Инновационно-коммерческая деятельность преподавателя современного вуза. ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПОДГОТОВКИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВУЗА К ИННОВАЦИОННОКОММЕРЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ (Л. Н. Харченко, 2014)

В настоящее время для России, в том числе российского образования и науки, особенно становиться актуальным планирование будущего и основанная на нем долгосрочная стратегия развития, поскольку наше общество претерпевает эпоху радикальных перемен. Одновременно идет напряженная работа по органичному вхождению российской экономики в мировое хозяйство. Это предполагает усиление инновационного характера производственной и научно-образовательной деятельности, фобрмирование особой инновационной сферы с присущими ей спецификой и субъектами.

Стратегия инновационного прорыва, выбранная нашей страной в качестве руководящей идеи, требует концентрации усилий народа, государства, бизнеса, ученых на освоении принципиально новых, конкурентоспособных технологий и продуктов; инновационного обновления устаревшего производства; усиления роли и ответственности государства за содействие повышению инновационной активности предпринимателей, ученых, конструкторов, молодого поколения.

Интерес к инновационной деятельности велик в силу того, что без использования инноваций сегодня практически невозможно создавать конкурентоспособную продукцию в любой отрасли, тем более «создавать» конкурентоспособного специалиста в университетской среде.

Анализ показал, что в развитых странах 70–85 % прироста валового внутреннего продукта приходится на долю новых знаний, воплощаемых в инновационных технологиях производства и управления. Это позволяет социологам делать вывод о становлении общества, основанного на знании. Знание, воплощенное в инновационной продукции, становится основным капиталом в обществе на постиндустриальной стадии его развития. Поэтому говорят о формирующейся новой цивилизации как о цивилизации инноваций. Усиление роли и значения инновационной деятельности в общественном развитии приводит к тому, что темпы разработки и реализации инноваций резко возрастают. Эти темпы иногда характеризуют с помощью понятия продолжительности жизни определенного продукта, которая до XIX в. измерялась веками, в XIX в. и в первой половине XX в. – десятилетиями, во второй половине XX в. – годами, а в последнее время – месяцами.

«Мир бизнеса все возрастающее значение отводит инновациям, – отмечают авторы книги «Награда за инновации», – поскольку именно инновации имеют наивысшую ценность по сравнению с другими факторами роста. В настоящее время инвесторы уделяют инновациям больше внимания, чем слияниям и приобретениям, чем изменениям стиля лидерства, чем поиску новых возможностей сокращения затрат. Инновации увеличивают доходы компаний, ускоряют рост, являются основой для создания конкурентного преимущества, привлекают инвесторов и потребителей, … причем играют роль не только реальные инновации, но даже и обещания выхода на рынок с новыми продуктами, услугами, технологиями. Так, опрос ведущих бизнес аналитиков, проведенный компанией Arthur D. Little, показал, что 90 % опрошенных экспертов считают, что важность инноваций существенно возросла за последнее десятилетие. При этом 70 % бизнес аналитиков отмечают инновации как ключевую детерминанту оценки компании рынком» [169, С. 11–12].

Роль инноваций в современном социально-экономическом развитии хорошо отражена в правиле, о котором Дж. Христиансен пишет так: «Великая волна инноваций, которая прокатилась из таких отраслей как электроника, разработка программного обеспечения, телекоммуникации, химия и биология, затронула все отрасли во всех местах планеты. Раньше существовало правило: «Не осуществляй инновации до тех пор, пока не будешь вынужден это сделать». Правило сегодняшнего дня – «Инновации или гибель!» [168, С. 2].

Резкая активизация инновационной деятельности, превращение ее в ключевой фактор экономического роста ставит новые задачи не только перед теорией и практикой инновационного менеджмента, но и педагогикой. Сложившуюся ситуацию, которая характерна для современной России, Дж. Христиансен характеризует так: «…Инновационные процессы во многих компаниях протекают слишком тяжело, поскольку управленческие системы многих компаний не только не способствуют, но замедляют инновационные процессы или даже блокируют их, а иногда полностью убивают инновации. Это не чья-то вина. Это просто результат того, что многие компании все еще применяют управленческие методы, которые были разработаны сорок, шестьдесят или даже сто лет назад, управленческие инструменты, которые были спроектированы не для инноваций и изменений, а для рутинных операций. Существующие управленческие системы и методы замедляют, блокируют или убивают инновации. Так происходит часто даже тогда, когда менеджеры искренне хотят, чтобы их компании разрабатывали и осуществляли инновации. Но методы, которые они используют при управлении своими компаниями, замедляют или блокируют инновации, вместо того, чтобы поощрять их» [168, С. 1].

Становится очевидным, что при управлении инновациями менеджеры больше не могут использовать старые управленческие теории, что они вынуждены разрабатывать и применять новые подходы к управлению, ориентированные не всемерное поощрение инновационной деятельности, для того чтобы сохранить свою конкурентоспособность.

Одним из важных результатов уже упоминаемого опроса, проведенного компанией Arthur D.Little, является выявление того, что «85 % из 700 компаний, включенных в исследование, были неудовлетворены своим подходом к управлению инновациями» [169, С. 12]. Совсем немногие участники опроса считают, что они умеют эффективно управлять инновациями.

Таким образом, признание определяющего значения инновационной деятельности для экономического развития, выделение ее как стратегического приоритета сочетается с констатацией неэффективности применяемых методов управления инновациями. Такая ситуация характерна и для Российских вузов.

Например, изучение механизма управления «человеческими ресурсами» в исследуемых нами вузах, нацеленном на инновационность, позволил выявить факторы как блокирующие нововведения, так и поддерживающие и усиливающие новаторскую деятельность преподавателей:

– блокирующие факторы: недоверие менеджеров к выдвигаемым снизу новым идеям; необходимость множества согласований новых идей; вмешательство других подразделений вуза в оценку новаторских предложений; незамедлительная критика и угрозы увольнения в связи с допущением ошибок; контроль за каждым шагом новатора; кулуарное принятие решений по инновационному предложению; передача нижестоящим руководителям указаний, сопровождаемых угрозами; возникновение у вышестоящих руководителей «синдрома всезнающих экспертов»;

– факторы, поддерживающие новаторство: предоставление необходимой свободы при разработке новшества, обеспечение новаторов необходимыми ресурсами и оборудованием, поддержка со стороны высшего руководства; ведение дискуссий и обмен идеями «без злобы и страха»; поддержание эффективных связей с коллегами, другими подразделениями, вузами и внешними научными организациями; углубление взаимопонимания преподавателей, участвующих в разработке инновационно-коммерческих проектов;

– факторы, усиливающие новаторство: поддержка стремления преподавателей постоянно учиться и повышать квалификацию; сочетание в системе образования специальных знаний и многодисциплинарной подготовки; возможность высказывать собственное мнение о проводимых изменениях; поощрение совмещения профессий; преодоление барьеров и размывание границ между разными видами работ и функциональными обязанностями; предоставление содержательной деловой информации, даже если она негативная; проведение регулярных совещаний рабочих групп; логичная аргументация необходимости изменений и реорганизаций, постоянная поддержка атмосферы доверия и восприимчивости к переменам.

Такое состояние дел ставит задачи, во-первых, по развитию новых теоретических подходов в области инновационного менеджмента, во-вторых, по обучению кадров в области управления инновациями и выведением их на рынок. Последнее замечание важно для нашего исследования проблемы подготовки преподавателя вуза к инновационно-коммерческой деятельности.

Необходимо заметить, что эффективность профессиональной деятельности преподавателя современного вуза зависит помимо управленческих, от множества других факторов. Факторы, которые детерминируют необходимость подготовки преподавателя вуза к инновационно-коммерческой деятельности будут рассмотрены нами несколько позже, сначала обратимся к этимологии слова «фактор». Слово «фактор» широко используется как в педагогической науке, так и в обыденной жизни. При этом необходимо разграничивать его с близкими понятиями, такими, как «причина» и «условие».

Фактор (от лат. factor – делающий, производящий) – «причина, движущая сила какого-либо процесса, явления, определяющая его характер или особенные черты» [22, С. 727]. Причина (от лат. causa) – явление, действие которого вызывает, определяет, производит или влечет за собой другое явление [116, С. 593]. Условие – «обстоятельство, от которого что-нибудь зависит; обстановка, в которой происходит, осуществляется что-нибудь» [116, С. 827].

Факторы непосредственно порождают те или иные эффекты, в то время как условия формируют ту среду, обстановку, в которой факторы оказывают влияние на человека. Факторы во многом носят объективный характер. Их можно только прогнозировать, в то время как условия можно конструировать.

Существуют различные подходы к классификации факторов. Факторы, оказывающие влияние на социальное развитие человека, согласно подходу А. В. Мудрика, можно разделить на микрофакторы (семья, ближайшая микросреда), мезофакторы (этнокультурные и региональные условия, СМИ), макро-факторы (специфика общества, страны, глобальные планетарные явления). По нашему мнению, данную классификацию можно применить и к факторам, влияющим на профессиональную деятельность.

Удовлетворенность результатами труда, эффективностью собственной профессиональной деятельности является одним из важнейших факторов этой эффективности. Ф. Герцберг, например, рассматривает два основных фактора удовлетворенности трудом – мотивационный и гигиенический. Достижения в работе, общественное признание, работа «сама по себе» (содержание труда), продвижение являются факторами, которые побуждают человека к труду. К гигиеническим факторам автор относит условия труда, оплату, межличностные отношения, линию поведения администрации (цит. по 102).

Э. Ро считает, что мотивация, побуждающая трудиться в той или иной сфере, более всего связана со сложившейся у человека иерархической структурой потребностей, которая различна у разных людей. За основу при этом берется структура, предложенная А. Маслоу (99). Согласно такому подходу, человек выбирает профессию в соответствии с преобладающей потребностью: у одних это безопасность, у других – уважение окружающих, у третьих – самоактуализация. П. М. Якобсон считает, что в выборе трудовой деятельности сказывается комплекс мотивов, в том числе перспектива, социальное признание, гражданские мотивы (166).

Среди факторов, оказывающих влияние на профессиональную деятельность педагога, можно выделить следующие: природные задатки и ресурсы педагога; социальный контекст; культурный контекст; исторический контекст; личностно-субъектный контекст и др.

Проведенный анализ педагогической литературы позволил сделать вывод о том, что лишь некоторые исследователи акцентируют внимание на факторах, влияющих на эффективность профессиональной деятельности преподавателя.

В учебнике «Основы педагогики и психологии высшей школы» анализируются психологические факторы, влияющие на процесс обучения [120, С. 173–196]. Прежде всего, это факторы, влияющие на правильность зрительного и слухового восприятия; эффективность формирования навыков; эффективность обучения приемам умственной деятельности; «факторы заучивания (совокупность действий обучающихся, направленных на овладение ими учебным материалом).

И. П. Подласый [127, С. 240–259] исследуя причины, влияющие на течение и результаты дидактического процесса (процесса обучения), сравнивает эти причины на основе продуктивности дидактического процесса, которая характеризуется изменением (приращением) обученности. В своих исследованиях И. П. Подласый выделяет «четыре генеральных фактора, определяющих в комплексе формирование продуктов дидактического процесса» учебный материал; организационно-педагогическое влияние; обучаемость учащихся и время. Фактор «учебный материал» объединяет две комплексных (объективная информация, дидактическая обработка), шесть общих (содержание, количество, качество, форма, структура, способ изложения) и свыше пятидесяти причин общего характера.

Фактор «организационно-педагогическое влияние», по его мнению, включает в себя деятельность учителей, качественные уровни организации учебного процесса, условия учебного и педагогического труда. В нем можно выделить два комплексных фактора: организационно-педагогическое влияние на учебных занятиях и влияние вне учебных занятий.

Третий генеральный фактор – «обучаемость учащихся» – это, по мнению исследователя, способность (пригодность) учащихся к учению и возможность достижения ими запроектированных результатов в установленное время». В его составе им также выделяются два комплексных фактора: обучаемость на уроках и обучаемость во внеурочной деятельности. Каждый из них включает в себя разнообразные общие факторы: способности к овладению определенным учебным материалом, общие способности к учебно-познавательной деятельности, общие характеристики внимания, особенности мышления, здоровье учащихся и др. Четвертый фактор «время» – это затраты времени непосредственно на уроке и затраты времени на самоподготовку (там же).

Однако более полной и структурированной нам представляется классификация факторов успешности функционирования педагогической системы, (и, таким образом, успешности профессиональной деятельности педагога), данная Ю. К. Бабанским (11). Он предлагает классифицировать факторы успешности функционирования педагогической системы (педагогического процесса) в зависимости от того, к какому структурному компоненту педагогической системы они относятся. Автор выделяет шесть компонентов педагогической системы:

– цель, «важнейший компонент любой педагогической системы, обусловливающий сам факт ее создания»;

– учебная информация, «которая должна стать предметом усвоения теми или иными людьми»;

– средства педагогической коммуникации, с помощью которых организуется деятельность обучающихся по усвоению учебной информации в зависимости от целей педагогической системы;

– обучающиеся, «определенный контингент людей, испытывающих потребность в определенной подготовке, образовании или воспитании»;

– педагоги, «соответствующие целям системы, владеющие определенной информацией, средствами коммуникации, вооруженные психологическими знаниями об объекте педагогического воздействия»;

– результат – знания, умения, навыки, сформированные у обучающегося к окончанию срока функционирования системы, т.е. к моменту выпуска.

Критерием эффективности, по мнению Ю. К. Бабанского, является результат, или уровень успешности, деятельности системы. Тогда факторы, воздействующие на систему, можно объединить в следующие группы (там же):

– факторы, относящиеся к цели педагогической системы,

– факторы, относящиеся к учебной информации,

– факторы, относящиеся к средствам педагогической коммуникации,

– факторы, характеризующие учащихся как субъектов педагогического процесса,

– факторы, характеризующие педагога,

– факторы, обеспечивающие контроль эффективности процесса, его корректировку и обратную связь.

В нашем диссертационном исследовании, мы будем придерживаться классификации факторов, предложенной Л. Н. Харченко, И. Е. Пановой, в которой авторы выделяют такие факторы, влияющие на эффективность труда преподавателей и студентов, как:

1. Факторы образовательного процесса (цели, задачи, сложность содержания обучения).

2. Организационно-управленческие факторы или факторы материально-технической оснащенности деятельности преподавателя и студента.

3. Факторы внешней среды (нормативно-правовые, санитарно-гигиенические, эстетические, технические).

4. Человеческие факторы – факторы социальной среды (уровень профессионализма, отношение к профессии, степень ответственности, мотивации, контактность и др.).

5. Факторы, обусловленные индивидуальными особенностями человека (возраст, состояние здоровья, способность к обучению, поведенческие особенности и др.) [158, С. 177–181].

При этом исследователи подчеркивают, что «…Особенностью образовательных учреждений является то, что значительная доля происходящих в них процессов зависит от человеческого фактора, отдельные компоненты которого довольно трудно определять и контролировать с помощью оперативных показателей».

Опираясь на ретроспективный анализ понятий «фактор», «условие», «причина», различные их классификации, можно сделать вывод о том, что эффективность профессиональной деятельности преподавателя современного вуза, одним из направлений которой является инновационно-коммерческая деятельность, зависит от целого ряда объективных и субъективных факторов. Приведенные ниже факторы не только определяют эффективность деятельности преподавателя вуза, а приводят к значительным изменениям всей системы «ВУЗ», его научно-образовательного пространства и управления им.

Первую группу факторов составляют изменения, происходящие в системе высшего профессионального образования страны под влиянием развития нормативно-правовой базы. Целый ряд законодательных актов Российской Федерации (38; 121; 132; 126; 151 и др.), уже вступивших и вступающих в ближайшее время в силу, «переводят» деятельность преподавателя вуза на инновационно-коммерческую основу.

Следующий фактор, детерминирующий необходимость подготовки преподавателя современного вуза к инновационно-коммерческой деятельности – это процесс диверсификации моделей вузов (инновационные, исследовательские, предпринимательские и пр.); а в соответствии с вступающим в силу с 1 января 2011 года законом «О внесении изменений в отдельные законодательные акты РФ в связи с совершенствованием правового положения государственных (муниципальных) учреждений») все государственные и муниципальные организации будут разделены на три типа: казенные, бюджетные и автономные. При этом предполагается, что к бюджетным учреждениям будут отнесены медучреждения, вузы, школы, музеи, театры и другие государственные (муниципальные) учреждения. Срок переходного периода для вступления в силу положений закона установлен с 1 января 2011 года до 1 июля 2012 года.

Таким образом, вузы должны быть подразделены на казенные, бюджетные, автономные. В соответствии с новым статусом, будут изменяться, а для автономных вузов существенно, условия их финансирования. Автономные вузы и, следовательно, преподаватели, работающие в них, в большей степени самостоятельно должны будут обеспечивать финансированием свое функционирование самостоятельно, оказывая научно-исследовательские и образовательные услуги заказчикам таковых. Если учесть тот факт, что в стране развиваются рыночные отношения и, в которые так ли иначе втянуты вузы, они испытывают конкуренцию со стороны других вузов (государственных и негосударственных), осуществляющих аналогичные направления профессиональной подготовки кадров. Кстати отметить, что появление таких феноменов, как «образовательная услуга», «качество образовательной услуги», «платная образовательная услуга» применительно к вузам, также связано с влиянием рыночных отношений на вузовские системы.

Быстрому распространению непривычного еще в недалеком прошлом термина «образовательные услуги» способствует ряд факторов, в числе которых решающее значение принадлежит рыночным отношениям. Именно рыночные отношения, постепенно пронизывающие все стороны общественной жизни, начинают оказывать непосредственное и достаточно сильное влияние на образование, обычно считавшееся сферой нематериального производства. Начало процессу положил принятый в 1992 году Закон Российской Федерации «Об образовании» (52), который ввел в научный оборот термин «образовательные услуги» и определил правовые условия для создания системы негосударственных организаций образования, рынка платных образовательных услуг, предоставления платных образовательных услуг в государственных образовательных учреждениях.

Рыночные отношения признают собственно два вида результатов трудовой деятельности или экономических благ: товары и услуги. Из этого исходит и официальная статистика рыночного производства, которая учитывает бюджетные затраты и личные затраты обучающихся на образование в разделе услуги. Отличием услуг от товаров является их неосязаемость, невозможность хранения и транспортировки, одновременность производства и потребления, высокая степень индивидуализации и нестандартности потребительского спроса [144, С.3].

В Законе Российской Федерации «Об образовании» (52) впервые на законодательном уровне закреплены нормы о разных формах предоставления образования на платной основе.

Во-первых, государственные образовательные учреждения среднего и высшего профессионального образования помимо финансируемых за счет средств учредителя заданий (контрольных цифр) по приему обучающихся получили право осуществлять подготовку и переподготовку рабочих, служащих и специалистов по договорам с физическими и юридическими лицами с оплатой ими стоимости обучения (п. 8 ст. 41). В данном случае речь идет о возможности получения профессионального образования на платной основе в пределах содержания государственных образовательных стандартов.

Во-вторых, наряду с государственными и муниципальными образовательными учреждениями право взимать плату за оказание образовательных услуг в рамках содержания образовательных стандартов получили негосударственные образовательные организации всех видов и типов, так как подобные доходы для них являются основным источником финансирования (ст. 46).

В-третьих, согласно Закону Российской Федерации «Об образовании» любые государственные и муниципальные образовательные учреждения, негосударственные образовательные организации вправе оказывать населению, предприятиям, учреждениям и организациям платные образовательные услуги за пределами содержания государственных образовательных стандартов и соответствующих образовательных программ.

Данные платные образовательные услуги государственных и муниципальных образовательных учреждений в законодательстве определены как дополнительные, поскольку они не могут быть оказаны вместо образовательной деятельности, финансируемой за счет государственного и местного бюджетов (ст. 45). Дополнительные образовательные услуги оказываются на основе дополнительных общеобразовательных и профессиональных программ в целях всестороннего удовлетворения познавательных потребностей обучающегося, с учетом требований непрерывного, постоянного обновления и повышения профессиональных знаний, умений, навыков граждан.

Акцентирование внимания на экономических аспектах содержания понятия «образовательные услуги» в действующем образовательном законодательстве приводит к ситуации, когда правовое регулирование образовательных услуг по преимуществу ограничивается регламентацией отношений по организации платного обучения. С этих позиций устанавливаются субъекты оказания образовательных услуг, виды услуг по обучению, права и обязанности обучающихся и образовательных организаций, характер договорных отношений между ними и порядок решения других вопросов.

В этом плане характерными являются нормы, содержащиеся в Правилах оказания платных образовательных услуг, утвержденных постановлением Правительства Российской Федерации от 5 июля 2001 г. № 505 (131). Правила дают определение понятиям «потребитель» и «исполнитель» платных образовательных услуг. В качестве потребителя таких услуг могут выступать организации или граждане, имеющие намерение заказать, либо заказывающие образовательные услуги для себя или несовершеннолетних граждан, либо получающие образовательные услуги лично, а в качестве исполнителя – государственные и муниципальные образовательные учреждения, негосударственные образовательные организации, научные организации, граждане, занимающиеся индивидуальной трудовой педагогической деятельностью, оказывающие платные образовательные услуги по реализации основных и дополнительных образовательных программ дошкольного, всех ступеней общего и профессионального образования.

Правила дают примерный перечень видов платных образовательных услуг, к которым относятся обучение по дополнительным образовательным программам, преподавание специальных курсов и циклов дисциплин, репетиторство, занятия по углубленному изучению предметов, подготовка и переподготовка работников квалифицированного труда (рабочих и служащих) и специалистов, осуществляемые сверх финансируемых за счет средств соответствующих бюджетов заданий (контрольных цифр) по приему обучающихся, и другие услуги.

В Правилах специально оговаривается, что к платным образовательным услугам, предоставляемым государственными и муниципальными образовательными учреждениями, не относятся: снижение установленной наполняемости классов (групп), деление их на подгруппы при реализации основных образовательных программ; реализация основных общеобразовательных программ, общеобразовательных программ повышенного уровня и направленности школами (классами) с углубленным изучением отдельных предметов, гимназиями, лицеями, дошкольными образовательными учреждениями; факультативные, индивидуальные и групповые занятия, курсы по выбору за счет часов, отведенных в основных общеобразовательных программах. Привлечение на эти цели средств потребителей не допускается.

Еще одним фактором выступает необходимость выполнения вузом нескольких аккредитационных показателей – это привлечение денежных средств вузом, а, следовательно, и его преподавателями и сотрудниками из различных внешних источников (целевых, грантовых программ, хоздоговорных научно-прикладных работ и пр.) на развитие научной и инновационной деятельности (например, для университетов этот показатель равен 18 тысяч в год на единицу ППС) и наличие на бухгалтерском учете вуза не менее 5 % от балансовой стоимости вуза, так называемых нематериальных активов, которые формируются из стоимости правозащищенных интеллектуальных разработок преподавателей и сотрудников вуза, исключительные права на которые переданы вузу.

Введение в вузах дифференцированных подходов к оплате труда ППС вузов (129), учитывающих в том числе инновационно-коммерческую активность отдельных преподавателей и структурных подразделений вуза, мы также рассматриваем в качестве одного из факторов, обуславливающих необходимость подготовки преподавателя вуза к такому роду деятельности.

Мы считаем также возможным, отнести к факторам, детерминирующим подготовку преподавателя вуза к инновационно-коммерческой деятельности, появление двух императивов (императив – настоятельное требование, повеление [22, С. 274]):

1) императива инновационности в деятельности вузов, факультетов, кафедр, отдельных преподавателей. Инновационный процесс в его классическом виде, по сути, представляет собой процесс превращения научной идеи в коммерческий продукт или услугу, подлежащий выведению его на рынок;

2) императива оценки эффективности образовательного процесса в вузе, т.е. его результативности не «на входе», а «на выходе» (эффекты могут быть: экономические, социальные, педагогические, научные, производственные и др.), что указывает на соответствие или несоответствие качества подготовки специалиста (качества образовательной услуги) требованиям стандарта, заказчика.

Кроме того, вследствие реорганизации системы научно-исследовательских учреждений в стране, происходит передача вузам функций научно-исследовательских центров, поэтому современному вузу требуется не просто преподаватель, а преподаватель-исследователь, преподаватель-менеджер, преподаватель-новатор.

Как показал анализ, переход на инновационную модель развития вузов – динамичный процесс со своей степенью интенсивности и эффективности. Он представляет собой результат взаимодействия многих факторов. Пожалуй, самым важным из них является человеческий капитал, то есть преподаватели вуза, способные осуществлять процессы разработки и внедрения нового. Их мы обобщили в понятии «субъект инновационной деятельности». В контексте нашего исследования – это преподаватели и сотрудники вуза, участвующие в одной или нескольких стадиях инновационного процесса [63, С. 26].

Одной из задач инновационной политики государства, региона или отдельно взятого учреждения высшего профессионального образования является формирование нормативно-правовой базы инновационной деятельности в рыночных условиях, включающей защиту интеллектуальной собственности, законных прав и интересов субъектов данной деятельности; закрепление в собственности учреждения инновационной продукции, нематериальных активов, установление порядка ее введения в рыночные отношения [62, С. 6].

Мировой опыт указывает на то, что результаты интеллектуальной деятельности, как специфический вид объекта рыночных отношений, стали входить в рыночный оборот около 130 лет назад (122). Анализ развития стран и народов, отдельных организаций и учреждений показывает, что инновации возникают только там, где созданы условия для проявления творческих способностей людей. Наверное, поэтому либеральный мыслитель начала XX века Джон А. Гобсон расширил известную формулу факторов стоимости «земля+труд+капитал», предложенную К. Марксом, добавив четвертую составляющую «талант», и ввел понятие «сфера прогрессивной промышленности», говоря о той части экономической системы, в которой производятся новые товары, осваиваются новые рынки, внедряются новые технологии производства. Именно в этой сфере А. Гобсон считал оправданным получение прибыли, и фактически речь шла об инновационной экономике. В нашем государстве данные процессы еще совсем «молоды», следовательно, назрела пора наполнить правовым содержанием инновационную и инновационно-коммерческую тематику в России (62).

К числу правовых условий, создаваемых государством и вузом для инновационной деятельности, следует, в первую очередь, отнести охрану прав и интересов участников инноваций, правовые основы взаимоотношений субъектов, участвующих в инновационной деятельности.

Совершенствование правовой охраны результатов интеллектуальной деятельности преподавателя вуза, научного работника, максимальная гармонизация соответствующего национального и регионального законодательства, создание и эффективное использование механизмов вовлечения интеллектуальной собственности в гражданский оборот должны заменить уже давно существующую в России ориентацию на доминирующее использование национальных природных ресурсов, поскольку наша страна обладает достаточным научным потенциалом и способна в ряде научных областей конкурировать на мировом рынке интеллектуальных продуктов.

В настоящее время, базовыми нормативно-правовыми документами для выполнения этой задачи служат «Доктрина о развитии российской науки», Федеральные законы «О науке и государственной научно-технической политике», «Об авторском праве и смежных правах», Патентный закон Российской Федерации, Гражданский кодекс Российской Федерации, налоговое законодательство, а также указы Президента Российской Федерации и постановления Правительства Российской Федерации.

Однако базовые документы федерального уровня недостаточно полно регулируют решение проблем инновационно-коммерческой деятельности, а по истечении времени требуются уточнения их отдельных положений. В связи с вышесказанным, нормативно-правовая база государственного регулирования инновационной деятельности, в меру необходимости, постоянно дополняется путем принятия соответствующих законов субъектами Федерации, постановлений главами исполнительной власти, разработкой и утверждением концепций и программ региональной научно-технической и инновационной политики. Примером таких документов может служить региональные законы «Об инновационной деятельности» в более чем 20-и субъектах России».

Высшие учебные заведения также активно участвуют в данном процессе и, основываясь на федеральных и региональных нормативно-правовых актах, разрабатывают свою локальную нормативную базу, проводя тем самым инновационную политику через положения Устава вуза, концепцию и программу его развития, распоряжения ректора, разработку специальных документов, регулирующих внутривузовские инновационные процессы.

Кроме того, на процесс формирования правовых отношений в сфере инноваций внутри страны в той или иной мере оказывает влияние развитие международного права, например, «Болонская декларация» или Конвенция, учреждающая всемирную организацию интеллектуальной собственности, содержание которых, во-первых, регулирует соответствующие отношения на международном уровне, а, во-вторых, позволяет сориентировать содержание внутригосударственных, региональных и вузовских локальных нормативно-правовых актов на происходящие вне страны общемировые правовые тенденции в науке и образовании.

Тем не менее, несмотря на происходящие изменения, многие исследователи инновационных процессов в России (А. Е. Варшавский, М. В. Волынкина, А. И. Гаврилов, А. Г. Городнов, Л. П. Гончаренко, В. Ф. Ефременко, В. Л. Макаров, С. В. Мельченко, Ю. П. Морозов, В. Н. Переходов, В. А. Швандар, Ю. В. Яковец и др.), а также ряд действующих в российском правовом поле нормативно-правовых документов («Доктрина развития Российской науки», «Основные направления реализации государственной политики по вовлечению в хозяйственный оборот результатов научно-технической деятельности», «Основы политики Российской Федерации в области развития науки и технологий на период до 2010 года и дальнейшую перспективу» и др.), напрямую указывают на недостаточную разработанность в нашем государстве правовой и, прежде всего, научной основы инноваций и инновационно-коммерческой деятельности.

Современное состояние правовой обеспеченности инновационных процессов в Российской Федерации, в частности определило необходимость подготовки группой исследователей (в которую входили и авторы данной монографии) сборника «Инновационная деятельность в современном университете: нормативно-правовые документы», собравшего на своих страницах более тридцати важнейших правовых документов, определяющих современные стратегию и тактику развития инновационных процессов, а, в конечном итоге, направления развития экономики государства (62). Данный сборник, по мнению авторов, призван решить три главные задачи:

1) представить анализ действующей нормативно-правовой базы инноватики, вычленив из нее те документы, которые в большей степени применимы к инновационной деятельности современного вуза;

2) оказать организационно-управленческую помощь руководителям структурных подразделений вуза в корректировке планов учебно-инновационной и научно-инновационной деятельности факультетов, лабораторий, кафедр и преподавателей;

3) оказать научно-методическую помощь студентам, аспирантам, молодым ученым, научным работникам – всем сотрудникам вуза в формировании в вузовской среде инновационно-правовой грамотности.

По нашему мнению, в условиях недостаточной разработанности государственных и локальных вузовских правовых механизмов регулирования общественных отношений, возникающих в процессе инновационной деятельности на всех этапах продвижения научной мысли на рынок и, как следствия, пока еще низкой правой культуры субъектов инновационной деятельности, мы не сможем изжить из своего сознания привычку внедрять инновации в производство, а не на рынок.

В данной связи, необходимо развивать все звенья механизма управления инновациями, особенно в части формирования и использования интеллектуальной собственности (нематериальных активов) вуза, развития инновационной культуры обучающихся и сотрудников. Высокий динамизм, неопределенность, наличие большого числа случайных возмущений, присущих инновационным процессам усложняют управление ими, поэтому при организации инновационной деятельности в вузе следует, на начальном этапе, четко определиться с терминами и определениями, употребляемыми в инновационной сфере.

Поэтому, одной из задач, которую мы ставили перед собой впроцессе исследования, заключалась в том, чтобы осуществить анализ не только нормативно-правовой базы инновационно-коммерческой деятельности, но и состояние современного терминологического аппарата инноватики, вычленить из него те термины и понятия, которые в большей степени применимы к инновационной деятельности преподавателя вуза и, тем самым, оказать помощь всем сотрудникам современного вуза в формировании их инновационно-правовой и инновационно-терминологической грамотности. Общеизвестно, что правильное понимание, толкование и применение определений и понятий повышает эффективность работы в научно-образовательной, производственной, коммерческой и правовой сферах жизни вуза.

Напомним, что термин – это слово, смысл которого точно определен и зафиксирован, и выражает определенное понятие, являющееся его названием [22, С. 688]. Понятие – это логически определенная мысль о предмете (явлении), отображающая существенные признаки данного предмета (явления) или классов предметов (явлений) [116, С. 551]. Определение – это объяснение (формулировка), раскрывающее, разъясняющее содержание, смысл чего-нибудь, дефиниция [116, С. 447].

Термины и понятия, творчески развиваемые в данной монографии и включенные нами в словарь и локальные нормативные акты вуза, как компоненты научно-методического обеспечения организационно-педагогических условий реализации модели подготовки преподавателей вуза к инновационнокоммерческой деятельности, были подразделены нами на шесть групп, соответственно их применяемости в том или ином направлении инноваций.

В первую группу были включены общие для инновационной сферы термины и понятия; во вторую – термины инновационного менеджмента; в третью – инновационного маркетинга; в четвертую – термины, характеризующие инфраструктуру инновационной деятельности вуза; в пятую – термины, связанные с авторским правом и интеллектуальной собственностью и, в шестую группу отнесены понятия субъекты и объекты инновационной деятельности (63).

При подборе и толковании терминов нами был использован ряд законов Российской Федерации, ГОСТы, методические рекомендации Министерства образования и науки РФ, монографии, учебные пособия, словари и наш опыт работы в инновационной сфере и участия в различных научно-технических и грантовых программах.

Обсуждая факторы, определяющие необходимость подготовки преподавателя вуза к инновационнокоммерческой деятельности, мы не смогли обойти фактор «инновационной активности» преподавателя вуза, или структурного подразделения вуза, поскольку именно таковая активность может дать высокий суммарный эффект. В нашем исследовании мы приняли следующее определение инновационно-активной кафедры (лаборатории, центра) вуза – это кафедра (лаборатория, центр) вуза, не менее половины преподавателей и сотрудников которой активно предлагают научно-инновационные и (или) учебно-инновационные разработки и участвуют в инновационной деятельности по их созданию и выведению на рынок интеллектуальных разработок [62, С. 207].

Наше обращение к фактору инновационной активности объясняется тем, что опыт успешных зарубежных компаний показывает, что они используют свою инновационную активность как решающее конкурентное преимущество. Например, «Интел» Эндрю Гроува взяла на вооружение девиз «на два шага впереди конкурентов» и, действительно, предложила такой высокий темп выпуска новых моделей микропроцессоров, что конкуренты не успевали их имитировать. Майкл Делл, компания «Делл», предложил совершенно новую доставку компьютеров потребителям по почте и телеграфу (а не через магазины), причем еще до Интернета, и на этом построил крупнейший бизнес. Компания «3М» построила совершенно уникальный механизм инкубатора идей и стала недосягаемой. Механизм инновационной активности очень важен и заслуживает пристального внимания. Именно поэтому, многие известные на западе специалисты, такие как М. Кирнэн, К. Кристенсен, Д. Моррисон, П. Сенге, А. Сливотски, Ф. Янсен и др., исследовали данный феномен.

Котлер Ф., Триас де Без Ф. раскрывают подробно содержание инновационной активности и подходы к ее измерению, формулируют задачу создания соответствующего метода. По их мнению, развитие бизнеса идет через инновации. Передовые и успешные компании постоянно нацелены на новшества. Они превосходят своих соперников не только потому, что в их распоряжении умные технологи и конструкторы, создающие новые технологии и продукты. Но и благодаря системному представлению инновационного процесса, представлению, что этот процесс непосредственно связан с коммерческой деятельностью, более комплексному видению инновационных продуктов, более полному развитию и использованию своих ресурсов (83).

Понятие «инновационной активности» распространяется на всех участников инновационного процесса в вузе. Этим самым мы создаем возможность для измерения всех основных действующих сил в инновационном бизнесе: потребителя инновационного продукта, создателя (новатора, инноватора), инвестора. Разумеется, измерение инновационной активности должно производиться отдельно для каждого участника, а потом уже появляется возможность проводить анализ складывающегося «поля инновационных движущих сил», чтобы спрогнозировать успех того или иного инновационного или инвестиционного проекта.

Вузы, которым все время приходится решать задачи, создавать и реализовывать проекты, искать и находить технологические решения, анализировать и предлагать решения проблем, постоянно изучать конкурентов и находить конкурентные преимущества, постоянно изучать потребителей и их потребности и находить новые пути удовлетворения этих потребностей, постоянно анализировать свои сильные и слабые стороны и совершенствовать себя – такие вузы должны постоянно накапливать знания в виде теории, методов и технологий, накапливать умения и навыки, накапливать опыт и компетенции. Такие вузы называются обучающимися. Если при этом основное внимание делается на накопление собственного опыта, аккумулирование знаний с использованием собственных возможностей и развитие своей базы знаний для собственного бизнеса, то такие вузы называются самообучающимися. Именно такими вузами на рынке научно-образовательных услуг позиционируют себя вузы, нацеленные на инновации. Обучение особенно необходимо такому вузу, потому что он строит свое конкурентное преимущество на инновациях.

Формирование обучающегося учреждения, как считает П. Сенге, определяется дисциплинами. В частности, Питер Сенге утверждает: «Под «дисциплиной» я понимаю не «принудительный порядок» или «средства наказания», но совокупность теории и методов; их нужно усвоить, ими нужно овладеть и их нужно использовать на практике. Это путь развития, направленного на приобретение определенных умений и способностей». [137, С. 34].

Таким образом, инновационная активность вуза – это комплексная характеристика его инновационной деятельности, включающая восприимчивость к новациям (свойство потребителя инновационного продукта), основанную на компетенции в вопросах прогресса в данном виде деятельности, степень интенсивности осуществляемых действий по трансформации новации и их своевременность (свойство поставщика инновационного продукта), способность мобилизовать потенциал необходимого количества и качества, в том числе его скрытые стороны, способность обеспечить обоснованность применяемых методов, рациональность технологии инновационного процесса по составу и последовательности операций. Инновационная активность характеризует готовность к обновлению основных элементов инновационной системы – своих знаний, технологического оснащения, информационно-коммуникационных технологий и условий их эффективного использования (структуры и культуры).

Знание уровня инновационной активности предприятия и его конкурентов является необходимым условием в работе менеджера и консультанта. Необходимо в связи с этим разработать такой подход к оценке инновационной активности вуза, кафедры, отдельного преподавателя, который бы осуществлялся экспертной группой в режиме «экспресс-анализа».

Ряд ученых и специалистов в области инноватики использовали понятие инновационной активности. Например, профессор Масленникова Н. П. в своей монографии «Менеджмент инновационной организации», рассматривая условия, позволяющие преодолеть силы сопротивления нововведениям, выделила такие факторы, как (31) «восприятие», (40) «общение», (71) «определение роли в отношениях», (83) «определение рамок личной компетенции», (87) «эмоции», (88) «влияние на поведение окружающих»», (114) «власть», (137) «сознательное манипулирование», (141) «сотрудничество», (159) «творческая работа», (167) «мотивация». Из такого ряда факторов, с точки зрения проявления и характеристики инновационной активности, вызывают интерес, прежде всего, «восприятие (чувствительность»), «общение» и «компетентность».

Коллектив авторов под редакцией профессора Ю. В. Шленова создал учебное пособие «Управление инновациями» в трех книгах, где в первой книге разработал «Методику анализа чувствительности предприятия к инновациям». Методика состоит из трех этапов: 1) определение и обработка факторов анализа; 2) анализ внутренних и внешних факторов; 3) определение класса чувствительности предприятия.

По мнению авторов, которое близко к нашему, «чувствительность (восприимчивость) – это способность к быстрому и эффективному освоению новшества, побуждению, созданию и внедрению новаций, восприятию инноваций в целях удовлетворения потребительского спроса» [148, C. 146–190].

Внутренними факторами в этой работе считаются: формы собственности; методы управления; организационная структура предприятия; финансирование; мотивация сотрудников. Внешние факторы – состояние и влияние отдельных факторов сферы, влияние сферы в целом. Для каждой отрасли анализируется влияние таких факторов, как: инвестиционная активность в отрасли (зоны капвложений); зоны сырьевых и материально-технических ресурсов; зоны технологий; группы стратегического влияния (конкуренты).

Как видим, здесь используется детальный многоаспектный анализ, основанный на ранжировании многих факторов с выделением внешних и внутренних аспектов. Это несколько отходит от наших поисков методического подхода к оценке в режиме экспресс-анализа, проводимого экспертной группой, когда используется принцип Парето «80/20» (80 % целей анализа достигается с помощью 20 % факторов). Однако, на такие факторы, как «восприятие инноваций», «организационная структура» и «инвестиционная активность» следует обратить внимание в процессе подготовки преподавателя вуза к инновационно-коммерческой деятельности.

Завершая данный раздел книги, раскрывающий сущность факторов, детерминирующих необходимость подготовки преподавателя вуза к инновационнокоммерческой деятельности, мы не претендуем на абсолютную полноту рассмотрения всех факторов. В частности, мы совсем не коснулись рассмотрения факторов, тормозящих развитие инноваций (они будут рассмотрены позже), а их достаточно большое число. Но, поскольку, цель, определяющая содержание раздела – «выделить факторы детерминирующие», мы сосредоточились именно на них. Кроме того, рассмотрение всего комплекса факторов, воздействующих на инновационные процессы в вузе, было использовано нами при разработке образовательных модулей программы повышения квалификации аспирантов и преподавателей.

Подытоживая сказанное, можно заключить, что современное развитие всех сфер жизнедеятельности и субъектов общества, в том числе вузов и преподавателей вузов, происходит путем освоения разнообразных инноваций. При этом инновации вступают, с одной стороны, в противоречие со всем консервативным, направленным на сохранение существующего положения, с другой стороны, – нацелены, в пределах стратегии изменений, на значительное повышение технико-экономической эффективности всех видов деятельности. Поэтому регулирование инновационной деятельности во всех развитых странах мира осуществляется на различных уровнях: государства в целом; отдельного региона; на уровне организации или образовательного учреждения. При этом важнейшими (можно сказать, безпроыгрышными для тех, кто занимается их достижением) целями государственного регулирования инновационной деятельности являются обеспечение прогрессивных преобразований в сфере материального производства; повышение конкурентоспособности национального продукта на мировом рынке; улучшение экологической ситуации; укрепление безопасности и обороноспособности.

В условиях становления в нашей стране рыночной экономики эти цели достигаются путем обеспечения в вузах и научных организациях свободы научного творчества, интеграции научной деятельности и образования, правовой охраны интеллектуальной собственности, концентрации ресурсов на приоритетных направлениях развития науки, техники и технологий, всемерного развития международного научного сотрудничества. Важнейшей формой государственной поддержки развития инноваций выступает законодательное регулирование инновационно-коммерческой деятельности, создание благоприятных правовых, управленческих и организационно-педагогических условий для всех субъектов инновационных процессов.

Факторы, препятствующие инновационному развитию науки в стране, возможно, не новы для читательской аудитории, интересующейся инновационными процессами, но они приобретают в настоящее время специфические черты, и их можно подразделить на локальные и общие.

К локальным (внутрисистемным) препятствующим факторам в научно-технической сфере относятся:

– хроническое недофинансирование фундаментальных исследований и работ по содействию научно-техническому прогрессу. Удельный вес такого рода ассигнований в расходах федерального бюджета снизился за последние 13 лет (в постоянных ценах 1991 г.) с 1992 г. по 2004 г. в 2 раза (Россия в цифрах / Статистичекий сборник, 2004);

– низкая заработная плата ученых, так по проведенным в 2004 г. опросам (Прихидько А., Цапенко И., Юревич А.) 71 % ученых относили себя к малообеспеченным социальным слоям, 29 % – к среднеобеспеченным, а к хорошо обеспеченным не относил никто. Не исключено, что данный феномен – это как раз результат того, что научным работникам необходимо постоянно искать различные источники финансирования, дополняющие заработную плату, и поэтому никто не считает себя гарантированно обеспеченным. На фоне в целом небольших доходов ученых происходит;

– усиление стратификации научных кадров по степени доходов. На сегодняшний день разработано несколько типологий «новых русских ученых» (А. Юревич). Обобщая, можно привести следующие характеристики подгрупп лиц с наиболее высокими доходами в сфере науки:

1) ученые-получатели зарубежных грантов и исполнители заказов зарубежных фирм и университетов. Эта группа в настоящее время растет благодаря развитию аутсорсинга, особенно в областях, связанных с компьютерными науками и прикладными направлениями естественных наук;

2) директора научных организаций и менеджеры высшего звена;

3) ученые-предприниматели, занимающиеся помимо научной работы инновационным бизнесом;

4) консультанты и аналитики, вовлеченные в экспертную работу по заказу различных правительственных и политических структур (это относится прежде всего к представителям общественных наук);

5) часть ученых, постоянно включенных в процесс «маятниковой миграции»;

– продолжает происходить «брейн-дрейн» (в вольном переводе «утечка мозгов»). Академик П. Капица в одном из своих выступлений привел такую цифру: миграция в постперестроечный период российских ученых физиков-фундаментальщиков, позволила США сэкономить на их подготовке 5,5 млрд. долларов.

Проблема в настоящее время имеет выраженную специфику, она стала характерным явлением среди молодежного контингента ученых. Исследования, затрагивающие вопросы мобильности и возможного оттока научных кадров за рубеж, которые проводились среди научных сотрудников институтов РАН в 2005 году, подтвердили оценки многих экспертов, согласно которым в настоящее время ориентированы на отъезд за рубеж в основном молодые ученые. Значительной также оказалась доля планирующих отъезд среди младших должностных групп: 15 % среди младших научных сотрудников и 14 % среди аспирантов собирались уехать на работу за рубеж. Молодежная эмиграция стала наиболее интенсивной не из слабых, а сильных институтов, где молодые кадры самые конкурентоспособные.

Кстати сказать, выкристаллизовались направления исследований, специалисты которых наиболее востребованы на Западе. Это – микробиологические, медицинские исследования, компьютерные технологии, химия и физика;

– снижение численности и ухудшение основных качественных характеристик кадрового потенциала науки:

1) общая численность персонала, занятого исследованиями и разработками, сократилось в нашей стране за тот же период 2,3 раза, а в расчете на 10000 занятых в экономике число ученых ежегодно уменьшается на 7 человек;

2) доля исследователей в возрасте 30–49 лет в их общей численности сократилась на 14 %, а возрасте 60 лет и старше – увеличилась на 11 %;

3) удельный вес женщин в общей численности исследователей уменьшился за десять лет на 4,7 %, а в возрасте до 29 лет – на 17 %.

Исследователи отмечают, что наиболее ответственным для будущего российской науки является период 2005-2010 гг., поскольку именно в эти годы ожидается массовое выбытие по возрасту наиболее опытной, высококвалифицированной части работников сферы НИОКР, это может быть разрушительно для отечественной науки (А. Е. Варшавский, В. Л. Макаров).

– еще один локальный фактор – плачевное состояние материально-технической базы отрасли «наука и научное обслуживание», стоимость основных средств в постоянных ценах 1990 года уменьшилась в 4 раза, а доля основных средств отрасли в общем объеме основных средств национального хозяйства постоянно снижается примерно на 0,1 % ежегодно;

– изолированность (в большей части) отечественной науки от реального сектора экономики и деградация отраслевого и заводского секторов науки. На фоне общей неблаговидной картины, лишь отдельные попытки решить проблемы интеграции науки и производства в виде создания технопарков, наукоградов;

– низкая результативность в сфере отечественной науки. Так, коэффициент изобретательской активности, или количество национальных патентных заявок в расчете на 10000 населения, составляет в России 1,1, тогда как в Великобритании – 3,3, В Австралии – 4,2, в США – 4,9, в Германии – 5,8, в Корее – 10,9, в Японии – 28,3.

Вместе с тем, необходимо отметить, что в конце 80-х годов данный показатель в нашей стране был в 4,6 раза ниже нынешнего невысокого уровня;

– как следствие – многократное превышение экспорта российских технологий, осуществляемого отраслью «наука и научное обслуживание», над импортом зарубежных технологий (в 17,1 раза) свидетельствует об утечке из России научно-технического задела – основы будущего приращения интеллектуальных активов, превращение сферы научно-технической деятельности нашей страны в своеобразный «сырьевой придаток» (поставщика высокоценных идей, но не передовых технологий на их основе) высокоинтегрированного инновационно-инвестиционного комплекса промышленно развитых стран.

Для современного состояния научно-технической и инновационной деятельности на предприятиях реального сектора экономики и научно-образовательном комплексе в нашей стране характерны следующие серьезнейшие недостатки, носящие хронический характер:

– весьма невысокая степень инновационной активности предприятий и учреждений;

– низкий уровень конкурентоспособности продукции, технологий и услуг;

– усиление технологической зависимости промышленных предприятий от иностранных патентов и лицензий;

– растянутые сроки создания и освоения инноваций;

– слабое участие отечественных предприятий и учреждений в международном технологическом обмене и в формировании внутреннего рынка инноваций;

– незначительность коммерческих результатов от инновационного процесса;

– в силу неадекватной оценки инновационных разработок ученых внедрение и использование инноваций в теневом бизнесе.

К внешним (внесистемным) препятствующим факторам развития научно-технической сферы относятся:

1) факторы экономического характера:

– недостаточность правовой базы;

– недостаток собственных денежных средств;

– недостаточная финансовая поддержка со стороны государства;

– высокая стоимость нововведений;

– низкий платежеспособный спрос на новую продукцию;

– высокий экономический риск и длительные сроки окупаемости новшеств;

– неразвитость венчурного финансирования.

2) факторы производственного характера:

– низкий инновационный потенциал предприятий;

– слабый уровень развития исследовательской базы на производстве; неготовность предприятий к освоению новейших научно-технических достижений;

– недостаток информации о новых технологиях и рынках сбыта;

– недостаток возможностей для кооперирования с другими предприятиями и научными организациями – все эти и другие негативные обстоятельства являются следствием разрыва сложившихся в доперестроечные времена производственно-экономических, производственно-исследовательских и информационных связей.

По данным Центра исследований и статистики науки РФ вышеперечисленные факторы в совокупности препятствовали продвижению почти 5000 инновационных проектов, из которых 39 % были серьезно задержаны, 27 % остановлены или вовсе прекращены, а 34 % даже не начаты.

Следует отметить, что за последние 20 лет научно-технический комплекс России оказался в кризисном состоянии. Тотальный кризис в стране привел к расстройству социально значимых функций науки, деградации ее институциональных форм, разрушению механизмов финансирования, распаду научного приборостроения и системы технического оснащения научных исследований, нарушению воспроизводства научного сообщества, утрате учеными мотивации к исследовательской деятельности и массовому их уходу из науки. Все это напрямую связано с закономерным крахом советской административной системы.

Управление наукой и ее организация в советский период являлись частью системы партийно-государственного строительства и потому обладали достоинствами и недостатками этой же системы. Уже во второй половине 80-х гг. ХХ в. ученые отмечали очевидную неэффективность и историческую обреченность советского общества, в котором наука не могла внедрять свои достижения в производство, здравоохранение, образование.

О порочности существовавшей организации науки академик Б. Раушенбах писал: «Для того чтобы не пропустить что-то важное, надо давать людям работать. У нас же наука построена так, что важна не работа, а бумажный отчет о работе. Талантам в этой системе очень трудно, а бездельникам очень хорошо. Наша система запрограммирована на то, чтобы отстранять ученых от активной работы… Планирование науки у нас происходит как планирование выпуска карандашей».

Состояние государственного управления наукой, характерное для 90-х гг. прошлого века, также было неэффективно. Достаточно отметить, что целое десятилетие Министерство науки – главный управленческий орган – многократно перестраивали, хаотически сокращались кадры, переименовывались и перепрофилировались институты. В результате его дееспособности был нанесен серьезный ущерб.

Всякий раз во время реорганизации органа государственного управления наукой осуществлялся пересмотр его функций. При этом отсутствие полезной деятельности компенсировалось кампаниями по созданию многочисленных доктрин и концепций развития науки.

Тем не менее, при всей перманентной реорганизации Министерству удалось сделать кое-что и значительное. В самые трудные для науки 1992-1994 гг. оно инициировало создание государственных научных фондов и государственных научных центров, без которых сегодня трудно представить дальнейшее развитие отечественной науки.

Исследователи инновационных процессов, происходящих в России (А. Е. Варшавский, М. В. Волынкина, А. И. Гаврилов, А. Г. Городнов, Л. П. Гончаренко, В. Ф. Ефременко, Кузык Б. Н., В. Л. Макаров, С. В. Мельченко, Ю. П. Морозов, В. Н. Переходов, В. А. Швандар, Ю. В. Яковец и др.), представляют различные модели стратегий развития страны. По их мнению, от того, какой путь будет выбран для долгосрочной стратегии развития нашей страны, как будут решаться сугубо российские проблемы, будет идти дальнейшее государственное строительство. По мнению ученых, прорисовываются контуры двух вариантов этой стратегии – инерционно-рыночного и инновационно-прорывного.

Первый вариант, инерционно-рыночный, основан на всемогуществе рынка при пассивной роли государства, отказавшегося от выполнения своей стратегически-инновационной функции, дальнейшее открытие экономики для транснациональных корпораций, использующих страну как источник энергосырьевых ресурсов и рынок сбыта своей продукции, при растущей угрозе потери самостоятельности страны.

Второй вариант, стратегия инновационного прорыва, который предпочтительнее, требует концентрации усилий народа, государства, бизнеса, ученых на освоении принципиально новых, конкурентоспособных технологий и продуктов; инновационного обновления критически устаревшего производственного аппарата; повышения роли и ответственности государства за выбор и реализацию стратегии, за содействие повышению инновационной активности предпринимателей, ученых, конструкторов, молодого поколения, а, по сути, «излечивание» страны от целого ряда социально-экономических синдромов.

Обращение к проблеме критического анализа «российских синдромов» (греч. syndrome – стечение; закономерное сочетание симптомов, характерных для какой-либо болезни, или ее стадии), определяющих развитие инновационных процессов в стране – это попытка ответить на вопросы: почему последние два с половиной десятилетия ушедшего двадцатого века и начала текущего столетия, российская цивилизация, достигшая вершины своей тысячелетней истории в 50–60-е годы XX века, распалась? Какие были допущены стратегические ошибки? Почему был неправильно выбран курс и страна двигалась не вперед, к постиндустриальному обществу, а назад, в эпоху первоначального накопления капитала и стихийной игры рыночных сил?

Обсуждаемые синдромы не бросаются в глаза, как говорится, при первом приближении, и только глубокий анализ позволяет увидеть их и установить их роль. Все исследуемые синдромы в процессе их изучения получили афористические наименования, что делает их более точными, понятными и запоминающимися даже для обывателя.

Важнейший из них синдром «интегральной близорукости» – это пренебрежение, недооценка или, может быть, непонимание в управленческой и научной средах механизмов взаимовлияния науки, образования, производства, бизнеса и их суммарного интегрального эффекта на происходящие в стране социально-экономические процессы.

В качестве примера, может служить показатель эколого-социально-экономического оптимума, выведенный на основе эмпирических исследований в различных странах и, который достигает максимального значения (максимально получаемых полезностей) при отношении долей преобразованных на данной территории экосистем к естественным – 40:60 процентам.

Следующий синдром – «синдром бегемота в посудной лавке» – характеризует нашу отечественную экономику, которая формировалась в советское время в виде крупных или очень крупных предприятий (иногда в единственном числе) и поворот ее к рыночным отношениям затруднен, поскольку крупные предприятия модернизируются гораздо медленнее и требуют больших материальных затрат. Остановка таких гигантов приводит к остановке целых производственных цепочек, разрушению налаженных экономических связей, т.е. можно представить себе, сколько перебил бы посуды в посудной лавке бегемот, если бы начал разворачиваться. К сожалению, этот синдром, выражаясь иносказательно, в настоящее время «мутирует», изменяется в «синдром слона», которым можно обозначить процесс быстрого роста транснациональных монополий.

«Синдром динозавра» характеризует неоптимальность размеров и непропорциональность развития экономических образований при еще низком уровне транспортного и информационного обеспечения, т.е. гиперразвитие центра и отсталость окраинных территорий. По мнению ряда ученых, данное обстоятельство привело к распаду огромного государства СССР. Афористическое название синдрома связано с одной из гипотез вымирания крупных динозавров, обитавших в теплых водах богатых пищей и, ведущих малоподвижный образ жизни. Такой образ жизни в течение длительного периода (несколько десятков миллионов лет) привел к гиперразвитию крестцового отдела спинного мозга, пищеварительной и половой систем, но не способствовал развитию головного мозга и органов чувств. Огромное тело динозавров с развитой пищеварительной и половой системами, по сути, осталось без «штаба управления» и связи с окружающей средой.

«Синдром новой Вавилонской башни» – с одной стороны, отражает неопределенность в стране с собственностью (федеральной, региональной, местной, общественной, частной, кооперативной и иной) и чехардой с денежными единицами и валютой. С другой стороны, нашему государству необходимо восстановление на международной арене прежнего авторитета и доверия нашей валюте. Выражаясь афористично, необходимо строить новую Вавилонскую башню, чтобы быть услышанным и увиденным миром.

«Синдром тканевой несовместимости», название которого заимствовано из медицинской биологии, где его связывают с процессами отторжения тканей при их пересадке от донора к реципиенту. В нашей интерпретации синдром указывает на такие особенности нашей действительности, как отторженность производителя (рабочего) от результатов труда, которые зачастую уходят в песок низкой эффективности и технологичности труда, или, наоборот, привязывания интеллектуальной собственности к ее носителю (ученому) без возможности «внедрения» в жизнь. И в том и другом случае синдром проявляет себя как следствие еще одного синдрома «кризиса наемного работника», основной причиной которого является отсутствие заинтересованности (прежде всего, материальной) в результатах своего труда. Особенно он проявляется на постсоветском пространстве в государственных учреждениях и организациях.

Следующий синдром именуется «синдромом тяжелых вериг и доспехов». Он связан с перегруженностью милитаризованной страны бюрократическим и военно-принудительным аппаратом, который фактически бесполезен. Чрезмерно раздутый чиновничий аппарат (в котором размываются персональный вклад, персональные обязанности, персональная ответственность) и большое число людей в погонах, не производящих, по сути, никаких материальных и духовных ценностей, висят на экономике страны тяжелыми военными рукавицами (веригами) и железными доспехами, не давая подняться ей во весь рост. Возможно шаги по пути продолжения административной реформы и создания профессиональной армии, несколько снимут нагрузку на бюджет страны.

Наконец, еще один синдром – низкая культура управления на всех уровнях власти, названный «синдромом булгаковского Шарикова». Шарикову из «Собачьего сердца» М. А. Булгакова никогда не понять смысла инновационных процессов, сколько бы он о них ни говорил. Нужен профессионализм и высокая управленческая культура на всех уровнях власти, гибкость мысли и ее глубина.

В данной связи, необходимо отметить еще одну деталь, касающуюся роли руководителей образовательных учреждений в инновационных процессах. Известно, что конец XX – начало XXI века для России связан с вхождением в мировое социокультурное пространство, один из важнейших приоритетов которого – развитие гражданского общества. Известно, что основным условием построения гражданского общества является демократизация. Соответствующие изменения российского общества не могут не затронуть систему образования, образовательные организации и механизмы управления ими.

Однако в силу того, что управление в современных российских образовательных учреждениях (ОУ) наследует традиции командно-административной системы и носит преимущественно централизованный характер, процессы изменений в них проходят с недостаточной динамикой. Традиционный характер управления определяет организационную культуру образовательных учреждений, сложившуюся несколькими десятилетиями ранее. Осознанные и неосознанные нормы и правила поведения в такой организационной культуре, являясь элементом содержания образования (контекст), транслируются преподавателям и студентам, что часто приводит к ограничению возможностей для развития самостоятельной и критически мыслящей личности, гражданской позиции, ответственного и равноправного члена гражданского общества.

Кроме того, за годы реформ российского общества (1991–2005) руководители ОУ преодолевали кризисы, которые неизбежны в процессе развития. В этих условиях они опирались главным образом на личностные способности и ресурсы, принимали решения и полностью концентрировали ответственность в своих руках. Следствием чрезвычайной концентрации полномочий и ответственности у руководителей стало смещение ролевой позиции руководителя от «служащего» (человек, который нанимается работодателем (учредителем) по средствам договора для выполнения определенного вида труда в организации, в частности, управления) к ролевой позиции «владельца» (управленец, который полностью отождествляет организацию с собственной личностью и создает правила, поддерживающие принятие решений одним человеком), что в свою очередь привело к доминированию у многих руководителей ОУ роли управленца-администратора (позиция, характеризующаяся опорой руководителя на положение в управленческой иерархии образовательного учреждения и повышенный уровень социально одобряемого неравенства в организации).

Этот процесс привел к повышению уровня социально одобряемого неравенства в образовательных организациях, условия, которые не благоприятствуют развитию демократической культуры и инновациям, а способствуют формированию авторитарного, а также патерналистского (семейно-иерархического) типов организационного поведения.

Поскольку демократические ценности не были унаследованы, а формируются в настоящее время, то строительство гражданского общества в значительной степени будет опираться на мощный ресурс образования и науки. Частью этого ресурса является контекст образования, который во многом определяется организационной культурой ОУ, закрепленными в ней осознанными и неосознанными нормами и правилами.

Анализ различных типов организационных культур (Е. А. Руднев) показал, что лишь в 1 % из них существуют благоприятные условия для развития демократии и инновационных процессов. Для нее характерны пониженная степень неравенства руководитель-подчиненный, опытный педагог – «молодой» педагог и педагог – студент, поддержка руководителем влияния педагогов на принимаемые решения и внедряемые новшества, а также инициативы с их стороны, руководителем допускается сопротивление со стороны «подчиненных»; интерес к индивидуальным потребностям преподавателей и студентов, преобладание индивидуального («я») над общим («мы»), возможность профессиональной автономии педагога, критическое отношение к профессиональной деятельности коллег; ориентация на настоящее, позитивное восприятие незнакомого и конфликтов, ориентация на осмысление процесса; ориентация на успех, а не на отношения, на достижения и конкуренцию, развитие, качество труда, а не условия. Этот факт мы рассматриваем, с одной стороны, как отсутствие условий для широкого развития демократии и инновационных процессов в российских образовательных учреждениях в ближайшей перспективе, а с другой, как острую потребность в изменениях на современном этапе в российской высшей школе.

Среди норм и правил, выявленных специальными исследованиями, в организационной культуре российской высшей школы, которыми не поддерживаются многообразие, индивидуализация и соуправление, а в силу этого снижается динамика ее изменения в условиях построения гражданского общества и возникает сопротивление процессам демократизации, наиболее выраженными являются: решение ученых советов разрабатывается заранее теми, кто его готовит и предлагается коллективу вуза в качестве итогового по окончании совета (62,3 %); не приветствуется присутствие студентов и преподавателей (не членов совета) на ученых советах (67 %); приказ сначала подписывается руководителем, а потом все остальные ставят свои подписи в списке ответственных лиц (69 %); когда кто-то из образовательного учреждения участвует в конкурсах, то приветствуется, чтобы он говорил «Мы» (75,5 %); принято массово справлять юбилеи, поздравлять коллег с днем рождения, отмечать всем вместе (или большинству членов педагогического коллектива) профессиональные праздники (90,3 %); допускается обращение друг к другу среди членов педагогического коллектива на «ты» (74 %); существует долгосрочная концепция по развитию учебного заведения (59 %); принято интересоваться причинами отсутствия в вузе преподавателей и студентов в течение нескольких дней и докладывать об этом администрации (94,5 %); отклонение от тематического плана преподавателем-предметником считается нежелательным (88,5 %); теплые отношения с коллегами ценятся больше чем личные успехи (64 %); уделяется достаточное внимание условиям труда (63,5 %). Эти нормы мы интерпретируем следующим образом:

– в российской высшей школе в процессе принятия управленческих решений прослеживается манипулирование преподавателями и студентами и в определенной степени отчуждение между теми, кто принимает решения и теми, для кого эти решения принимаются;

– решения руководителя не обсуждаются, не подлежат сомнению, а сопротивление принятому решению скорее воспринимается руководителем как неподчинение и нелояльное отношение;

– принадлежать группе безопаснее, групповой интерес выше личного;

– предсказуемость – выступает нормой «правильного» поведения;

– конформизм и безынициативность приоритетнее, чем инициатива, потребность в саморазвитии и достижение успеха;

– гигиенические факторы важнее мотивационных;

– конкуренция между преподавателями становится объективной составляющей реальности, в которой функционируют и развиваются российские образовательные учреждения высшего профессионального образования, ее следствием является внедрение изменений, в том числе информационных технологий и человеческие ресурсы отдельных людей.

В целом, количественное соотношение норм и правил, которые не способствуют повышению динамики изменения организационной культуры высшей школы в условиях построения гражданского общества, превышает количество норм и правил, которые способствуют. Таким образом, на современном этапе значительное сопротивление демократизации организационной культуры российской высшей школы обусловлено сложившимися в ней нормами и правилами, которые соответствуют убеждениям руководителей и преподавателей о «правильном» поведении в организации. Вместе с этим характер выявленных типов организационных культур свидетельствует о том, что нелиберальная демократия наиболее адекватна современным условиям.

Конец ознакомительного фрагмента.