдельных предметов учебного курса не должно вестись изолированно, с тем чтобы интерес к отдельному учебному предмету мог распространяться и на другие дисциплины. Связь учебных предметов с окружающей жизнью обеспечивает «отыскивание, осмысление и объяснение параллелей, сравнений и противопоставлений»[13].

4. Опора на наглядность и «ручные работы». В.П. Кащенко критикует обычную школу за вербализм, когда «ученик остается пассивным слушателем, а его личность спит, не пробуждаемая чуждой ей наукой»[14], отчасти поэтому «основным учебно-воспитательным приемом» санатория-школы В.П. Кащенко является «метод ручных работ»: «прочно заложенный фундамент конкретных впечатлений и приобретенные навыки мысли дают возможность переходить к более отвлеченным занятиям»[15].

Отсюда видно, что позиции В.П. Кащенко и Г.Я. Трошина относительно принципиальных основ интегрированного обучения и воспитания во многом совпадали.

Санаторий-школа В.П. Кащенко, основанная еще до революции 1917 года, продолжала свое существование и в советское время. Многие исследователи указывают также, что первые годы советской власти принесли широкие возможности для научно-исследовательской и общественно-педагогической работы. Санаторий-школа, как и все подобные институты, стала государственным учреждением. В 1918 г. на ее основе был организован Дом изучения ребенка, а годом позже – Музей детской дефектологии и педагогики исключительного детства. После того как постановлением Совнаркома от 5 июня 1918 г. подобного рода школы были включены в систему народного просвещения как государственные учреждения, школа В.П. Кащенко стала именоваться Медико-педагогической станцией Наркомпроса, включавшей в себя педагогическую клинику «для детей одаренных, но с недостатками характера, и для детей слабоодаренных»; консультацию, осуществляющую амбулаторный прием детей и дающую рекомендации по вопросам воспитания исключительных детей; Музей педологии и педагогики исключительного детства; практикум для переподготовки педагогов как вспомогательной, так и нормальной школы.

Забегая вперед, отметим, что уже в начале ХХ в. в России В.П. Кащенко был создан медико-педагогический центр, напоминающий по своей структуре и принципиальным основам Детский центр Т. Хелльбрюгге в Германии. Уже в самой структуре Санатория-школы видна интеграционно-педагогическая направленность деятельности В.П. Кащенко. Выдвинутый им еще в дореволюционный период призыв к объединению усилий врачей и педагогов сам ученый проводил в жизнь на практике своей школы, став по сути основателем так называемой коррекционной («коррективной») педагогики, которую в момент ее возникновения В.П. Кащенко рассматривал не как раздел специальной педагогики или дефектологии (что близко современному ее пониманию), а как область общей педагогики, направленную «прежде всего на детей, чья «исключительность» является вторичным признаком и обучение которых проходит в массовой школе»[16]. Таким образом, коррекционная педагогика в понимании В.П. Кащенко выступает относительным синонимом интеграционной педагогики.

Практическая разработка концепции коррекционной педагогики В.П. Кащенко, трактуемая как продолжение теоретических положений Г.Я. Трошина, выступает следующей ступенью развития идеи интегрированного обучения и воспитания детей с различными образовательными возможностями.

Здесь имеет смысл коснуться также термина «исключительность», которого придерживался В.П. Кащенко, считая, что все другие носят негативный эмоциональный оттенок. По свидетельству самого В.П. Кащенко, термин «исключительные дети» («exceptional children**) заимствован из американской литературы и подразумевает не только детей с физическими и психическими нарушениями, трудных детей, но, помимо того, и высокоодаренных, талантливых детей, чьи образовательные потребности также входят в круг вопросов интегрированного обучения и воспитания.

В.П. Кащенко вслед за Я.Г. Трошиным в детской исключительности видел не столько биологические причины, сколько «дефективную социальность»: «Детская исключительность есть прежде всего социальный порок, порок общества в целом. И борьба с ней должна непременно строиться на базисе широких социальных мероприятий»[17]. Так, обвиняя социально нездоровые условия обучения и воспитания в формировании дефекта, В.П. Кащенко стоял на позициях интеграционной педагогики, выступая за создание здорового климата в детском коллективе. Ученый называл такой подход разумным воспитанием: «Если путем разумного воспитания можно исправить ребенка с недостатками, то дурное, неразумное воспитание может искривить ум и характер совершенно нормального ребенка»[18]. Таким образом, В.П. Кащенко отводил детскому коллективу особое место в деле воспитания и, если необходимо, коррекции личности ребенка. Но, понимая, что большая часть общества еще не готова к принятию основных идей интеграционного подхода и что уже была сформирована система специального образования, четко нацеленная на изоляцию, а также то, что на современном ему этапе еще не была создана достаточная научно-теоретическая база интегрированного обучения и воспитания, В.П. Кащенко, намного опередив свое время, выступил с компромиссным предложением: «Правильным должен быть, очевидно, принят такой выход, когда слепой или глухонемой ребенок, обучающийся в специальной школе, остальное время дня имеет возможность проводить в коллективе нормальных детей»[19].

Комплексный медико-психолого-педагогический характер деятельности Санатория-школы В.П. Кащенко уходит корнями в принципы и методы педологии – науки о комплексном подходе к изучению ребенка с точки зрения медицинских, педагогических, психологических и социальных знаний о человеке. Зародившись на рубеже XIX–XX вв., педология на Западе дала мощный толчок развитию детской и педагогической психологии, генетической психологии, педагогической социологии и социальной педагогики. В России первые собственно педологические исследования стали проводиться в первом десятилетии XX в.

В 20—30-е гг. XX в. педология внесла значительный вклад в развитие интеграционного подхода в педагогике. Среди известнейших российских исследователей-педологов следует назвать М.Я. Басова, П.П. Блонского, Л.С. Выготского, А.Б. Залкинда, В.П. Кащенко, А.Ф. Лазурского, А.Р. Лурия и др.

Особого внимания заслуживает деятельность одного из признанных научных лидеров педологии, отечественного психолога и педагога Л.С. Выготского (1896–1934), автора культурно-исторической теории и основателя одноимен ной научной школы, представленной именами таких ученых, как Л.И. Божович, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, Д.Б. Эльконин. Вклад Л.С. Выготского в развитие интеграционного подхода в педагогике связан с тем, что он, подвергнув резкой критике систему обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями, отличавшуюся изолированностью этих детей от сверстников, выдвинул тезис о необходимости создания такой системы, «которой удалось бы органически увязать специальную педагогику с педагогикой нормального детства»[20].

Л.С. Выготский, продолжая идеи Г.Я. Трошина и В.П. Кащенко, придерживался того мнения, что не столько биологическая сторона дефекта вызывает наибольшие сложности у ребенка, сколько их социальные последствия. Система же изолированного обучения и воспитания усугубляет эти «социальные нарушения», препятствующие общению и тормозящие приобретение знаний, умений и навыков. В отличие от своих предшественников Л.С. Выготский идет еще дальше, отмечая также, что проблема интеграции – это не только проблема школы, но и семьи. Он указывает на частые ошибки воспитания ребенка с ограниченными возможностями в семье, результатом которых является еще большая изоляция ребенка: «Даже в семье слепой и глухой ребенок есть прежде всего особенный ребенок… Именно там эти повышенные дозы внимания и жалости есть тяжелый груз для ребенка и ограда, отделяющая его от остальных детей»[21]. Отсюда следует мысль о том, что интеграция должна начинаться уже на ранних этапах воспитания в семье. Эта позиция Л.С. Выготского, как будет видно позднее, созвучна концептуальным идеям Т. Хелльбрюгге.

По Л.С. Выготскому, действие дефекта не является непосредственным, оно отраженное, «вторичное». Ученый часто подчеркивал, что ребенок не ощущает своего дефекта непосредственно. «Он воспринимает те затруднения, которые проистекают из дефекта. Непосредственное следствие дефекта – снижение социальной позиции ребенка»[22]. Вследствие этого исключительную важность приобретает детский коллектив, не обособляющий, а интегрирующий ребенка в социум. Л.С. Выготский подчеркивает, что собственно ограниченные возможности не делают ребенка дефективным. Степень его дефективности или нормальности зависит от отношений в обществе и от исхода социальной компенсации. Рассуждая подобным образом, Л.С. Выготский формулирует цель воспитания: «Социальная полноценность есть конечная целевая точка воспитания»[23]. Возможно ли ее достижение в условиях существующей системы специального образования? Сегодня ни для кого не секрет, что «специальная школа создает систематический отрыв от нормальной среды», и Л.С. Выготский выносит специальной школе достаточно жесткий приговор: «Специальная школа по своей природе антисоциальна и воспитывает антисоциальность. Нам надо думать не о том, чтобы как можно раньше изолировать и выделить слепых из жизни, но о том, как раньше и теснее вводить их в жизнь»[24]. Выход из сложившейся ситуации, преодолевающий антисоциальность специальной школы, Л.С. Выготский видел в проведении научно обоснованного опыта совместного обучения и воспитания детей с особыми образовательными возможностями и обычных детей. Таким образом, Л.С. Выготский одним из первых обосновал идеи интеграционного подхода к обучению и воспитанию, опередив на несколько десятилетий первые интеграционные эксперименты в Западной Европе, США и в России.

К началу XX в. в большинстве западноевропейских стран образовательные интересы детей с ограниченными возможностями представляла оформившаяся к тому времени система специального обучения. Однако произошедшие в начале века общественно-политические потрясения пагубно сказались на развитии этой довольно молодой отрасли образования. Первая мировая война, революции, военные перевороты затормозили, а где-то и полностью уничтожили педагогические начинания.

В этой связи интересен швейцарский опыт. Швейцарии как нейтральной стране удалось сохранить европейский педагогический опыт. Здесь продолжали развиваться традиции экспериментальной педагогики и психологии, положивших, как известно, начало педологии, а вместе с ней и интеграционной педагогике. К началу XX в. относится деятельность выдающегося швейцарского ученого, врача и педагога Г. Ганзельманна (H. Hanselmann) (1885–1960), с чьим именем связано сохранение в Швейцарии богатых традиций немецкой, австрийской и швейцарской лечебной педагогики.

Г. Ганзельманн стал первым профессором специальной педагогики в Европе и основателем семинара (института) по специальной педагогике при Цюрихском университете. Среди самых значительных трудов Г. Ганзельманна следует выделить многократно изданные «Введение в лечебную педагогику» (1930) и «Основные черты теории специальной (лечебной) педагогики» (1941). В свете истории интеграционного подхода к обучению и воспитанию интересно определение, данное Г. Ганзельманном «лечебной педагогике»: «Лечебная педагогика – учение об обучении, воспитании и уходе за такими детьми, чье психофизическое развитие заторможено вследствие индивидуальных и социальных факторов»[25]. К числу социальных факторов Г. Ганзельманн относит также аномалии, причиненные средой, что перекликается с идеями отечественных ученых Г.Я. Трошина, В.П. Кащенко, Л.С. Выготского о социальной обусловленности дефекта и выводом о необходимости изменения социальных отношений, то есть интеграции ребенка в детское сообщество.

К началу XX в. относится и деятельность итальянского педагога М. Монтессори (1870–1952). Забегая вперед, упомянем вклад М. Монтессори в развитие интеграционного подхода к обучению и воспитанию детей: несмотря на установление в Италии фашистского режима, М. Монтессори удалось создать истинно гуманистическую систему обучения и воспитания детей, интеграционную уже в самой своей основе. «В большинстве школ сначала происходит разделение по половому признаку, затем по возрастному так, чтобы классы стали более или менее однообразными. Это – фундаментальная ошибка, порождающая цепь других ошибок; искусственная изоляция препятствует развитию социального чувства»[26], – так писала М. Монтессори в своей книге «Разум ребенка». Ошибка, о которой говорит М. Монтессори, заключается в том, что «однообразные» классы порождают «зависть, ненависть или унижение» слабых и «заносчивость» сильных, т. е. подавляющие нормальное развитие ребенка чувства, поскольку в таких условиях «существует единственный способ поднять общий уровень класса: соревнование»[27].

Интеграционная в своей основе педагогическая система М. Монтессори оказала значительное влияние на развитие всей системы образования в Италии и других европейских странах, в том числе во Франции и юго-западной Швейцарии, на что и указывают исследователи: «Итало-говорящий кантон Тессин и франкоговорящая западная Швейцария отличаются более интегрированным в массовую школу специальным обучением, как, соответственно, Италия и Франция. В немецкоговорящей Швейцарии, подобно Германии и Австрии, сильны позиции относительно раздельного обучения и воспитания аномально развивающихся детей»[28].

Возвращаясь к началу XX в., отметим, что во вспомогательных школах Германии в этот период проявилась определенная тенденция – педагогические интересы постепенно смещались в сторону повышения успеваемости, а собственно воспитание и обучение детей отошло на второй план.

Наряду с дидактически-институциональным разделением наблюдался также так называемый биологический селекционизм, который все сильнее заявлял о себе. Уже в конце XIX в. появились социал – дарвинистские теории, занимавшиеся вопросами сохранения чистоты расы и улучшения генофонда нации. Это было характерно не только для Германии или Европы. В Северной Америке на государственном уровне была введена фиксированная стерилизация умственно отсталых людей. На Международном конгрессе по лечебной педагогике в 1924 г. в Мюнхене была подчеркнута государственная задача – путем негативной селекции, т. е. уничтожения и стерилизации «неполноценных», предотвратить упадок нации. Так, было поддержано предложение, выдвинутое в 1920 г. юристом К. Биндингом (K. Binding) и психиатром А. Хохе (A. Hoche) об уничтожении «неполноценной жизни» («Die Freigabe der Vernichtung lebensunwerten Lebens»).

Итак, национал-социализм стал бескомпромиссным продолжателем широко распространившегося социал-дарвинизма. Число вспомогательных школ резко сократилось. Те, что оставались, должны были удовлетворять критерию полезности для общества. Тяжелее всего было умственно отсталым детям. Несмотря на то, что учителя старались не использовать понятие «слабоумие», государство стремилось к исключению детей, «неспособных к обучению», из общей школьной системы, что означало, по сути, смертный приговор. Вступившая в действие с 1939 г. в Германии программа эфтаназии обрекала на смерть умственно отсталых детей в приютах, детей с врожденными патологиями в родильных домах и многих других. Число жертв подобных актов измерялось сотнями тысяч.

В результате проводившихся мер в 1945 г. специальные учреждения и приюты были пусты, и почти полностью перестала существовать система вспомогательных школ.

По окончании Второй мировой войны приюты возобновили свою работу, но образовательные программы для детей с ограниченными возможностями отсутствовали. В школах вновь стала наблюдаться псевдоинтеграция.

Схожая ситуация возникла и в советском государстве, где вследствие увеличившегося числа детей-сирот, в том числе детей с ограниченными возможностями, стали создаваться так называемые школы-интернаты для эвакуированных детей, а также стала расширяться сеть детских домов, практикующих как вынужденную меру псевдоинтеграцию.

На общеевропейском политическом уровне в 50—60-е гг. XX в. наметились кардинальные изменения. Создание Организации Объединенных Наций (1945), призванной защищать жизнь, свободу и права человека, с ее Всеобщей Декларацией прав человека (1948), Женевские Конвенции, запретившие убийства и насилие (1945–1949), и последовавшее за ними общеевропейское соглашение «О защите прав человека» (1950) отражают ход эволюции общественного сознания в послевоенный период XX века.

В эти годы в Западной Европе совершенствуется система диагностики и учета детей с нарушениями в развитии, меняется и детально дополняется классификация патологий, следствием чего стало появление новых категорий детей с особыми образовательными потребностями. Среди них оказались дети с эмоциональными расстройствами, с трудностями в обучении, дети с социально-депривационным синдромом. Отсюда и увеличение числа специальных учебных заведений с их параллельной дифференциацией. Подобная тенденция была характерна и для развития системы образования в СССР.

В 60-х гг. XX в. почти во всех федеральных землях Германии школьное право для умственно отсталых было закреплено законом, что упразднило существовавшую дискриминацию в рамках школьной системы. В довольно быстром темпе на основе министерских указов стали появляться регулярные специальные классы, которые становились затем самостоятельными специальными школами.

Утвержденная еще в 1948 г. Всеобщая Декларация прав человека послужила основой для разработки дальнейших международных документов и резолюций, призванных урегулировать отношения общества и государства к детям с различными образовательными потребностями. Так, в 1959 г. Генеральной Ассамблеей ООН была принята Декларация прав ребенка, провозгласившая основные принципы предоставления прав и свобод «всем детям без исключения и без различия». На состоявшейся в 1960 г. в Женеве Международной конференции по народному образованию была принята Конвенция о борьбе с дискриминацией в области образования. В Конвенции, в частности, отмечалось, что аномальные дети в зависимости от своих возможностей имеют право на образование в специальных учебных заведениях и в обычных школах среди нормальных сверстников. Таким образом, Конвенция стала одним из первых документов, утверждавших возможность интегрированного обучения и воспитания.

Во второй половине 60-х гг. XX в. особую актуальность в западной системе образования обрел принцип гуманизма, предполагавший, в том числе, предоставление равных образовательных шансов для всех детей и упразднение специальных школ для аномально развивающихся детей. Все больше стали говорить о создании общей школы, интегрирующей детей с разными образовательными возможностями. Все чаще стал звучать призыв к ранней интеграции детей с ограниченными возможностями в массовые школы, выступающей залогом их успешного вхождения в общественную жизнь.

В СССР в послевоенный период интересы детей с особыми образовательными потребностями были представлены исключительно системой специального обучения, которая стала интенсивно развиваться и дифференцироваться. В этот период разрабатывались методологические, теоретические и методические основы специального образования.

Значительным событием международного масштаба стало принятие Декларации ООН о правах умственно отсталых лиц в 1971 г. Этот документ подтверждал необходимость «содействия по мере возможности включению» умственно отсталых лиц «в обычную жизнь общества»[29].

Увеличение числа специальных учебных заведений, еще несколько десятилетий назад рассматривавшееся как достоинство системы специального образования, в 70-х гг. XX в. начинает оцениваться негативно. Специальные школы были признаны сегрегационными учреждениями, а система специального образования, изолированная от массовой, была названа дискриминационной. Направление ребенка в специальную школу, а тем более в интернат, рассматривалось как нарушение его основных прав и свобод.

Ярким тому примером может служить Дания, где с 70-х гг. усилия государства и общественных организаций были направлены на интеграцию детей с нарушениями развития и здоровых детей. Обучение первых стало осуществляться, в том числе, в начальных общественных (массовых) школах, где эти дети могли заниматься в специализированных и общих классах с использованием специальных учебных пособий.

Как видно, на ранних этапах интеграционной политики в области обучения и воспитания детей наибольшее внимание уделялось решению адаптационных проблем детей с ограниченными возможностями. Дать почувствовать этим детям, что они такие же, как и все другие дети, было первоочередной задачей. Что касалось здоровых детей, то их интересы в ранних интеграционных программах были представлены лишь принципом «Не навреди!». Только редкие примеры могут свидетельствовать о том, что проводившиеся интеграционные программы в равной мере представляли интересы всех детей, заботились о пользе от интеграции не только для детей с ограниченными возможностями, но и для здоровых детей.

В 1975 г. в США был издан закон, давший название целому направлению в развитии системы образования. Принятие закона «Mainstreaming» (общий поток) об образовании детей с трудностями в обучении возвело проблему интеграции в ряд общенациональных задач. В соответствии с этим законом каждый ребенок с ограниченными возможностями «в возрасте от 3 лет до 21 года имеет право на выбор наиболее оптимальной для него формы бесплатного школьного обучения и благоприятной школьной среды»[30]. Закон подчеркивает, что максимальное включение детей с ограниченными возможностями в обычные школьные классы «не только способствует их социальной адаптации, но и «оздоравливает» эмоциональную сферу их нормальных сверстников»[31]. Кроме того, закон гарантировал необходимую специализацию обучения, связанную с индивидуальным нарушением в развитии. С этой целью в американских школах действуют междисциплинарные комиссии.

Важным международным документом стала Декларация ООН о правах инвалидов (1975), где было дано определение термину «инвалид»: «Любое лицо, которое в силу недостатка физических или умственных способностей не может самостоятельно обеспечить полностью или частично потребности нормальной личной и социальной жизни»[32]. Очевидно, что такое определение способно снять ярлык «инвалид» с очень многих людей с ограниченными возможностями, чья «инвалидность», то есть неспособность к самообеспечению, обусловлена исключительно социальным неприятием.

Следующей важной вехой гуманизации систем обучения и воспитания явился состоявшийся в 1978 г. Всемирный конгресс Международной лиги обществ содействия умственно отсталым, который был посвящен вопросам соблюдения положений Декларации прав умственно отсталых и Декларации о правах инвалидов. В ходе работы Конгресса не раз подчеркивалась мысль о том, что аномальный ребенок не должен постоянно находиться среди себе подобных. Как следствие, в итоговой резолюции Конгресса был провозглашен принцип активной интеграции и нормализации аномальных детей.

1979 год был объявлен Международным годом ребенка. В этот же период Германским советом по образованию была разработана концепция интегративной (интеграционной) педагогики, заключающаяся в педагогическом стимулировании детей с ограниченными возможностями и предусматривающая их более широкую интеграцию в систему массовой школы.

На основе интегративной (интеграционной) педагогики в 80-е гг. в Германии были провозглашены следующие приоритетные направления в сфере школьного образования:

– отказ от единообразия в организации процессов учения и обучения;

– отказ от единых требований к успеваемости учащихся;

– отказ от одинаковых для всех детей темпов усвоения учебного материала;

– обеспечение возможности понимания и принятия друг друга разными детьми с целью достижения плодотворного взаимодействия на гуманистической основе.

Тенденция к вовлечению детей с ограниченными возможностями в обычный учебно-воспитательный процесс определяла и государственную образовательную политику в ряде европейских стран. Так, в Дании и других скандинавских странах в 60—80-х гг. ХХ в. проводилась широкая общественно-педагогическая работа среди педагогов, родителей и всего населения, следствием которой стало принятие Закона о реформе образования (1980), предусматривающего введение принципа нормализации отношений с людьми с ограниченными возможностями. В основу концепции «нормализации» была положена идея о том, что «жизнь и быт людей с ограниченными возможностями должны быть как можно более приближенными к условиям и стилю жизни общества, в котором они живут» [33].

В Италии школьные реформы, начавшиеся в 1962 году, привели под влиянием научных и общественных кругов к интеграционному реформированию школьной системы в целом (1971).

В США новый подъем интеграционных процессов отмечается в начале 80-х гг. В Дополнение к Акту об образовании было внесено положение об интеграции (1981). Документ предусматривает два пути получения среднего образования для ребенка с ограниченными возможностями:

– обучение в массовой школе совместно со здоровыми детьми;

– обучение в специальном классе при массовой школе, включающее коррекционно-компенсаторные занятия.

На состоявшемся в 1985 г. в Гамбурге Европейском Конгрессе по проблеме умственной отсталости, проходившем под девизом «нормализации», в очередной раз было подчеркнуто, что нахождение детей с ограниченными возможностями в изолированных учреждениях в течение длительного времени усугубляет их инвалидность.

В конце 80-х гг. интеграционные процессы играют все большую роль в образовательной политике многих государств. Ориентация на интегрированное обучение и воспитание четко прослеживается и в системе образования Канады. 80-е годы – время подготовки различных моделей-программ, которые призваны обеспечить эффективные подходы к интегрированному обучению и воспитанию. При этом отмечается широкое вовлечение родителей в процесс обучения и тесное междисциплинарное сотрудничество специалистов.

Интеграционные процессы обусловили радикальные структурные изменения в образовательных системах ряда стран (Швеция, Дания, Италия), что привело к полному упразднению специальных школ.

Важным правовым актом стала принятая в 1989 г. Конвенция о правах ребенка, чьи основные положения сводятся к четырем главным требованиям по обеспечению прав детей: выживание, развитие, защита и обеспечение активного участия в жизни общества.

В последние годы за рубежом на смену понятию «интеграция» приходит термин «включение» (inclusion) как отражающий в большей степени новый взгляд не только на образование, но и на место человека в обществе.

В СССР за послевоенный период было принято немало планов, постановлений, законодательных актов, нацеленных на улучшение положения детей, в том числе детей с ограниченными возможностями, однако закон о специальном образовании в СССР так и не был принят. Тем не менее, система специальных, сегрегационных образовательных учреждений была сформирована, и к середине 80-х гг. ХХ в. насчитывалось восемь типов школ для детей с ограниченными возможностями. Однако «развитие личности ребенка, его ощущение самого себя в обществе, школе, семье, его взаимоотношения с социумом все больше уходят из поля внимания специалистов»[34]. В конце 80-х гг. ХХ в. стало очевидным, что интеграция, заявленная в качестве конечной цели специального обучения, в реальности оказалась только декларацией на бумаге. Признаками сложившейся кризисной ситуации были социальная маркировка ребенка с ограниченными возможностями как ребенка с дефектом, искусственная изоляция ребенка в особом социуме, безвариативность форм получения образования и системы специальных учреждений, исключение семьи из процесса обучения и воспитания ребенка с ограниченными возможностями.

Интеграционные процессы начались в России лишь в 90-е гг. ХХ в. – периоде, начавшемся со вступления в силу в России Конвенции ООН о правах ребенка (1990) и провозглашения Декларации прав и свобод человека и гражданина (1991).

Основополагающее значение для развития интеграционных процессов в российской системе образования имели принятые в 1995–1996 гг. федеральные законы «О социальной защите инвалидов», «О внесении изменений и дополнений в Закон РФ «Об образовании». В частности, закон РФ «О социальной защите инвалидов» (1995) предусматривает «создание специальных условий для пребывания детей-инвалидов в детских дошкольных учреждениях общего типа»[35].

Государственные гарантии в сфере образования закреплены в законе «О внесении изменений и дополнений в закон РФ «Об образовании» (1996) – окончательном варианте федерального закона «Об образовании» (1992). Закон предусматривает «создание для детей и подростков с отклонениями в развитии специальных (коррекционных) образовательных учреждений (классов, групп), обеспечивающих их лечение, воспитание и обучение, социальную адаптацию и интеграцию в общество»[36]. Таким образом, видно, как постепенно, шаг за шагом, на законодательном уровне закрепляется концептуальная идея педагогической интеграции, но базовый правовой документ для реализации программ интегрированного обучения и воспитания – Закон РФ «Об образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья (специальном образовании)» – существует до сих пор лишь на уровне проекта. Этот закон был принят Государственной Думой и одобрен Советом Федерации в июне 1999 г. Однако в том же году этот закон был отклонен президентом РФ, который счел нецелесообразным принятие подобного закона, «поскольку значительная часть содержащихся в нем норм уже закреплена соответствующими положениями Федерального закона «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации» и Закона Российской Федерации «Об образовании»[37].

И все-таки указанные законы не затрагивают вопроса об интегрированном обучении и воспитании детей с различными возможностями в условиях массовой общеобразовательной школы. Проект нового закона важен, в первую очередь, тем, что в нем впервые предпринята попытка дефинировать уже существующие, но все еще новые для российской образовательной системы понятия. В частности, в ст.1 дан ряд определений:

– «интегрированное обучение – совместное обучение лиц с ограниченными возможностями здоровья и лиц, не имеющих таких ограничений…»[38];

– «образовательное учреждение интегрированного обучения – образовательное учреждение общего назначения, в котором созданы специальные условия для получения образования лицами с ограниченными возможностями здоровья совместно с лицами, не имеющими таких ограничений…»[39].

Важность нового проекта закона заключается также в том, что в нем впервые реально провозглашаются условия интегрированного обучения. Так, в ст.13 сказано, что «лица с ограниченными возможностями здоровья имеют право на обучение в образовательном учреждении общего назначения» и «вправе пользоваться во время занятий услугами помощника»[40]. Ст.14 предусматривает организацию для лиц с ограниченными возможностями здоровья интегрированного обучения в соответствии с психолого-педагогическими и медицинскими показаниями при том условии, что «образовательное учреждение интегрированного обучения располагает необходимыми специальными условиями для получения образования»[41]. Та же статья устанавливает двадцатипроцентное ограничение числа лиц с ограниченными возможностями здоровья от общего числа воспитанников. Отдельно сказано, что условия совместного обучения и воспитания не должны отрицательно сказываться на результатах обучения лиц, не имеющих ограниченных возможностей здоровья.

Признавая важность подобного закона и уже давно назревшую необходимость интеграции систем общего и специального образования, нельзя не отметить некоторую однобокость его положений. При всей видимой демократичности и желании соблюсти интересы детей с ограниченными возможностями проект закона забывает об интересах здоровых детей. Складывается впечатление, что здоровые дети в условиях интегрированного обучения выступают лишь «благоприятной средой», которой, однако, не должно навредить присутствие детей с ограниченными возможностями. В проекте закона нет ни слова о том, что интегрированное обучение должно принести пользу как детям с ограниченными возможностями, так и здоровым детям. А положение о том, что совместное обучение и воспитание не должно отрицательно сказываться на результатах обучения здоровых детей, не предполагает соответствующего положения, защищающего образовательные интересы детей с ограниченными возможностями. Отсюда становится ясным, что понимание настоящего интегрированного обучения, по крайней мере, в том виде, в каком оно представлено в проекте закона «О специальном образовании», пока еще ограничено. Настало время вывести вопрос об интегрированном обучении и воспитании из узких рамок проблем специального образования. На наш взгляд, традиционная обособленность специальной педагогики и искусственное отграничение вопроса педагогической интеграции от сферы влияния общей педагогики тормозят внедрение интеграционных идей как на законодательном, так и на исполнительном уровне.

Что касается практической реализации идеи педагогической интеграции на российской почве, то подобный опыт существует с начала 90-х гг. Один из примеров – интегрированное обучение и воспитание слабослышащих и глухих детей в массовых детских садах и школах г. Коломны. Коломенский дошкольный коррекционный детский дом с 1992 г. был включен в Российско-Фламандский проект «Интеграция». Одними из основных задач педагогического коллектива этого учреждения являются формирование навыков социального поведения и общения и подготовка детей к обучению в условиях массовой школы. Работа по постепенной интеграции ребенка начинается лишь при выполнении одного очень важного условия – активного участия родителей в проводимых интеграционных мероприятиях. Первый шаг интеграции – помещение воспитанника на летний период в массовый детский сад. Второй шаг – направление ребенка в выпускную (подготовительную) группу массового детского сада для постоянного посещения. Третий шаг – интегрированное обучение в массовой школе с параллельным кураторством со стороны специалиста, основными направлениями деятельности которого являются:

– подготовительная и сопровождающая работа со сверстниками;

– консультационная работа с семьей;

– консультационная работа с педагогами;

– сопровождающая коррекционная работа с ребенком.

Другим примером является опыт Санкт-Петербургской школы-центра интегрированного обучения и диагностики № 34, открытой в сентябре 1992 года. К числу основных принципов деятельности Центра относятся:

– ранняя диагностика отклонений психического развития;

– комплексный психолого-медико-педагогический подход;

– гибкий динамический подбор разноуровневых и разнотемповых учебных программ для каждого учащегося;

– тесное взаимодействие с родителями.

Главное отличие данного Центра от других школ, работающих по единой программе, заключается в том, что в нем для каждого ученика индивидуально подбирается своя, соответствующая его возможностям программа, что обеспечивает выполнение принципа индивидуализации обучения, обязательного в условиях интегрированных групп.

Таким образом, изучение интеграционных процессов в сфере обучения и воспитания детей с различными образовательными возможностями в историческом аспекте убедительно демонстрирует, что интеграционная педагогика, охватывающая интересы как детей с особыми образовательными возможностями, так и детей без подобных ограничений, должна рассматриваться как самостоятельная отрасль общей педагогики, независимая от специальной педагогики. Подобное утверждение связано с тем, что интегрированное обучение и воспитание детей с различными образовательными возможностями как гуманная альтернатива традиционному разделению массовой и специальной педагогических систем призвано нормализовать отношения в детском коллективе посредством обогащения социального опыта как здоровых детей, так и детей с ограниченными возможностями и принести тем самым преимущества социальному, нравственному и когнитивному развитию каждого ребенка.