Способы интеграции образовательных областей
Подходы к определению интеграции в соответствии с ФГТ
Согласно ФГТ к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования, педагогическая работа в ДОУ должна строиться на основе принципа интеграции образовательных областей в соответствии с возрастными возможностями и особенностями воспитанников, спецификой и возможностями образовательных областей.
По мнению таких исследователей, как М. В. Крулехт, А. Г. Гогоберидзе, М. В. Лазаревой, реализация принципа интеграции способствует формированию у детей целостной картины мира, развитию коммуникативных навыков и умения свободно делиться впечатлениями, дает возможность реализовать творческие способности.
Принцип интеграции требует отбора и выбора содержания образования, а также путей его реализации, обеспечивающих целостность восприятия ребенком окружающего мира, осознание разнообразных связей между его объектами и явлениями.
Прежде всего важно определить такую дефиницию, как «интеграция». Термин «интеграция» относится к числу общенаучных понятий. Активное его использование в отечественной науке отмечается с 1980-х годов. Философия, а следом и педагогика постепенно продвигались к характеристике таких явлений, как слияние, связь, взаимосвязь и т. п. Осмысление понятия «интеграция» шло от постижения категорий «связь», «отношения», «комплексный подход», «система», «целостность».
Вначале философы достаточно глубоко проработали понятия, входящие в категорию «интеграция». Достигнув некоторого единства в понимании их смысла, подошли к определению понятия «интеграция». Определение данного понятия с годами уточнялось, дополнялось и углублялось. Приведем несколько определений из философских словарей разных лет.
В 1975 г. интеграция понималась как «объединение в целое, в единство каких-либо элементов, восстановление какого-либо единства» (Н.М. Кондаков). Как «сторона процесса развития, связанная с объединением в целое ранее разнородных частей и элементов» определяется интеграция в 1983 г. (С.С. Аверинцев). В 1987 г. интеграция рассматривалась как понятие, «означающее связности дифференцированных частей и функций системы, организма в целое, а также процесс, ведущий к такому состоянию» (Советский энциклопедический словарь).
В настоящее время философы понимают интеграцию и как процесс, и как результат разрешения каких-либо противоречий через установление связей, как высшую ступень взаимосвязи, дающую такой продукт, как целостная непротиворечивая система.
В педагогику это понятие пришло из философии. Проблемой интеграции в образовании занимались О. П. Петрова, А. В. Петров, В.С. Безрукова, Н.С. Антонов, А.В Антонова, Т.С. Комарова, М.С. Асимов, А. Н. Турсунов, Ю. С. Тюнников, Н. К. Чапаев, М. Н. Берулава, А. А. Харунжев, В. Г. Иванов и др. Первоначально, как отмечает В. С. Безрукова, педагоги шли по пути прямого заимствования определений и характеристик интеграции из философских источников. Но это лишало педагогическую теорию интеграции самостоятельности и отражения специфики интеграции педагогических явлений, поэтому позже появились концепции педагогической интеграции.
Педагогическая интеграция, по мнению В. С. Безруковой, – это установление связей и отношений педагогическими средствами и ради педагогических целей. Она осуществляется в рамках педагогической теории и практики, поэтому используются педагогические принципы, формы и методы интегрирования. Педагогическая интеграция имеет несколько существенных характеристик, определяющих ее категориальный статус. Чаще всего интеграция рассматривается как процесс и как результат этого процесса. Но, кроме того, нередко интеграция характеризуется как принцип развития педагогики и педагогической практики. Триединая роль интеграции (принцип, процесс, результат) объясняет объективность существования нескольких дефиниций этого понятия. Нас интересуют такие дефиниции, как процесс и результат.
В качестве процесса интеграция рассматривается как «непосредственное установление связей между объектами и создание новой целостной системы в соответствии с предполагаемым результатом» (В.С. Безрукова). Это своего рода процедура интегрирования объектов, включающая в себя выбор необходимых и целесообразных связей из всей совокупности их видов и типов, способов установления этих связей.
В качестве результата интеграция выступает как форма, которую обретают объекты, вступая во взаимодействие друг с другом. Как форма могут быть представлены интегративные программы, интегративные виды детской деятельности, интегративные формы организации психолого-педагогической работы, различные технологии.
Процесс интеграции, его проектирование мы предлагаем осуществлять в два этапа.
Первый этап состоит в подготовке к процессу интеграции, что предполагает:
– определение направления (цели) интеграции;
– подбор объектов интеграции и их анализ;
– выбор формы процесса интеграции с ее сущностными и формально-логическими признаками.
Итогом подготовительного этапа должна стать модель интегративного образовательного процесса, т. е. сложившееся общее представление о том, что именно интегрируется и что из этого должно получиться.
Второй этап интеграции представляет собой непосредственную разработку избранной формы интеграции, а именно:
– выбор системообразующего фактора;
– создание новой структуры новообразования;
– установление связей и зависимостей компонентов интегрирования;
– применение способов интегрирования;
– фиксирование нового интегративного образования.
Интеграция в общем случае обозначает объединение, взаимопроникновение – объединение в одно «целое» различных элементов или частей. У «целого» всегда больше преимуществ и возможностей, нежели у разрозненных элементов. Интегрированная деятельность делает педагогический процесс более интересным и содержательным.
Интеграция в дошкольном образовании обеспечивает суммарное воздействие образовательных компонентов на воспитанников, которое во много раз активнее и предпочтительней, чем влияние каждого из них по отдельности, что обеспечивает положительный результат образовательной работы. Интеграция заключается в реализации как приоритетных целей и задач воспитания и развития личности на основе формирования целостных представлений об окружающем мире; в осуществлении не только содержательных, но и формальных целей и задач воспитания и развития; в усилении связей компонентов содержания разных разделов программы (межвидовая интеграция) и внутри разделов (внутривидовая интеграция); во взаимодействии методов и приемов воспитания и организации непосредственной образовательной деятельности детей (методическая интеграция); в синтезе видов детской деятельности; во внедрении интегрированных форм организации совместной деятельности взрослого и детей и самостоятельной деятельности детей, имеющих сложную структуру.
В ФГТ обозначены десять образовательных областей, обеспечивающих разностороннее развитие детей с учетом их возрастных и индивидуальных особенностей по основным направлениям – физическому, социально-личностному, познавательно-речевому и художественно-эстетическому (таблица 1). Это дает нам право говорить о двух уровнях интеграции: интеграция основных направлений развития ребенка и интеграция образовательных областей.
Таблица 1
На уровне интеграции основных направлений развития ребенка происходит объединение в одно «целое» различных элементов (частей), объединение понятийных категорий разных направлений развития ребенка, что делает педагогический процесс более интересным и содержательным.
На уровне интеграции образовательных областей устанавливаются связи между целями и задачами одной образовательной области и целями и задачами других образовательных областей. Решая интегрированные задачи в ходе совместной с педагогом деятельности, ребенок с помощью взрослого «протягивает» цепочки ассоциативных связей и выделяет какой-то признак не сам по себе, а в системе других свойств и связей интегрированных образовательных областей, что является основой обобщения. Благодаря последовательному изучению разных сторон познаваемой образовательной области с использованием основных анализаторов (ребенок видит, слышит, чувствует), дошкольник легко переориентируется с познания одной образовательной области на познание другой образовательной области. Процесс выделения существенных признаков происходит тем успешнее, чем шире ориентировка ребенка в данной образовательной области. Более полное и глубокое познание той или иной образовательной области значительно облегчает отбор нужных признаков.
Однако как инновационное явление в педагогической практике ДОУ интеграция вызывает сложность при внедрении в практику в силу слабой теоретической, методической обоснованности.
Во многих исследованиях рассматриваются различные аспекты педагогической интеграции: содержание дошкольного образования на примере взаимосвязи изобразительной деятельности и ознакомления с изобразительным искусством, с другими видами искусства, с формированием представлений об окружающем мире; затронуты отдельные элементы интегрированного обучения – игра как интегрирующий фактор, вопросы о связях целей и задач интегрированных занятий, о направлениях интеграции (внутривидовой и межвидовой) и др. (М.В. Лазарева, Н.А. Ветлугина, Т.И. Комарова, А.В. Антонова, О.В. Дыбина, Б.П. Юсов, Л.С. Вагинова, Л.В. Горюнова, Л.И. Ермолаева, Р.Л. Непомнящая, П.Г. Саморукова, В.И. Логинова М.В. Крулехт, Н.М. Крылова, Р.М. Чумичева, Н.А. Курочкина, Т.И. Лазарь, Н.Б. Халезова и др.).
В связи с положениями ФГТ необходимо разработать возможные способы интеграции различных образовательных областей. Анализ справочной литературы и упомянутых выше исследований позволяет нам рассматривать интеграцию как процесс объединения несоизмеримых частей в целое и их координирование.
Способом мы называем действия, которые позволяют реализовать принцип интеграции, т. е. обеспечить восстановление, восполнение целого в соответствии с возрастными возможностями и особенностями воспитанников, спецификой и возможностями образовательных областей.
В рамках заявленной темы мы определили понятие «способ интеграции» как основополагающую характеристику структурных компонентов объединения и координирования, включающую в себя два основных признака: характер взаимоотношений оснований (задачи образовательных областей, виды детской деятельности) и степень их взаимопроникновения (взаимоотношений, взаимосвязей).
Определение позволяет выделить два способа интеграции образовательных областей: объединение и координирование (см. рис. 1).
Рис. 1. Способы интеграции образовательных областей
Объединение («соединение») – это способ интеграции, содержащий в себе все элементы нескольких исходных образовательных областей; получение из нескольких объектов одного целого, состоящего из нескольких элементов, позволяет использовать средства одной области для организации и оптимизации образовательного процесса в ходе реализации другой образовательной области или основной общеобразовательной программы дошкольного образования в целом.
Координирование («приведение в соответствие») – это способ интеграции, который позволяет устанавливать связи, соотношения между задачами образовательных областей, видами детской деятельности, формами образовательной работы для решения психолого-педагогических задач двух и более образовательных областей.
Реализация выделенных способов интеграции образовательных областей (объединение и координирование) предполагает определение вариантов интеграции. Это требует не только выделения оснований, но и уточнения некоторых аспектов, связанных с их спецификой.
В соответствии с ФГТ мы определяем следующие основания для интеграции образовательных областей:
1) виды детской деятельности;
2) задачи образовательных областей.
Характеристика способов интеграции образовательных областей на основе видов детской деятельности
ФГТ определяют, что образовательная деятельность осуществляется в процессе организации различных видов детской деятельности: игровой, коммуникативной, трудовой, познавательно-исследовательской, продуктивной, музыкально-художественной, чтения. При этом каждый вид деятельности является приоритетным в соответствующей образовательной области и обеспечивает наиболее эффективное решение ее задач. Возникает вопрос о возможностях каждого вида деятельности в решении задач других образовательных областей.
Конец ознакомительного фрагмента.