Мышление в жестах
Впервые я заинтересовался глухими – их историей, трудностями, языком и культурой, – когда мне на рецензию прислали книги Харлана Лейна. В особенности меня тронули описания жизни одиноких глухих людей, которым не пришлось овладеть никаким языком: их очевидная интеллектуальная ущербность и, что не менее серьезно, их отставание в эмоциональном и социальном развитии. Я задумался о том, что необходимо нам, чтобы стать нормальными человеческими существами? Зависит ли наша «человечность» от языка? Что происходит с нами, если мы лишаемся возможности овладеть языком? Развивается ли речь спонтанно и естественно или это развитие требует контакта с другими людьми?
Один способ, очень драматичный, – это исследовать проблему, наблюдая за человеком, лишенным доступа к языку; отсутствие способности к языку и речи в форме афазии стал одним из основных вопросов неврологии начиная с 60-х годов XIX века. Об афазии писали Хьюлингс-Джексон, Гед, Голдстейн, Лурия – даже Фрейд в 1890 году опубликовал монографию об афазии. Но афазия – это лишение языка и речи (в результате инсульта или иного поражения головного мозга), наступающее у человека, обладающего развитым сознанием, у сформировавшейся личности. Можно утверждать, что язык в данном случае уже сделал свое дело (если это так) и сыграл свою роль в формировании ума и характера. Если же мы хотим исследовать фундаментальную роль языка, то нам нужно изучать не его потерю, но невозможность его развития.
Мне было трудно вообразить себе такую ситуацию: у меня были больные, утратившие способность к речи, больные с афазией, но я не мог себе представить, как выглядит человек, который изначально не мог усвоить язык.
Два года назад в Брэйфилдской школе для глухих я познакомился с Джозефом, который впервые пошел в школу в одиннадцать лет, не владея языком. Он родился глухим, но этого никто не замечал до тех пор, пока Джозефу не пошел четвертый год[37]. Его неспособность говорить и понимать речь объяснили сначала «умственной отсталостью», потом «аутизмом», и эти диагнозы так и прилипли к нему. Когда наконец стало ясно, что ребенок глух, ему поставили диагноз «глухонемоты», сделав его немым не только буквально, но и метафорически. С тех пор никто не предпринимал серьезных попыток научить Джозефа языку.
Джозеф жаждал общения, но не понимал, что ему нужно предпринять. Он не умел ни говорить, ни писать, ни объясняться на языке глухонемых. Он мог общаться лишь с помощью изобретенных им самим знаков и мимики, а также отличался большой способностью к рисованию. Я не переставал спрашивать себя: что же с ним случилось? что происходит у него в душе, как он все это переживает? Это был непоседливый и смышленый мальчик, но на его лице было постоянно написано недоумение: он внимательно смотрел на шевелящиеся губы и на показывающие какие-то знаки руки – он буквально впивался тоскливым, как мне казалось, взглядом в наши рты и руки, не понимая, что означают эти движения. Он понимал, что между нами что-то происходит, но не мог постичь, что именно. Мальчик не имел ни малейшего представления о том, как общаться с помощью символов, он не понимал, как поток символов передает смысл и значение.
Прежде лишенный возможности, ибо никто с раннего детства не учил его языку жестов, и лишенный мотивации и положительного аффекта (то есть радости, которую доставляют игры и овладение языком), Джозеф только теперь, в одиннадцать лет, начал понемногу осваивать язык жестов и научился – пусть и очень ограниченно – общаться с другими. Это общение доставляло ему громадную радость. Он все время хотел находиться в школе: днем, ночью, в выходные и в праздники. Было тяжело видеть, как его уводили домой. Для Джозефа возвращение домой означало возвращение в безмолвие, в безнадежный вакуум общения, где он не может говорить, обмениваться впечатлениями ни с родителями, ни с соседями, ни с друзьями; для него это означало снова перестать быть личностью.
Все это было очень мучительно и не имело никаких параллелей в моем клиническом опыте. Я смутно помнил двухлетнего ребенка, который лепетал что-то нечленораздельное, но Джозефу было одиннадцать лет, и он выглядел на этот возраст. Поведение этого ребенка напомнило мне о бессловесных животных, но ни одно животное не тосковало по речи и языку. Я вспомнил, что когда-то Хьюлингс-Джексон сравнивал больных афазией с собаками – но собаки не стремятся овладеть языком, а больные афазией остро страдают от чувства его потери. Страдал и Джозеф: он мучительно чувствовал, что ему чего-то недостает, чувствовал свою ущербность. Глядя на Джозефа, я не мог не вспомнить диких детей, то есть детей, воспитанных зверями, хотя мне было ясно, что Джозеф не «дикий», он дитя цивилизации и наших обычаев, но отрезанный и от того, и от другого.
Джозеф, например, был не способен рассказать, как он провел выходные дни, – да, собственно, его было невозможно и спросить об этом даже на языке жестов: он не понимал самой идеи вопроса и еще меньше был способен сформулировать ответ. Мальчику не хватало не только языка, у него не было понимания прошлого, «вчерашнего дня», который бы отличался для него от «прошлого года». Его чувства были лишены автобиографического и исторического измерения; жизнь для него существовала только здесь и сейчас.
Его зрительный интеллект – способность решать визуальные головоломки и задачи – был достаточно высок в противоположность непреодолимым трудностям в решении вербальных задач. Он умел рисовать и любил это делать: мог очень точно начертить план комнаты, обожал рисовать людей, – угадывал, кто изображен на карикатурах, у него были свои визуальные понятия и концепции. Это внушало мне убеждение в том, что мальчик обладает приличным интеллектом, но этот интеллект ограничен миром его зрительного восприятия. Он понял смысл игры в крестики-нолики и вскоре достиг в ней больших успехов. У меня было такое впечатление, что его можно научить играть в шашки и шахматы.
Джозеф видел, различал, классифицировал, использовал: у него не было проблем с перцептивной классификацией или обобщением, но выйти за ее пределы он был не в состоянии. Он не мог удерживать в голове абстрактные идеи, не мог рассуждать, играть, планировать. Он был абсолютно буквален во всем – он не мог судить об образах, возможностях и гипотезах, для него не существовало воображаемой реальности и переносного смысла. И тем не менее чувствовалось, что он все же обладает интеллектом, несмотря на всю свою ограниченность. Нельзя было сказать, что у Джозефа не было ума, он просто не мог его эффективно использовать.
Ясно, что язык и мышление (в биологическом плане) имеют разное происхождение, что предки людей исследовали, размечали и осваивали окружающий мир задолго до возникновения языка, что существует огромный диапазон типов мышления – у животных, у детей, – которое существовало прежде языка. (Никто не исследовал этот вопрос более тщательно, чем Пиаже, но это и так известно любому родителю или любителю домашних животных.) Человеческое существо не становится безмозглым и умственно отсталым в отсутствие языка, но оно замыкается в рамках своего узкого мышления, в тесном маленьком мирке[38].
Для Джозефа это было началом общения, он стал овладевать языком, и этот процесс вызывал у него трепетное волнение. Учителя решили, что Джозефу нужны не просто формальные инструкции, но игра с языком, как младенцу, только начинающему говорить. Педагоги надеялись, что таким образом он начнет усваивать язык и концептуальное мышление, обретать эту способность в интеллектуальной игре. В связи с этим я вспомнил описанных А.Р. Лурией близнецов, которые казались умственно отсталыми, потому что не знали языка, и насколько улучшилось их состояние после того, как они им овладели[39]. Может быть, то же самое было возможно и с Джозефом?
Само слово «инфантильный» означает «неговорящий», и можно предположить, что овладение языком означает абсолютный и качественный скачок в развитии человеческой природы. Несмотря на то что Джозеф был хорошо развитым, активным и умным одиннадцатилетним ребенком, он в этом смысле оставался инфантильным, так как не обладал миром, который открывается человеку только с языком. Говоря словами Джозефа Черча:
«Язык открывает новые ориентиры и новые возможности для обучения и для действия, берет верх над доречевым опытом и преобразует его. Язык не просто одна из многих функций… это всепроникающая характеристика индивида, такая, что с ней он становится вербальным организмом (все переживания и действия которого ныне изменены в соответствии с вербализованным или символическим опытом).
Язык преобразует опыт… Посредством языка ребенка можно ввести в чисто символический мир прошлого и будущего, познакомить его с далекими странами, с идеальными отношениями, с гипотетическими событиями, с художественной литературой, с воображаемыми сущностями – от оборотня до пи-мезона[40]…
В то же время изучение языка таким образом трансформирует индивида, что он приобретает способность делать для себя что-то новое или старое, но новыми способами. Язык позволяет нам оперировать удаленными от нас вещами, воздействовать на них, не прикасаясь к ним физически. Во-первых, мы теперь можем влиять на других людей или на предметы через других людей. Во-вторых, мы можем манипулировать символами так, как это невозможно делать с вещами, представленными этими символами, и, таким образом, мы узнаем новые грани реальности. Мы можем словесно перестроить ситуацию, которая сопротивляется всем другим видам перестройки. С помощью языка мы можем выделить признаки, которые невозможно выделить иными способами. Мы можем словесно расположить рядом объекты, разделенные между собой временем и пространством. Мы можем, если захотим, символически вывернуть наизнанку саму вселенную».
Мы можем это сделать, а Джозеф нет. Джозеф не мог овладеть этим символическим планом реальности, на который человек имеет естественное право с момента своего рождения. Он казался животным или ребенком, застрявшим в настоящем, стиснутым буквальными и непосредственными восприятиями, несмотря на то что осознавал свою ущербность, что недоступно младенцу[41].
Я задумался о других глухих людях, которые достигали подросткового возраста, а иногда и зрелости, не овладев никаким языком. По большей части я думал о людях, живших в XVIII веке: Жан Массье был одним из самых знаменитых. Массье не владел никаким языком до четырнадцатилетнего возраста, но потом стал учеником аббата Сикара и добился поразительных успехов в овладении языком жестов и письменным французским языком. Сам Массье написал короткую автобиографию, а Сикар написал о нем объемистую книгу, где рассказал, как удалось освободить человека из плена немоты и дать ему возможность полноценного бытия[42]. Массье писал о том, как он рос на ферме с восемью братьями и сестрами, пятеро из которых так же, как он, родились глухими:
«До возраста тринадцати лет и девяти месяцев я жил дома и не получал никакого образования. Я был абсолютно неграмотным. Свои мысли я выражал руками – знаками и жестами… Знаки, которыми я пользовался для сообщения моих идей членам семьи, отличались от знаков языка образованных глухонемых. Незнакомцы не понимали нас, когда мы выражали свои мысли жестами, зато хорошо понимали соседи. Дети моего возраста не играли со мной, они смотрели на меня свысока. Я был для них как собака. Я играл один – в пробки, в крокет или ходил на ходулях».
Мы не можем точно сказать, каким было в то время сознание Массье, так как он не владел настоящим языком (хотя ясно, что он много общался, но на примитивном уровне, пользуясь «домашним языком жестов», придуманным им самим и его глухими братьями и сестрами. Этот язык составлял сложную, но лишенную грамматического строя систему жестов)[43]. Он рассказывает нам:
«Я видел быков, лошадей, ослов, свиней, собак, кошек, овощи, дома, поля, виноградники. Увидев один раз эти вещи, я крепко их запоминал».
У Массье было также представление о числах, хотя он и не знал их названий:
«Перед тем как я поступил в школу, я не знал, как считать. Меня научили счету мои пальцы. Я не знал чисел, я считал пальцы, и если предметов было больше десяти, то я делал зарубки на палочке».
Дальше Массье рассказывает, как он завидовал другим детям, которые ходили в школу; как он брал в руки книги, но не мог в них ничего понять; как он пытался пером переписывать из книг буквы, зная, что они обладают какой-то силой, но не мог уяснить их значения.
Сикар удивительно талантливо описывает процесс обучения Массье. Он обнаружил (как я в случае с Джозефом), что у мальчика хороший глаз: он начал рисовать разные предметы и просил Массье делать то же самое. Потом для того, чтобы научить мальчика чтению, Сикар стал подписывать рисунки. Сначала его ученик был «совершенно озадачен. Он никак не мог понять, каким образом эти линии, которые не являются картинами, могут с такой быстротой и точностью обозначать предметы и представлять их». Потом внезапно Массье ухватил идею абстрактного и символического представления: «в тот момент он понял все преимущества и трудности письма. Теперь с рисованием было покончено, он перешел к письму».
Массье понял, что объект или образ могут быть представлены именем. Мальчиком овладела страшная, неуемная жажда к именам. Сикар дает чудесное описание того, как они с Массье ходили на прогулки, во время которых Массье спрашивал и записывал названия всего, что видел:
«Мы пошли в сад, чтобы записать названия фруктов. Мы ходили в лес, чтобы научиться отличать дуб от вяза, иву от тополя, а потом перешли ко всем лесным обитателям. У него не хватало табличек и карандашей для всех имен и названий, которыми я исписал его словарь, и душа его росла и ширилась вместе со всеми этими бесчисленными названиями. Визиты Массье в лес напоминали визит землевладельца, впервые объезжающего свои богатые угодья».
Сикар заметил, что по мере усвоения названий, слов для обозначения всех окружающих предметов разительно изменилось отношение Массье к миру. Он стал как Адам: «Этот новый пришелец оказался чужим в собственных владениях, и права его восстанавливались по мере того, как он узнавал их имена».
Если мы спросим, почему Массье требовал называть ему все эти имена или почему это делал Адам, несмотря на то что был единственным на Земле человеком? Почему называние предметов приносило Массье такую радость, почему расширялась его душа и возвышался дух? Как эти названия изменили его отношение к вещам, прежде безымянным, почему он стал чувствовать себя господином вещей теперь, когда они стали его «царством»? Для чего нужно называние? На это можно ответить: все связано с первичной силой слов – с их способностью определять, перечислять, допускать манипуляции с названными предметами. Слова позволяют нам переместиться из царства предметов и образов в мир концепций и имен. Рисунок дуба представляет нам единичное дерево, но название «дуб» означает весь класс деревьев «дуб», обозначает единицу более высокого порядка, «дубовый» – понятие, которое можно приложить ко всем дубам. Называние предметов, которым занимался Массье, гуляя по лесу, стало для него первым опытом понимания обобщающей силы, способной преобразить мир; таким образом, в возрасте четырнадцати лет он вступил в состояние человека, смог почувствовать себя в мире как дома; ощутить мир как свое владение, ощутить его так, как он прежде не мог себе даже представить[44].
Л.С. Выготский пишет в «Мышлении и речи»:
«Слово соотносится не с единичным объектом, но с группой или классом объектов. Каждое слово, следовательно, изначально является обобщением. Обобщение – это вербальный акт мышления и отражает реальность совсем не так, как ее отражают ощущение и восприятие».
Далее Выготский говорит о «диалектическом препятствии» между ощущением и мыслью, препятствии, которое требует для своего преодоления «обобщенного отражения реальности, каковое и является сущностью значения слова»[45].
Таким образом, для Массье первыми из тьмы выплыли имена собственные, существительные и именные сказуемые. Требовалось добавить качественные прилагательные, но тут возникли проблемы.
Массье не стал ждать добавления прилагательных, но пользовался именами объектов, в которых он находил важные качества, которыми хотел наделить какой-то другой предмет. Так, желая выразить быстроту одного из своих товарищей, он говорил: «Альбер – птица», для того, чтобы выразить силу, говорил: «Поль – лев», для того, чтобы выразить нежность, говорил: «Делион – ягненок».
Сикар вначале допускал и даже поощрял такую практику, а потом «очень неохотно» стал заменять существительные прилагательными («нежный» вместо «ягненка», «милый» вместо «голубь»), добавляя: «Я утешал его в потере блага, каковое я у него отнял… объясняя ему, что слова, которые я добавляю, равносильны тем, от которых он теперь должен избавиться»[46].
С местоимениями возникли иные, особые проблемы. «Он» Массье долго принимал за имя собственное. Путал местоимения «я» и «ты» (эта путаница часто возникает у младенцев). Но в конце концов Массье разобрался и с местоимениями. Трудно было Массье понять и что такое предложение, но наконец он усвоил и это, научившись, как сказал бы Хьюлингс-Джексон, «пропозиционировать». Труднее всего было с невидимыми геометрическими конструкциями. Массье легко складывал вместе квадратные предметы, но абсолютно новым его достижением стало понимание квадратности как геометрической конструкции, как идеи квадрата[47]. Это достижение вызвало подлинный восторг Сикара: «Достигнута абстракция! Это следующий шаг! Массье понимает абстракции! – восклицает Сикар. – Он – настоящий человек!»
Через несколько месяцев после того, как я видел Джозефа, мне случилось перечитать историю Каспара Хаузера (с подзаголовком: «Рассказ о человеке, просидевшем в темном подвале отрезанным от сообщения с внешним миром с раннего детства до семнадцатилетнего возраста»)[48]. Несмотря на то что положение Каспара было куда более странным и ужасным, он чем-то напомнил мне Джозефа. Каспар, юноша шестнадцати лет, был обнаружен прохожими в 1828 году, когда он, спотыкаясь, бродил по улицам Нюрнберга. При мальчике было письмо с рассказом о его странной истории: о том, что мать, оставшись без гроша после смерти мужа, отдала ребенка в семью поденщика, у которого было десять детей. По непонятным причинам отчим посадил мальчика в подвал и заковал в цепь. Ребенок не мог стоять – он только сидел. Более двенадцати лет Каспар не общался ни с одним человеком. Когда его надо было помыть или переодеть, ему подсыпали в еду опиум, а когда ребенок терял сознание, делали то, что было необходимо. Когда он «появился на свет» (Каспар часто употреблял это выражение для того, чтобы обозначить «свое первое появление в Нюрнберге и первое пробуждение к осознанию умственной жизни»), то скоро понял, что на свете есть «люди и другие существа», и поразительно быстро – в течение нескольких месяцев – начал усваивать язык. Это пробуждение к человеческим контактам, это пробуждение к миру общих смыслов и языка привело к внезапному яркому пробуждению ума и души. Это было расширением и расцветом ментальных способностей – все на свете вызывало у него любопытство, удивление и радость, он проявлял безграничную любознательность, горячий интерес ко всему, это был его «любовный роман с миром». (Такое возрождение, психологическое рождение, как назвал это Леонард Шенгольд, есть не что иное, как особая, преувеличенная, почти взрывоподобная форма того, что обычно происходит на третьем году жизни, когда ребенок открывает для себя язык и начинает им овладевать.) Каспар с самого начала продемонстрировал изумительную способность к восприятию и запоминанию, но воспринимал и запоминал он лишь частности – был блистателен в мелочах, но не мог мыслить абстрактно. Однако, усвоив язык, он обрел и способность к обобщениям и тут же перешел от мира бесчисленных, не связанных между собой частностей к единому, понятному и разумному миру.
Этот внезапный взрыв речи и интеллекта, по существу, напоминает то, что случилось с Массье, то, что происходит с разумом и душой, когда они долгое время пребывают в неволе (но полностью не разрушаются), а потом двери темницы перед ними внезапно распахиваются[49].
Случаи, подобные случаю Массье, должны были чаще всего встречаться в XVIII веке, когда не было обязательного обучения, но такие случаи тем не менее происходят даже в наши дни, особенно в изолированных сельских местностях. Случается такое и тогда, когда ребенку ставят ошибочный диагноз и направляют в интернат для умственно отсталых детей в очень раннем возрасте[50].
В самом деле, в ноябре 1987 года я получил исключительно интересное письмо от Сьюзен Шаллер, переводчицы на язык жестов и ученого из Сан-Франциско.
В этом письме она рассказывала о мужчине двадцати семи лет, который родился глухим и никогда не владел ни одним языком, включая язык жестов. Этот ее ученик практически не общался с людьми на протяжении двадцати семи лет (если не считать конкретного функционального общения посредством мимики), однако сумел сохранить себя как личность, несмотря на длительную внутреннюю изоляцию.
Ильдефонсо родился на ферме в Южной Мексике. Он и его страдавший врожденной глухотой брат были единственными глухими в семье и в деревне. Они никогда не ходили в школу и не знали языка жестов. Ильдефонсо нанимался сезонным сельскохозяйственным рабочим в США, куда ездил со своими родственниками. Несмотря на свою доброту, он был очень одинок, так как практически ни с кем не общался или при необходимости ограничивался несколькими жестами. Когда его впервые посмотрела Шаллер, она заметила, что он обладает живым и острым умом, но постоянно чего-то боится и смущается, ищет сочувствия, – что-то подобное я видел у Джозефа. Так же как Джозеф, Ильдефонсо был очень наблюдательным («он внимательно следит за всеми и за всем»), но это было, так сказать, наблюдение со стороны, язык очаровывал его, но постичь его внутреннюю суть и логику Ильдефонсо не мог. Когда Шаллер жестами спросила его «Как тебя зовут?», он в ответ просто повторил жест. Это было все, что он мог делать на первых порах, не понимая, собственно, что такое знак, что такое жест.
Повторение жестов и звуков, пока Шаллер пыталась научить Ильдефонсо языку жестов, продолжалось без всякого результата: пациент никак не мог понять внутреннюю сущность, значение. Была немалая вероятность того, что обучение окажется бесплодным, что у Ильдефонсо навсегда останется мимическая эхолалия, что он никогда не научится мыслить и владеть языком. Но потом неожиданно у него все получилось. Первый прорыв случился с числами. Он вдруг понял, что такое числа, и научился работать с ними, он понял их смысл, после чего последовал интеллектуальный взрыв: Ильдефонсо понял главные принципы арифметики. Пока это еще не было понятие о языке (арифметическая символика не является языком, не несет в себе значений как слова). Однако усвоение чисел, понятий операций с ними привело в движение ум Ильдефонсо, создало островок порядка в океане хаоса и внушило ему ощущение возможности осмысления и надежду[51].
Настоящий успех пришел к Ильдефонсо на шестой день после сотен и тысяч повторений слов, в частности, жеста, соответствующего слову «кот». Внезапно жест превратился из бездумно копируемого движения в жест, чреватый значением, жест, который можно использовать для символизации концепции. Это был волнующий момент, понимание привело к интеллектуальному взрыву, не чисто абстрактному (как в случае с правилами арифметики), а взрыву понимания сути и смысла мира.
«Лицо его вытянулось от удивления… сначала медленно, а потом все с большей жадностью он всасывал в себя названия всего, что видел вокруг себя – двери, доски объявлений, стульев, столов, часов, студентов, классной доски и меня… Он вступил в человеческую вселенную, открыл для себя единство разума. Теперь он знает, что и у него, и у кота, и у стола есть названия».
Шаллер сравнивает «кота» Ильдефонсо с «водой» Хелен Келлер – первое слово, первый жест, ведущий к остальным, освобождает плененный прежде ум и интеллект.
Этот момент и следующие недели стали для Ильдефонсо временем обращения к миру с абсолютно новым, всепоглощающим вниманием. Это было пробуждение, погружение в мир мышления и языка после десятилетий примитивного чувственного существования. Действительно, позже Шаллер писала мне о пятидесятичетырехлетнем пациенте с врожденной глухотой, который не владел языком, но зато владел арифметическими действиями. У него был потрепанный учебник арифметики, в котором он не мог читать текст, но зато легко решал примеры. Этот человек, вдвое старше Ильдефонсо, смог на шестом десятке освоить язык жестов. Шаллер задает вопрос: не помогло ли ему в этом владение принципами и символами арифметики?
Вероятно, такая арифметическая компетентность служит моделью или зачатком развития лингвистической компетентности сразу (или долгое время спустя). Одна способность облегчает овладение другой. Первые два месяца были прежде всего – так же как и для Массье – временем называния предметов мира и определения своего в нем положения – нового и непривычного для Ильдефонсо. Но так же, как для Каспара Хаузера, для него долго оставалось непостижимым понятие времени. Как пишет Шаллер: «Казалось, для него невозможно понимание того, что такое единицы времени, он не понимал, что такое согласование времен, он не мог осознать даже, что время измеряют прошедшими событиями. Потребовалось несколько месяцев, чтобы научить его этим вещам». Решить проблему удалось не сразу и не полностью.
Теперь, несколько лет спустя, Ильдефонсо достаточно уверенно владеет языком жестов, познакомился с другими глухими людьми, владеющими этим языком, и вступил в их языковое сообщество. Он стал, как выразился Сикар о Массье, «новым существом».
Джозеф и Ильдефонсо до овладения языком являют собой крайние (хотя и весьма наглядные) случаи: на самом деле, практически все дети с врожденной и ранней глухотой в детстве овладевают каким-либо языком, хотя приобретается это знание, как правило, поздно и с большими дефектами. Лингвистическая компетентность глухих колеблется в очень широком диапазоне: Джозеф и Ильдефонсо представляют один край этого спектра. Я, например, не смог задать Джозефу ни одного вопроса – и такой тип лингвистического дефицита очень широко распространен среди глухих детей, даже тех, кто в какой-то степени владеет языком жестов. Хочу в этой связи привести наблюдение Изабель Рапен[52]:
«Задавая вопросы глухим детям о том, что они только что прочитали, я убедилась, что многие из них страдают странным лингвистическим дефицитом. У них отсутствует лингвистический аппарат для распознавания вопросительной формы предложения. Это не значит, что они не знают ответа на вопрос, они не понимают самого вопроса. Однажды я спросила у одного мальчика: «Кто живет в твоем доме?» (Вопрос был переведен мальчику учительницей на язык жестов.) Он ответил мне ничего не понимающим взглядом. Я заметила, что учительница превратила вопрос в последовательность незаконченных повествовательных предложений: «В твоем доме ты, мама…» Взгляд мальчика прояснился, он нарисовал мне свой дом и всю свою семью, включая собаку. Я снова и снова постоянно отмечала, что учителя часто избегают задавать ученикам прямые вопросы, заменяя вопросительные предложения неполными повествовательными, в которых глухие ученики заполняют пустые места нужными словами».
И дело не только в вопросительных формах, которых не хватает глухим – хотя их отсутствие, как полагает Рапен, является особенно вредным, так как приводит к дефициту информации, – дело в отсутствии языковых навыков и настоящей языковой компетентности, которое столь характерно для детей с врожденной и ранней глухотой, дело в лексическом и грамматическом дефиците. Я был поражен бедностью словарного запаса детей из школы, где учился Джозеф, их наивностью, конкретностью их мышления, трудностями в чтении и письме и их полным невежеством во всем, что касается мира, в котором они живут, невежеством, немыслимым для слышащих детей того же возраста. Первой мыслью было: они и в самом деле страдают задержкой интеллектуального развития. Тем не менее меня уверили – и мои собственные наблюдения это подтвердили, – что эти дети не страдают умственной отсталостью в общепринятом смысле; их интеллект ничем не отличается от интеллекта здоровых детей, но этот интеллект у них подорван. И не только интеллект: в большинстве своем эти дети застенчивы, скованны, лишены уверенности в себе, социально замкнуты – они не такие живые, активные и игривые, какими должны быть.
Мне не понравилась Брэйфилдская школа, где учился Джозеф. Подобно ему самому, школа в некоторых отношениях являет собой пример крайности (хотя в других отношениях она является удручающе средней). Большинство учащихся там детей росли в неблагополучных семьях, где царили вдобавок к глухоте бедность, безработица и оторванность от социума. Что еще хуже: Брэйфилдская школа ныне не интернат, и после занятий дети расходятся по домам, где с ними не общаются родители, где дети не понимают, что показывают по телевизору, где они не могут черпать никакой информации о мире.
Другие школы произвели на меня совершенно противоположное впечатление. Так, в Калифорнийской школе-интернате для глухих в городе Фримонте многие учащиеся читают на уровне своих слышащих сверстников, в то время как учащиеся Брэйфилдской школы при выпуске из школы читают на уровне четвертого класса средней школы. Дети из фримонтской школы обладают большим словарным запасом, хорошо владеют языком жестов, проявляют любознательность, задают учителям множество вопросов, а по уверенности в своих силах далеко опережают своих сверстников из Брэйфилда. Я не был удивлен, узнав, что и учатся дети в Калифорнии очень успешно – лучше, чем в среднем по всем школам для глухих.
Здесь играют роль многие факторы. Как правило, во фримонтской школе учатся дети из более благополучных и состоятельных семей. Значительную долю преподавательского состава представляют глухие учителя. Фримонтская школа – одна из немногих в США, где охотно предоставляют работу глухим учителям: такие учителя не только в совершенстве владеют языком жестов, но могут научить детей культуре глухих и внушить своим ученикам положительный образ глухого человека. Во Фримонте – и это разительно отличает Калифорнийскую школу от Брэйфилдской, – помимо формального школьного обучения, создано сообщество глухих детей. Они вместе живут, общаются на языке жестов, вместе играют, делят друг с другом радости и горести. Кроме того, во Фримонте очень велика доля детей глухих родителей – обычно их доля не превышает 10 процентов. Усваивая язык жестов с детства как родной, эти дети не сталкиваются с трагедией отсутствия общения со своими родителями, а эта трагедия типична для детей, страдающих ранней или врожденной глухотой. В школе-интернате эти дети, в совершенстве владеющие языком жестов, являются гидами, которые знакомят с миром глухих детей слышащих родителей. Таким образом, этим последним не грозит изоляция, каковую я наблюдал в Брэйфилде.
Если одни глухие дети добиваются больших успехов в обучении, а другие нет, то, значит, дело не в глухоте как таковой, а в ее последствиях – особенно в искаженном или затрудненном общении с другими людьми в самом начале жизни. Не стоит обманывать себя, утверждая, что Фримонтская школа – обычная. Увы, обычной, рядовой школой является как раз Брэйфилдская, именно она в наилучшей степени отражает положение глухих детей в нашем обществе. Но Фримонтская школа показывает, чего могут достичь глухие дети в идеальных условиях; она показывает, что дело не в ущербности врожденных лингвистических или интеллектуальных способностей, но в препятствиях на пути их нормального развития.
В качестве примера приведу также Лексингтонскую школу для глухих в Нью-Йорке. Дети здесь в отличие от Брэйфилда происходят из довольно благополучных семей, но в Лексингтоне отсутствует одно преимущество Фримонта (а именно бо́льшая доля глухих учителей и глухих родителей). Тем не менее в этой школе я познакомился с многими глухими (страдавшими ранней или врожденной глухотой) подростками, которые, по словам их учителей, были в детстве лишены доступа к языку, отличались лингвистической некомпетентностью, но в настоящее время добились больших успехов в овладении языком и в учебе – они хорошо знали, например, физику и превосходно писали сочинения – почти так же хорошо, как и слышащие учащиеся. Для этих ущербных в раннем детстве учеников был высок риск необратимой лингвистической и интеллектуальной ущербности, но они в результате интенсивного обучения смогли, несмотря на это, овладеть языком и навыками полноценного общения.
Какой вывод следует из историй Джозефа и Ильдефонсо и других похожих историй? Вывод в осознании чувства опасности, особой опасности, которая угрожает интеллектуальному и эмоциональному развитию ребенка, если он вовремя не усваивает язык, как положено здоровому ребенку. В самых крайних случаях возможно развитие полной неспособности к усвоению языка и возникновение полного непонимания самой идеи языка. Язык же, как напоминает нам Черч, является не просто навыком или способностью, язык – это то, что делает возможным мышление, то, что отделяет мыслимое от немыслимого, то, что отличает человека от животного.
Никто из нас не помнит, как усвоил язык. Рассказ Блаженного Августина не более чем красивый миф[53]. Мало того, мы, как родители, отнюдь не призваны «учить» наших детей языку; они усваивают его чисто автоматически, во всяком случае, так это нам видится, только благодаря тому, что они наши дети, и благодаря нашему общению с ними.
Обычно принято различать грамматику, словесное значение и коммуникативное намерение – синтаксис, семантику и языковую практику, – но, как указывают нам Брюнер и другие, в изучении языка усвоение этих частей происходит одновременно: в изучении и практике. Таким образом, мы учимся не языку, а употреблению языка, первая языковая практика, первое общение, обычно имеет место между матерью и ребенком, и язык усваивается и возникает именно в их непосредственном общении.
Человек рождается с чувствами; они «естественны» и даны нам от рождения как таковые. Но ни один человек не может в одиночку, самостоятельно усвоить язык; этот навык относится к уникальной категории навыков. Невозможно освоить язык, не обладая определенными, необходимыми, врожденными способностями; но сами эти способности активируются в общении с другим человеком, который уже обладает лингвистическими способностями и лингвистической компетентностью. Язык усваивается только через обмен (или, как выразился бы Выготский, через переговоры) с другим человеком. (Витгенштейн вообще пишет о «языковых играх», в которые мы все должны научиться играть, а Браун говорит об «исходной игре словами», в которую играют мать и дитя.)
Мать – или отец, учитель, или любой человек, разговаривающий с ребенком, – шаг за шагом ведет своего младенца ко все более высоким уровням языка; мать вводит его в язык и в картину мира, которую он воплощает (в ее картину мира, потому что это ее язык; а помимо этого, в картину мира той культуры, к которой она принадлежит). Необходимо все время идти на шаг впереди ребенка, это опережение Выготский называет «зоной ближайшего развития»; дитя не может продвинуться к следующей ступени иначе, нежели в речевом обмене с матерью, которая сама владеет этим более высоким уровнем.
Но материнские слова и мир, стоящий за ними, будут лишены для ребенка всякого смысла, если не будут соответствовать вещам, доступным его чувственному опыту. Дитя обладает собственными представлениями о мире; это независимое представление дается ему органами чувств, и именно этот опыт представляет собой коррелят и подтверждение материнского языка, с помощью последнего чувственному опыту придается смысл. Именно язык матери, внутренне усваиваемый ребенком, позволяет ему перейти от «ощущений» к чувствам, перейти из мира ощущений в мир понятий.
Социальное и эмоциональное общение, как, впрочем, и общение интеллектуальное, начинается с первого дня жизни[54]. Выготский живо интересовался этой доречевой, доинтеллектуальной стадией жизни, но все же его научный интерес был сосредоточен на языке и мышлении, на их взаимодействии в развитии ребенка. Выготский ни на минуту не забывает, что язык всегда одновременно выполняет две функции – социальную и интеллектуальную, как не забывает он и о взаимодействии интеллекта и аффекта, о том, что всякое общение, всякое мышление является эмоциональным, отражая «личные потребности и интересы, склонности и побуждения» индивида.
Из этого следует, что нарушение общения влечет за собой нарушение умственного развития, социальных навыков, речевого развития и эмоционального отношения – причем одновременно и неразделимо. И это, конечно, может случиться, это случается – и очень часто, – если ребенок рождается глухим. Хильда Шлезингер и Кэтрин Медоу начинают свою книгу «Звук и жест» так[55]:
«Тяжелая детская глухота – это нечто большее, нежели медицинский диагноз; это культурный феномен, в котором неразрывно связаны социальные, эмоциональные, лингвистические и интеллектуальные проблемы».
Именно благодаря Шлезингер и ее коллегам мы за последние двадцать лет получили глубокие и обширные знания о проблемах, которые преследуют глухих с детства и до зрелого возраста, как и о том, каким образом эти проблемы связаны с самым ранним общением матери с ребенком (а позднее – учителя с учеником) – общением, которое зачастую оказывается недостаточным, а то и просто уродливым. Основная забота Шлезингер касается того, как детей – в особенности глухих детей – постепенно перемещают из перцептуального мира в концептуальный. Этот перевод в решающей степени зависит от ранних диалогов. Шлезингер показала, что «диалектический рывок», о котором говорит Выготский – рывок от ощущения к мышлению, – требует не только разговора, но и правильного стиля разговора, диалога, насыщенного и целенаправленного, обоюдно интересного, так же как правильно выбранных вопросов – все это необходимо, если мы хотим, чтобы ребенок успешно совершил этот важнейший рывок.
Шлезингер записывала разговоры матерей с детьми начиная с первых дней жизни и показала, к каким катастрофическим последствиям может привести неверное общение, если ребенок глух. Здоровые дети, как правило, безмерно любопытны: они все время ищут причины и смысл происходящего, постоянно задавая вопросы: «Почему?», «Как?», «Что, если?..» Отсутствие таких вопросов и, самое главное, отсутствие понимания самой формы вопроса неприятно поразило меня во время посещения Брэйфилдской школы. Отмечая эту распространенную проблему глухих детей, Шлезингер пишет[56]:
«В восьмилетнем возрасте многие глухие дети демонстрируют задержку в понимании вопросов, продолжают в ответ на поставленные вопросы просто называть предметы, не приписывая им никакого внутреннего смысла и содержания. Такие дети плохо понимают причинно-следственные связи и очень редко высказывают какие-либо идеи относительно будущего».
Многие, но отнюдь не все. Существует весьма ощутимая разница между детьми, у которых есть эта проблема, и детьми, у которых ее нет, между теми, кто интеллектуально, лингвистически, социально и эмоционально «нормален», и теми, кто не достиг такой «нормы». Это различие, разительно отличающееся от кривой нормального распределения способностей в популяции, показывает, что такая дихотомия возникает после рождения, что это происходит в самом раннем детстве и на всю оставшуюся жизнь определяет будущее ребенка. Возникновение способности задавать вопросы, предрасположенности искать ответы не является спонтанным процессом, начинающимся de novo или непосредственно из личного чувственного опыта; возникновение такой способности коренится в общении, которое эту способность стимулирует. Эта способность требует диалога – сложного и многогранного диалога между матерью и ребенком[57]. Именно в этом диалоге, считает Шлезингер, начинается упомянутая дихотомия[58]:
«Разговаривая с детьми, матери делают это самыми разнообразными способами, оказываясь либо по одну, либо по другую сторону дихотомии. Некоторые говорят с детьми, участвуя в подлинном диалоге, другие говорят, только обращаясь к ребенку. Некоторые матери безоговорочно поддерживают все действия своего ребенка, а если не поддерживают, то объясняют ему, почему они это делают. Другие матери просто направляют действия ребенка, не объясняя ему причин. Некоторые задают детям серьезные вопросы, другие этого не делают. Некоторые матери говорят с ребенком, реагируя на его действия, другие находят темы для разговора сами, исходя из своих внутренних потребностей и интересов. Некоторые матери описывают детям мир и происходящие в нем события, как прошлые, так и будущие; другие ограничиваются комментариями по поводу того, что происходит здесь и сейчас. Некоторые матери объясняют происходящее, нагружая его внутренним смыслом [другие же этого не делают]».
Таким образом, мы видим, что мать обладает великой силой влияния на ребенка, и влияние это зависит от того, как мать общается с ребенком. Задает ли она ему вопросы типа «Как?», «Почему?» и «Что, если?..» или заменяет их бессмысленным монологом с вопросами типа «Что это?» или инструкциями типа «Сделай то-то»; внушает ли мать ребенку понятие о логике и причинности или оставляет все происходящее необъясненным; внушает ли мать живое чувство времени и места или ограничивается указанием на то, что происходит здесь и сейчас; учит ли мать ребенка «обобщенному отражению реальности», вводит ли для него понятие концептуального мира, понятие, которое в будущем придаст жизни связность и смысл, или оставляет все непознанным, неисследованным, необобщенным, опуская тем самым ребенка на уровень едва ли не животного восприятия[59]. Дети не могут выбирать мир, в котором им предстоит жить, – мир ментальный, эмоциональный и в не меньшей степени физический. С самого начала ребенок зависит от того, что сумеет преподать и внушить ему мать.
Ребенка следует вооружить не только языком, но и мышлением. В противном случае он окажется беспомощным пленником конкретного, чувственно воспринимаемого мира, то есть в положении Джозефа, Каспара и Ильдефонсо. Опасность эта многократно возрастает, если ребенок глух, так как слышащие родители не знают, как общаться с ребенком, и, если они вообще с ним общаются, используют рудиментарные формы диалога и языка, что не способствует развитию детского интеллекта и даже препятствует такому развитию.
Конец ознакомительного фрагмента.