Земля образования. Живые страницы истории инновационного поиска педагогов Забайкальского края. Глава 1. «Мы – камни в фундаменте Ваших плотин» (Р. Рождественский) (М. Н. Ахметова, 2015)

1. Инновирование как процесс введения новшеств: авторские поиски педагогов-новаторов 60–70‑х годов

«Педагогическое мастерство», «педагогическое творчество» – понятия соотносимые, но не тождественные.

«Педагогическое мастерство» – это мера готовности и способности учителя полноценно реализовывать педагогические функции при решении конкретных учебно-воспитательных задач (определение Н. М. Таланчука). Содержанием педагогического творчества является творение (формирование, воспитание) человека, который всегда неповторим, уникален. М. М. Поташник называет следующие уровни педагогического творчества: 1) новизна в практической работе педагога может проявляться в нестандартных подходах к решению проблемы; 2) может проявляться в разработке новых методов, форм, приёмов, средств в их оригинальных сочетаниях; 3) новизна возможна в их эффективном применении имеющегося опыта в новых условиях; 4) высшим уровнем творчества является создание принципиально новых, высокоэффективных систем обучения, воспитания и развития школьников. В этом случае в опыте учителя имеют место новации (нечто новое, новшество) Новатор – человек, который вносит новые, прогрессивные идеи, приёмы в какой-нибудь области деятельности. Часть этих идей остаётся просто интересными. Другая становится долговременными инновациями. Инновирование – это процесс введения новшеств, обновления. Но было бы неточным считать, что только инновационный поиск, нововведения способствуют прогрессу в развитии образования. Эти системы «развёртываются» и путём «внутреннего самообновления» (сохраняются традиции, находящиеся в диалектическом единстве с инновациями). Без инноваций система становится «мёртвой», косной по истечении времени. Но развиваться может лишь то, что сохраняет полезное и действенное – традиции, которые и становятся основанием нового строения. Приоритетом может пользоваться необходимое: в любой программе действий оно составляет тот минимум, который обязательно надо выполнить (В. Н. Зайцев).

В 60‑е годы появилось название «авторская школа». Это полисистемная школа, характеризующаяся интеграцией воспитательной системы в дидактическую как характерной тенденцией их единства. Подсистемы авторских школ: учебная, трудовая, художественная, эстетическая, духовно-религиозная, спортивная, научная деятельность, различные формы коммуникативного общения. Критерии «авторских школ» как их отличительных качеств: инновационность (наличие оригинальных идей), альтернативность (отличия от традиционных компонентов системы); концептуальность в разработке систем и технологий; технологичность системности в построении процесса; социально-педагогическая целесообразность; результативность.

Практика выдвигает сегодня сложные вопросы, на которые учитель может ответить, будучи компетентным не только в проективной деятельности, но и в диагностической. В современных условиях нужен учитель с диагностико-педагогическим мышлением.

Наша работа с учителями начиналась с разъяснения логики исследовательского процесса, этапности в работе по использованию достижений педагогической науки и передового опыта.

Рекомендации были «целевыми»: так, для школы-интерната № 2 Петровска-Забайкальского разъяснялись идея, принципы и технологические элементы гуманистической системы Януша Корчака, работавшего с детьми-сиротами. Рекомендовалось апробировать в школе № 52 города Шилки (директор школы В. А. Власова) технологии проведения методических комиссий, теоретического семинара. Проблемой успеваемости и самоуправления в учебном процессе занимались, в том числе с учётом рекомендаций, в школе № 2 Читы, где директором была умная и талантливая Е. А. Пирожок. Секция посылала её на симпозиумы и конференции в столицу, где она представляла наше объединение. Очень приятно было работать с А. В. Вечкаевой, завучем школы № 2 Петровска-Забайкальского, с директором восьмилетней школы села Шивия Калганского района О. И. Козловой. Всё новое, интересное они использовали на практике.

На наших встречах мы широко пропагандировали уникальный опыт воспитательных комплексов творческого взаимодействия директора московской школы № 825, теперь доктора педагогических наук В. А. Караковского, с которым мне посчастливилось познакомиться в аспирантуре. Он тоже учился в Москве, а начинал работать в Челябинской школе. Идеи учёного и практика были успешно реализованы в школе № 38 станции Даурия Р. К. Устиновой. Ею был составлен круглогодичный цикл жизнедеятельности школы. Столь же хорошо апробированы были эти идеи в Казановской школе (В. П. Шубина). В Смоленской СШ в круглогодичном плане реализована ещё и макаренковская идея перспективных линий (Л. И. Лымарева). Школа № 5 Краснокаменска занималась сложнейшей проблемой сегодняшнего времени – педагогизации учебной среды («Всё делаем сами» – таков девиз воспитанников Л. Л. Семушкиной). Идеи А. А. Захаренко, директора Сахновской СШ на Черкашине, о создании так называемых «воспитательных центров», успешно претворила в жизнь сотрудник Бадинской школы Хилокского района Т. Е. Мязина, активный член нашей секции, опыт которой описан в наших изданиях.

Урок всегда воспитывающий, развивающий и обучающий. Это помогало раскрыть в ребёнке его творческий потенциал, способности и индивидуальность, нравственные качества. Урок, по Ш. А. Амонашвили, – «важнейшая ведущая форма процесса творения судьбы детей», это «свет духовности и знаний». Членов нашей секции не обошла проблема альтернативных традиционному уроку форм. На одной из очередных встреч учительница русского языка и литературы В. К. Воскобойникова (с. Мангут) представила необычный по структуре урок как сочетание нескольких микроуроков с «переменками», посвященными музыке, стихам, ритмическим движением и т. д. Ученики понимают построение урока. И когда учительница поднимает картинку с изображением, например, нот, дети знают: наступает минута отдыха, сейчас зазвучит музыка. Опыт свидетельствовал о том, что в 80‑е годы идея урока с поэлементным усвоением знаний, представленная В. П. Стрезикозиным еще в 60‑е, возвратилась обогащённой и обновлённой (по закону синергетики).

В Мангутской сельской школе апробировалась и идея «нестандартных» уроков со свободной, неустановленной (нетрадиционной) структурой. Так, проводился «аукцион знаний» («продавались» числительные). Много лет на занятиях со студентами приводился пример такой работы учителей из школы села Нарын-Талача. И будущие учителя удивлялись всем этим и другим находкам простых сельских учительниц.

Альтернативные формы урока осваивали в читинской школе № 50. Под руководством директора школы Н. Н. Макушевой шёл эксперимент по введению уроков-модулей.

На встрече члены секции и преподаватели кафедры широко обсуждали эти инновации. А потом опыт был обобщен и описан. В Закультинской школе Хилокского района учитель-словесник Г. В. Барсукова разрабатывала интегрированные уроки, которые, по выражению профессора Г. И. Щукиной, оказывались «вмонтированными» в жизнедеятельность детей. В те годы, теперь уже достаточно отдалённые от сегодняшнего дня, учителя нашего города и области представляли урок поистине творческой лабораторией, где шла работа с уникальным человеческим материалом. Заслуженный учитель РСФСР, учитель года, победитель конкурса в Москве, В. К. Путинцева (читинская школа № 5) много писала для наших методических изданий, работала со студентами-практикантами. Её выпускники – всегда лучшие студенты филологического факультета. Была и такая форма связи со школами. Возможно, В. К. Путинцева стала одной из первых в городе и области, поднявших проблему интеграции образовательных областей знаний в уроке литературы. Этот урок был уроком искусства, а не просто учебным предметом. Её взгляды кратко можно было представить так: «погружение в глубинные пласты культуры»; «поощрение нестандартных высказываний детей»; «преобладание творческой исследовательской деятельности»; «проблемное соединение уроков литературы с внеклассными формами работы»; «культура как развёрнутый во времени мир человека». Учительница преобразовала школьный семинар, его классическую характеристику. У неё это был семинар-беседа, учебный диалог с творческими заданиями. Это был урок искусства, а не просто изучение литературы. «Нестандартный» интегрированный урок-театрализацию проводили в Церкви декабристов. Предвосхищена была идея одновременности воздействия на детей музыкального и художественного образа (слова), рождающего новую ситуацию – глубокого эмоционально-нравственного содержания. «Вернуть в школу эмоции» – призывает профессор, доктор медицинских наук В. Ф. Базарный. Думаю, что наши учителя с этой задачей справились.

Столь же талантливо строила свои уроки Л. А. Игумнова (читинская школа № 19). Мы долго работали в контакте, как с прекрасным учителем и руководителем городского методического центра. Многие материалы, собранные ею, мы обрабатывали и печатали в наших изданиях. Это еще одна плодотворная линия связи с учителями. Изучение литературы в контексте культуры – вот ее излюбленная тема опытно-исследовательской работы. Учительницу отличало искусство строить на таких уроках общение со старшеклассниками. Она сама признавалась: «Я люблю такие минуты, когда дети рассуждают, удивляя своей мудростью, подкупая искренностью. Ценю и уважаю их доверительность, завидую их молодости, горячности. И, как мне порою кажется, сама становлюсь моложе. Искренне считаю: дети талантливы». Талантливые дети, добавим, бывают у талантливых учителей.

Из Первомайской школы № 5 поступали к нам прекрасные описания уроков учителя от Бога Р. И. Кулинич. Она практически решала мудрёную психолого-педагогическую проблему создания творческого пространства урока, решала легко и просто: «Урок. Тишина. Раиса Ивановна открывает шторы. На улице выпал первый снег… Уходит осень. Звучит музыка П. И. Чайковского. Учительница осторожно кладёт перед каждым пятиклассником чистый лист… Наступает минута великого таинства – на белых листах появляются первые, как первый непорочный снег, стихи…

А, между тем, в школе № 6 (Петровск-Забайкальский) другая учительница O. K. Хорхорина учила детей понимать метафоричность слова. Они сочиняли хокку (хайку) по типу жанра японской поэзии. Они учились быть философами и поэтами одновременно…

Это уже строчки, написанные детьми, которых учили мои студенты в период педпрактики. Идея пошла гулять, её приняли, осмыслили, воплотили в собственные формы уроков. Включение студентов в апробацию идеи передового педагогического опыта, в т. ч. местного, обобщение ими опыта лучших учителей города и области (описание и обобщение проведения отдельных уроков) значительно расширило географию наших связей со школами. Студенты писали о Н. Я. Туринской (школа № 8, Краснокаменск), о сотрудничестве с детьми учительницы Т. А. Бакшеевой (Кайластуйская школа), о Е. В. Каргиной (школа № 8 Читы), о Л. П. Богдановой (школа № 49), о Н. Ф. Волокитиной (Шелопугинская школа), о Г. К. Ахмадиевой (Соктуй-Милозанская школа Краснокаменского района). Появлялись всё новые точки на нашей «карте»: Ононская школа, Нижний Цасучей, Дульдурга…

Нашей работой живо интересовались и направляли нас работники областного отдела народного образования (В. Д. Васильев, Г. Г. Филиппов, Л. А. Скиданова), соответствующие отделы областного исполнительного комитета (на заседаниях и встречах «за круглым столом» присутствовал Н. К. Кочижев). Ректор и проректоры вуза приняли решение о расширении темы исследования. Она становилась комплексной, общевузовской. С нами стали работать многие ведущие преподаватели.

Методические рекомендации на тему «Школа – подросток – улица» (Иркутск, 1973 г.) включают материалы педагогов-новаторов, подготовленные к печати авторами опыта, преподавателями вуза, работниками образования. Разделы книги: «Школа – центр воспитательной работы в микрорайоне», «Завод и школа», «ЖЭК и школа», «Школьный клуб старшеклассников выходит в микрорайон», «Каким может быть план работы школы в микрорайоне». Так, курс на микрорайон взяла известная в Чите школа № 47, опыт которой представлен организатором внеклассной и внешкольной работы Н. В. Калуцкой.

Л. П. Гладких, зав. детским сектором клуба машиностроительного завода, рассказывает, как рабочие машиностроительного завода вручали паспорта школьникам вместе с книгой, где была надпись «Кем ты станешь в эту эру? // Уточнять я не рискую. // Только, главное, запомни // Основной завет: // Страна твоя – // Страна отцов и дедов. // И строящий грядущее – народ».

Рассказывает В. И. Сучков, директор школы № 33 г. Читы, как педагогический коллектив школы и коллектив рабочих Читинской ГРЭС вместе решают задачи воспитания подрастающего поколения. Одними тревогами, заботами и радостями живут детские клубы при ЖЭКах. Это целая страна «Подросток». Опыт описывает управляющая домами Забайкальской железной дороги Т. Я. Скурыдина.

А. Н. Шестакова, преподаватель кафедры иностранного языка, повествует об опыте работы школьного клуба старшеклассников: «Школьный клуб выходит в микрорайон». Организуются «Недели книги», «Недели поэзии», «Недели живописи».

Семья трудного подростка как ближайшая среда описана П. П. Мельниковым (Читинский пединститут).

Название статьи раскрывает важность проблемы: «Мужской вопрос» в работе по месту жительства. О детской бригаде «Отвага» и о педагогических отрядах повествует Л. А. Тётушкина, методист по военно-патриотическому воспитанию и преподаватель пединститута В. К. Щаклина.

2. Учитель и практика: современный урок «по Законам красоты», «по Законам педагогики»

Подборку высказываний педагогов прошлого и настоящего подготовили идущему на урок преподаватели и ученые пединститута Н. М. Сараева и В. И. Грабеклис.

Совет первый.

«…Прежде чем намечать круг их (детей) прав и обязанностей, отдай себе отчёт в том, на что ты способен сам…» Я. Корчак.

Урок требует от учителя системы основных профессиональных способностей: организаторских, коммуникативных, дидактических, перцептивных, диагностических и т. д. Чем полнее реализуются способности учителя, тем выше результативность урока.

Совет второй.

«Задача заключается не в том, чтобы получить какой‑то результат, а в том, чтобы добиться максимальной эффективности обучения для развития школьников». Л. В. Занков.

Определите, зачем Вы идёте на урок. Учитель видит и общую, перспективную цель: развитие личности ребенка, продвижение его вперед (воспитание познавательных потребностей, стимуляция интеллектуальной активности, открытие в ребёнке новых возможностей, формирование мотивов учения и т. д.). Учитель видит и конкретную цель сегодняшнего урока, данной его темы.

Совет третий.

«Учитель, будь солнцем, излучающим человеческое тепло, будь почвой, богатой ферментами человеческих чувств, и сей знания не только в памяти своих учеников, но и в их душах и сердцах». Ш. А. Амонашвили.

Помните, Ваше рабочее самочувствие па уроке немедленно по механизму «заражения» передаётся детям. Позаботьтесь о создании и сохранении оптимального эмоционального и волевого состояния. Волевой настрой – это готовность к преодолению трудностей, и выдержка, и самообладание. «Любое наше состояние, даже удрученное, подавленное, сделаем компонентом, а не помехой мастерства» (Е. Н. Ильин).

Совет четвёртый.

«…на самой верхней грани соприкосновения способностей и эмоций учителя со способностями, силами и эмоциями… учеников может родиться настоящая, радостная, увлекательная педагогика, действительная духовная общность между учителем и его учащимися». Ш. А. Амонашвили.

Духовная общность учителя и учащихся на уроке выражается в психологическом контакте. Он может быть достигнут разными путями: выдержкой, строгостью, силой характера, убеждённостью, требовательностью, справедливостью учителя по отношению к учащимся (нравственно-волевой контакт); эрудицией, логикой и строгостью мышления, доказательностью убеждений и т. п. (интеллектуальный контакт); пониманием учащихся, расположенностью к ним, чуткостью, тактом, искренностью, естественностью в поведении (эмоциональный контакт). Чем полнее учитель владеет всеми видами психологического контакта, тем больше он проявляет себя как мастер своего дела.

Совет пятый.

«Не передавайте человеку знание, но старайтесь, чтобы он получил способность сам доходить до него – вот крайний предел педагогики во всех степенях учения». В. Ф. Одоевский.

Рационально организуйте работу учеников в школе. Помните о необходимости соблюдения психологических законов приёма, сохранения и переработки информации.

Совет шестой.

«…самое главное, с чего мы должны начать и чему постоянно следовать, – это дать ему (ребёнку) чувствовать, что у него тоже есть своя особая «искра божия». Ш. А. Амонашвили.

Учитывайте индивидуальность школьников. Каждый из них по‑своему воспринимает, запоминает, мыслит. Индивидуальность ребёнка как ученика ярче всего проявляется в особенностях его мышления и в обучаемости в целом.

Совет седьмой.

«Учение должно быть радостным, трепетным и победным». Я. Корчак.

Успешность – первое условие формирования положительной мотивации учения. На фоне успеха у ребенка возникают положительные эмоции. Они стимулируют преодоление того, что трудно, но приносит успех. Так закладываются основы трудолюбия. Ставшее устойчивым положительное отношение к урокам – залог последующих успехов. И наоборот, при постоянном неуспехе в учении отрицательные переживания ослабляют активность ученика и порождают уже два препятствия: внутреннее (собственное нежелание) и внешнее (трудность учебного материала). Учение становится бесперспективным. «Есть успех – есть желание учиться» – вот формула гуманистической педагогики.

Совет восьмой.

«Воспитатель, который не сковывает, а освобождает, не подавляет, а возносит, не комкает, а формирует, не диктует, а учит, не требует, а спрашивает, – переживает вместе с ребёнком много вдохновляющих минут». Я. Корчак.

Освободите урок от его принудительного и императивного характера. Опирайтесь на гуманистические принципы обучения и воспитания.

Учитель должен знать себя, свои педагогические способности, чтобы правильно планировать методическую работу, заниматься (самообразованием, овладевать педагогическим маетерством. В центре методической работы учителей школы должен быть ребёнок, – так считает завуч СШ № 15 ст. Бада Т. Е. Мязина, мастер педагогического труда, творчески работающий педагог-словесник…

Творческая активность учителя должна быть поднята «на качественно новый уровень».

Как это сделать в условиях работы МО школы? Вошли в практику отчёты-собеседования с учителями: как идёт взаимопосещение уроков; что наиболее удачно в работе коллег и собственной деятельности; характер затруднений (если они имеются); перспективы в работе; опыт решения задач воспитания сознательной дисциплины учащихся в процессе обучения и т. д. Главная цель собеседований – показать, что так, как работали вчера, сегодня работать уже нельзя.

Ещё вчера знали и были уверены, что мысль вызывается только вопросом, учителя сегодня должны знать, что мысль у части учеников так слаба, что замирает при встрече с самой небольшой трудностью. И оставлять эту часть учеников в покое и без помощи учитель не имеет права. Посещая уроки, наблюдали, что многие учителя планировали работу, ориентируясь лишь на первый уровень развития самостоятельности учащихся, уводили их от творческого выполнения заданий, старались подсказать, натолкнуть на решение, не верили, что сами могут справиться с предложенной работой. Получалось, что учителя гасили порою искру стремления учеников творчески работать на уроке. Надо было убедить, что это не только вредно, но и недопустимо.

Вырабатывается программа наблюдения посещаемых уроков: Как вовлекаются учащиеся в общий коллективный труд – учение? Помогает ли учитель созданию в классе «интеллектуального фона» учения? Есть ли среди учащихся лидеры учения и в чём их привлекательность как личностей? Как влияют они на создание эмоционально-интеллектуальной атмосферы в классном коллективе? Какими путями удаётся «…восстановить престиж учёбы как труда общественно значимого»? Действует ли самоуправление учащихся в учебном процессе? Насколько реализованы идеи «педагогики сотрудничества» в работе на уроке? и т. д.

Система процесса обучения в школе» (см.: Народное образование. 1988, № 1). Она может быть, по словам А. Бударного, кратко выражена следующими основными положениями:

а) Участие школьников в управлении процессом обучения.

Это радикально изменяет их позицию, расширяет их права, обязанности, функции. Коллективный стиль управления становится основным.

б) Превращение совместной деятельности в подлинно коллективную, утверждение коллективности как основного качества деятельности, отношений, общения. Достижение эффекта, коллективности.

в) Дифференцированный и индивидуальный подход, достижение эффекта индивидуализации

МО учителей иностранных языков Бадинской школы работает творчески под руководством Отличника народного просвещения, старшего учителя Н. И. Третьяковой. Освоены и методически отработаны различные формы организации учебного процесса.

Урок-конференция (10 класс, учитель Н. И. Третьякова).

«Корреспонденты», «журналисты», «комментаторы», «гости» ведут заинтересованный разговор о самой важной сегодня проблеме – борьбе за мир, за разоружение.

Урок-конкурс (5 класс, учитель Л. Ф. Сенотрусова). На уроке нет безразличных: интересные задания, вопросы, викторины, соревновательные ситуации вносят в урок оживление и радость.

Урок-ролевая игра (5 класс, учитель Т. И. Строганова).

Общение на уроке в процессе игры позволяет учащимся усваивать разговорную речь в естественных ситуациях.

Заочное путешествие по Берлину, урок-экскурсия по селу, урок-«час» немецкой поэзии, урок индивидуального чтения и др. – всё это творчество учителей иностранных языков в школе.

Следует позаботиться о стиле отношений учителя и администрации. В Бадинской школе свои правила. Суть их в следующем.

а) Учитель знает, что мы идём на урок с целью понять прежде всего самого педагога и принять его. И ни в коем случае лишь с целью контроля (всякую «находку» стараемся не оставлять без внимания, рекомендуем в коллективе к использованию).

б) Если замечена искра творчества, мы стараемся показать учителю, что это уже рост, уже успех, поддерживаем, разрешаем апробировать ещё и ещё. Поэтому, наверное, нас теперь приглашают на уроки, хотят услышать наше мнение. Убеждены, что это придаёт учителю уверенность, желание работать лучше.

в) Ни в коем случае при беседе об уроке с учителем не ставим целью фиксировать неудачи, а стараемся вместе вскрыть, причины их и наметить пути устранения.

г) Рассмотрение урока начинаем всегда с самоанализа. Если учитель затрудняется, помогаем, делаем это вместе, незаметно, давая учителю консультацию в этом вопросе.

д) Стараемся о работе учителя на уроке судить не по количеству поднятых рук, а по той атмосфере единения, которая должна быть в классе. Обращаем внимание на общее настроение учащихся, эмоциональный климат коллектива.

е) На урок учитель должен идти с радостью, считаем мы, а не со страхом, если даже ещё и не всё получается. И в то же время считаем, что должна быть «вдохновляющая» требовательность, которая исходит от каждого учителя, руководителя МО.

ж) Стараемся привлекать к оценке работы учителя и учащихся, но так, чтобы это не вело к подрыву авторитета педагога, а помогало увидеть некоторые результаты работы. Учителю доверяем всемерно.

УЧИТЬ НАБЛЮДЕНИЮ ЗА ПРИРОДОЙ, ВОСПИТЫВАТЬ ОТВЕТСТВЕННОСТЬ У ШКОЛЬНИКОВ (рекомендации учителю начальной школы к проведению уроков природоведения)

Какой может быть самостоятельная работа младших школьников на уроке природоведения?

«Что? Где? Когда?» – вопросы для любознательных. Что такое сочинение на природоведческую тему? Каким может быть «дневник наблюдений» в условиях Забайкалья?.. На все эти вопросы отвечает учёный и преподаватель пединститута Т. Н. Морозова, учителя читинских школ В. Н. Солосина (СШ № 40), Ю. Б. Якимова (СШ № 2), Е. М. Николайчук (СШ № 17 с. Борзя).

Программа по природоведению позволяет сделать вывод о том, что основные методы уроков практические (наблюдения, опыты), формы организации – экскурсии, предметные уроки и работа на пришкольно-опытном участке. Обязательно должна быть организована работа с дневником наблюдений на каждом уроке. Анализ содержания учебников природоведения показывает, что краеведческий принцип является основным.

Успешная реализация данного принципа требует внимательного анализа «дневников наблюдений» и учебников с точки зрения краеведения. Такая работа позволяет выявить особенности её для данного края.

Присутствие самостоятельной работы на уроке природоведения исходит из практических методов. Такая работа может быть рекомендована по дидактическим целям, учебному материалу, по способу организации и характеру умственной деятельности учащихся.

Урок природоведения должен формировать у младших школьников интерес к познанию природы. Стимулами такого активного интереса выступает стремление к пониманию внутреннего содержания её явлений и процессов. В основе интереса лежат познавательно-интеллектуальные мотивы: интересно узнать, почему идёт снег или дождь, где ночует-солнышко, почему желтеют листья, почему приходит осень. Возникновение и укрепление такого стремления к знанию сопровождается относительной устойчивостью познавательного интереса к природе. Учащиеся значительное время уделяют наблюдениям и уходу за растениями и животными, изготовлению простейших поделок из природоведческого материала, чтению литературы о природе. Учитель Ю. Б. Якимова (СШ № 2 г Читы) сделала коробку для вопросов «Что? Где? Когда?» Е. М. Николайчук (СШ № 17 г. Борзи) пишет с детьми сочинения на природоведческую тему: «Раннецветущие растения», «Наши гости». На каждом уроке спрашивает ребят что бы они ещё хотели узнать о природе своего края. И беседы на уроках, и сочинения о природе помогают в сочетании с природоохранительной работой воспитывать у младших школьников ответственность за окружающую природу.

Лекционно-семинарская система обучения школьников математике.

СШ № 9, г. Чита.

Учитель С. К. Цаплина.

«Умственную деятельность достаточно взрослых детей надо организовывать достаточно «взрослыми» методами и приёмами».

Такова позиция мастера педагогического труда С. К. Цаплиной, учителя математики. Лекционно-семинарская система – именно та «взрослая» система методов и форм работы со школьниками, которая утвердилась в многолетнем опыте учителя. В основу собственного варианта системы Светлана Константиновна кладёт следующие идеи:

а) материал темы представляется блоками «содержания» и блоками «задач»; б) усвоение школьниками сущностного (главного) теоретического материала блока (темы) посредством уроков-лекций; усвоение школьниками деталей блока информации (темы) и, наконец, усвоение учащимися теоретического материала блока (темы) в целом – на уровне целостного подхода. Формы работы учителя и учащихся – уроки-семинары, семинары-зачёты, зачёты; в) создание условий для индивидуально-дифференцированного подхода при усвоении школьниками теоретического материала; реализация «идеи разделения» при формировании предметных умений и навыков, развития творческого мышления школьников. Формами организации обучения могут быть уроки-практикумы, уроки-консультации, уроки «одной задачи»; г) блок задач включает взаимодействие учителя и учащихся в условиях работы с опорными, в том числе ключевыми, задачами.

«Лишь там, где урок – искусство, есть место искусству»

СШ № 6, г. Петровск-Забайкальский.

Учитель-словесник О. К. Хорхорина.

«Человек должен расти нормально, то есть выше нормы»…

Эти слова – педагогическое кредо О. К. Хорхориной, мастера педагогического труда, умеющего уроки литературы строить так, что они становятся поистине искусством. «Может ли какой‑то школьный предмет быть нелюбимым? – спрашивал в одной из своих последних книг педагог-новатор Е. Н. Ильин и сам отвечал: – «Может. Любой, кроме… литературы». У словесника из СШ № 6 г. Петровск-Забайкальского та же ситуация: литературу любят все ученики, и каждый обретает в этой любви своё лицо.

В центре внимания учительницы – личность ребёнка, его индивидуальность, его творческий потенциал, творческие литературные способности, развитие которых обогатит и будущего инженера, врача, рабочего, предпринимателя. Каковы же особенности педагогической деятельности учителя-словесника из г. Петровск-Забайкальского, каковы главные «идеи» творческого поиска?

Идея интеграции.

Человечество вообще, – замечает Г. И. Беленький, – вступило в фазу осмысления мира в его целостности, и этот процесс не может не захватить школу. Бытует точка зрения: чрезмерная дробность учебных предметов должна уступить место их синтезу, объединению, кооперации, в конечном счете – интеграции… Почему же не сделать подобного по отношению к литературе, музыке, изобразительному искусству, поскольку их главная задача – эстетическое освоение мира. И если даже создание единого предмета «Искусство» почему-либо невозможно или затруднено, то не следует ли попытаться слить в особую учебную дисциплину литературу и родной стык?». Думается, что идея интеграции литературы как искусства и русского языка как науки не может быть упрощенно понята. Г. И. Беленький пишет: «Речь, по‑моему, должна идти о более тесных межпредметных связях (литература – музыка – изобразительное искусство – родной язык и т. д.), а не об уничтожении самостоятельных предметов… Примем во внимание прежде всего их специфику, обусловленную их своеобразными функциями, образным «языком»… литература в школе должна оставаться самостоятельным предметом. Самостоятельным, но не изолированным от других гуманитарных дисциплин… в школе литературу ученики должны постигать… в общекультурном контексте, в единстве, в содружестве с другими искусствами и науками».

О. К. Хорхориной удаётся именно в этом аспекте реализовать идею интеграции, расширяя рамки программ по русскому языку и литературе, вовлекая учеников в исследование явлений, фактов, процессов истории, которые привлекли внимание писателей или поэтов.

«Увидеть чудо» Слова.

Такова сверхзадача в изучении художественного произведения, которую ставит и решает О. К. Хорхорина: «Раскрыть прекрасное в обычном, в простом увидеть чудо, учиться «смотреть в корень», открыть Слово как чудо. Этот подход Е. Н. Ильин определил как «принцип развивающего вопроса»: вопросы не надо «ставить», «задавать». Ими, этими вопросами, лучше разговаривать, тревожа мысль и сердце ученика сутью жгучего, неотступного, чтобы в ответе он искал и находил некую саморазрядку.

Внутренняя сущность таких уроков – педагогика сотрудничества, педагогика высоких гуманистических отношений, такого взаимодействия учителя и учеников, при котором творческий процесс захватывает обе стороны. И необычный материал, предлагаемый учителем, – удивляет, побуждает к размышлению.

«Главное – дух. Мы взаимно заряжаемся. Учитель должен включать ребят в эту розетку. Главное – зажигать сердца, а не только рассказывать о том, что знаешь. Нести им себя, а не свои знания», – так описывает это состояние М. П. Щетинин.

Мысли о Слове, его метафоричности, живописности развивают мифы разных народов, которые знакомят учеников со словами-понятиями и словами-картинами. Уже в пятом классе ученики приучаются понимать, что мысль всегда больше слова. Это уже философские проблемы, но словесник делает их доступными детям и понятными.

Уроки-зрелища, уроки-спектакли.

Такие уроки поражают своей эмоциональностью. Они как праздник. Но методическое искусство в том, чтобы не увести школьников от сущности учебного материала, от постижения Слова, от решения общей сверхзадачи.

«Лишь там, где урок – искусство, есть место искусству… С искусством можно и нужно общаться, наполняясь той же свободой, какую оно несёт в себе. Да, урок – действительно спектакль… В школу давно уже просится совсем иная «методика», которую с успехом используют телеэкран, кино, театр, – методика искусства», – размышляет Е. Н. Ильин.

К размышлению о вечном и мгновенном.

Таков путь сердца к постижению поэзии. Стихи – это часто всего лишь мысль – намёк. Как раскрыть их глубокий смысл, не разрушив прекрасной «хрустальной» формы? Да и можно ли анализировать стихи? «Губами тронуть чудо поцелуя и ручья», – писал об этом несбыточном прекрасный поэт современности Андрей Вознесенский.

Учителю-словеснику может помочь в этом плане обращение, например, к хокку (хайку) – жанру японской поэзии. Хайку, семнадцатисложное трёхстишие (5+7+5), чсто с цезурой после 2‑го стиха, возник в 15 веке в качестве зачина-трехстишия. В 17 веке Мацоу Басе разработал формальные и эстетические принципы жанра. В конце 19 века Масаока Сики дал новый толчок развитию хайку, приложив к ним заимствованный из живописи принцип «зарисовок с натуры». Неуловимость – в непосредственном словесном содержании – созданного художником особого поэтического мира, его восприятия и видения, остаётся общим законом как для древней, так и для современной поэзии:

Специфическое, нередко необъяснимое воздействие на читателя поэзии позволяет говорить о её тайне. Неуловимость смысла определяет эту таинственность. (Цитируется по «Литературной энциклопедии»). Словесник может подготовить восприятие сложных по смыслу стихов, например, Анны Ахматовой, рассмотрением мифов, хайку. Учитель подводит слушателей к пониманию живописности и ёмкости слова. Школьники могут осмыслить: стихи – это высочайшее состояние человеческого духа, микропотрясения, в них всегда тайна.

Урок должен быть «цветным».

Значит, ярким, эмоционально высоким. И такую «ткань» урока дети создают вместе с учителем. От увлечения стихами учащиеся приходят к увлечению «сценариями» уроков. Урок становится коллективным творчеством или, точнее, сотворчеством. Конечно, такие уроки не каждодневны, и они всегда прекрасны и необходимы в силу того, что прекрасны.

Философия поэзии.

«Человек должен расти нормально, – считает О. К. Хорхорина, – то есть выше нормы, а не до уровня яблони в пустыне: сколько могла, столько и выросла вкривь и вкось». Воспитанники этой учительницы растут выше нормы. У Мацуо Басе есть хайку:

Дети-философы и дети-поэты в классах О. К. Хорхориной откликаются на хайку Басе сочинением-миниатюрой: «Ветка дерева – она так и будет голой зимой, зелёной – летом. А ворон улетит и запомнится тебе. И рано или поздно ты сам будешь походить на чёрного одинокого ворона, сидящего на голой ветке. Вспорхнёшь и улетишь, а вечер останется…».

«Индивидуализировать знания, – считает Е. Н. Ильин, – это значит расширить нравственную, творческую основу урока» (Ильин Е. Н. Герой нашего урока. М., 1991. с. 86).

СШ № 19, г. Чита. Учитель-словесник, мастер педагогического труда Л. А. Игумнова.

В КОНТЕКСТЕ КУЛЬТУРЫ.

Людмила Александровна Игумнова считает, что о русской литературе нужно говорить в контексте культуры, ибо литература как часть искусства и культуры имеет теснейшую связь с философией, музыкой, живописью, архитектурой и т. д. С другой стороны, литература смыкается с историей и жизнью – это необходимо подчеркивать на уроках. Поэтому ученики Людмилы Александровны говорят не только о литературных героях, но и философе Бердяеве, художнике Шагале, маршале Жукове, революционере Льве Троцком…

«Рабочие уроки». Уроки, на которых школьниками проводится анализ произведения, Л. А. Игумнова называет «рабочими». На таких уроках ребята отвечают с места или стоя возле парты. Таким образом в работе участвует весь класс и на вопросы успевает ответить большая его часть. Если ученик скован, застенчив или неуверен в правильности ответа, то оборачиваться к классу необязательно.

Л. И. Игумнова доброжелательна ко всем ученикам, не повышает голоса. На уроке происходит совместное обсуждение вопросов, свободный обмен мнениями, контролируемый, однако, учительницей.

Приёмы «стимулирования» на уроке. Людмила Александровна стимулирует слабых учеников к дальнейшей работе, подчёркивая лучшие стороны из ответов, просто поощряя ребят – «это интересная мысль, мне она не приходила в голову…», «твоя мысль оригинальна…», «ты, пожалуй, прав», «в этом вопросе с тобой, наверное, кто‑то согласится».

Снова «наедине с самим собой» и книгой. По окончании изучения крупного литературного произведения школьникам даётся письменная работы. Каждому предлагается индивидуальное задание, написанное на карточке. Задания раздаются с учётом знаний и возможностей старшеклассников: «сильным» – сложнее, «слабым» – более простые.

Некоторые вопросы словесник делает в форме предложения: «Познакомьте меня с одним из героев романа Л. Толстого «Война и мир». Ребята сами выбирают героя. Художественные особенности произведения и авторские приёмы изображения выясняются попутно с анализом.

Трудные вопросы? Пусть звучит текст! Как проходили её уроки, посвященные творчеству В. Маяковского? Уроки литературы в 10–11 классах спарены и учительница подготовила рассказ о В. Маяковском, рассчитанный на два урока, но на первом же уроке стало ясно, что многие ученики относятся к личности и творчеству поэта негативно. Второй урок учительница посвятила чтению отрывков из стихов Маяковского. На следующих занятиях по этой теме не проводился опрос, намеренно не давалась возможность высказаться непродуманно, поверхностно, скоропалительно. И только после ряда таких уроков, когда школьники, наконец, составили собственное мнение, был проведен двухчасовой семинар, который организовали и провели сами ученики.

Позиция педагога-новатора. Людмила Александровна считает, что ученику необходимо дать свободу самовыражения, помочь осознать себя личностью, индивидуальностью, научить самостоятельности мышления, стимулировать познавательный интерес к литературе. Учащиеся действительно на уроках литературы свободно мыслят и свободно высказывают свои мнения на уроках. Беседа доверительная, спокойная создаёт особый настрой. Можно сказать: у учительницы стиль общения диалогический (самый высокий уровень демократического стиля). Особое внимание учительница обращает на целевой компонент урока: чёткие цели позволяют определить «ядро урока», его ведущие идеи и проблемы. Именно нестандартно сформулированные цели урока литературы «разрушают» привычные традиционные формы урока. Так появляется, например, урок-диспут с элементами семинара (поистине новаторский подход проявляется в такой формообразующей деятельности учителя).

Тема урока: «Роль эстетики в формировании гражданской ответственности».

Цели:

1. Помочь учащимся выяснить, что входит в понятие «эстетические ценности», какую роль играют эти ценности в жизни человека.

2. В совместном обсуждении подвести детей к мысли о том, что «красота» связана с понятием «мера» (мера во всём), что поведение человека во многом определяется его духовностью, его внутренним богатым (или бедным) миром.

3. Помочь учащимся в осмыслении основных положений магистерской диссертации Н. Г. Чернышевского «Эстетические отношения искусства к действительности» (какой смысл вкладывал писатель в слова «прекрасный человек», каковы его размышления о красоте природы и т. д.).

4. Способствовать всем содержанием урока, деятельностью, используемыми приёмами и средствами обучения развитию и формированию эмоционально-нравственной сферы учащихся.

Вопросы диспута-семинара:

– Ешё Платон и Аристотель, размышляя о природе красоты и сущности искусства, задумывались над тем, как эти знания подчинить реальным нуждам общества.

Как вы представляете взаимосвязь понятий «эстетика» и «гражданственность»?

– Как литература помогает человеку формировать идеал прекрасного, в т. ч. в человеческой личности и во взаимоотношениях?

– Дайте оценку следующему суждению Н. Г. Чернышевского: «Если слово писателя одушевлено идеей правды, стремлением к благородному действию на умственную жизнь общества, это слово заключает в себе семена жизни, оно никогда не будет мертво».

– Платон утверждал: «красивые образы вызывают стремление к красивой жизни». Приведите примеры «красивых образов» в искусстве.

– Проанализируйте произведения Ч. Айтматова (уточняются, какие именно) с позиции «отделки языка и развития мысли» (выражение Н. Г. Чернышевского). Покажите достоинства и совершенство языка (задание исследовательского характера для семинара). Таковы фрагменты урока.

СОМНЕВАЕШЬСЯ – ИССЛЕДУЙ.

СШ № 12, г. Чита. Учитель-словесник Е. М. Емельянова.

Изучать творчество Н. Г. Чернышевского сегодня трудно. Таков бывает чаше всего вывод словесника. А если проверить, действительно ли всё так мрачно. 10 «В» предложено было ответить на вопросы анкеты:

– Что Вам больше всего запомнилось при изучении темы «Н. Г. Чернышевский».

– Хотели бы Вы продолжить изучение судьбы и творчества писателя?

– Самостоятельно или в литературном кружке?

– Чем именно хотели бы Вы заняться: готовить литературно-исторический вечер; собирать малоизвестные факты биографии; изучать эстетику; заниматься чем-либо другим.

Результаты анкетирования.

По первому вопросу:

Семи учащимся по разным причинам запомнился роман «Что делать?»

Четырёх поразила необычная судьба Чернышевского.

Трём был интересен образ Верочки, одному – образ Лопухова, ещё одному – Кирсанова.

И только один ученик из всего класса написал, что «всё это неинтересно».

По второму вопросу: 8 учащихся желали продолжить изучение этого материла, 9 – отказались.

По третьему вопросу: 4 ученика желали заниматься самостоятельно, 4 – в литературном кружке. По четвёртому вопросу: более всего десятиклассников заинтересовала биография писателя и его эстетическое учение.

Вывод: интересы учащихся надо изучать. И помнить, что отрицательный интерес – это тоже интерес! И поначалу учитель-словесник может, если не опереться на него, то учесть при планировании работы.

После изучения необходимой литературы для учебной и внеклассной работы по предмету, в т. ч. краеведческой, был разработан единый план учебной и внеклассной деятельности по теме «Н. Г. Чернышевский».

УРОК ЛИТЕРАТУРЫ ПО НЕСТАНДАРТНОЙ ТЕМЕ:

«ХОЧУ РАССКАЗАТЬ О…»

– Как строится «нестандартный урок»?

– Нестандартно!

(из разговора в учительской).

СШ № 47, г. Чита учитель-словесник Кожевникова Людмила Александровна.

Главный принцип учителя: «Не принуждать! Пусть дети думают сами!» С этой целью и проводятся уроки «Хочу рассказать о…» На них дети рассказывают о книгах, которые читали по собственному выбору: любимые страницы книг, интересные эпизоды, герои книг. В классе формируется самое доброе отношение к книге.

«… урок литературы – час раздумий о самих себе. Урок, где учимся не только поднимать руки, но и протягивать их друг другу. Я за – воспитание, побуждающее к знанию».

(Е. Н. Ильин)

Размышления педагога-новатора Е. Н. Ильина.

Обратимся к мыслям педагога-новатора о необходимости и сложности метода духовного контакта.

«Контакт, на мои взгляд если мы воспитываем личность, должен быть прежде всего духовным и на этой основе уже деловым, учебным, творческим и т. д. Духовность трактую как живой интерес к человеку и ответственность за него. Это – особое состояние души, выраженное потребностью бескорыстно помочь человеку, который рядом. Как и всякий метод, МДК (метод духовного контакта) должен иметь свою технологию. В итоге родилась некая «рабочая формула», выраженная пятью глаголами:

Любить,

Понимать, сострадать,

Принимать,

Помогать…»

3. Теоретические концептуальные идеи новаторской технологии (встречи педагогов-экспериментаторов) 1986–1987 гг.

Новые идеи при определённых условиях «обращаются в успешные и долговременные инновации» (Стэнли Погров). Другая их часть остаётся просто «интересными идеями». Слово «инновация» в переводе с латинского языка означает обновление, изменение. Инновирование – это процесс введения новшеств, обновления чего-либо. Р. К. Шакуров пишет: «Инновации в области технологии педагогической деятельности требуют глубоких изменений в учителе, напряжения его духовных и физических сил, порою ломки старых стереотипов. Но было бы неточным считать, что только инновационный поиск, нововведения способствуют прогрессу в развитии образовательно-воспитательных систем. Эти системы «развёртываются» и путём «внутреннего самообновления» (сохраняются традиции, находящиеся в диалектическом единстве с инновациями). Без инноваций система становится «мёртвой», косной по истечении времени. Но развиваться может лишь то, что сохраняет полезное и действенное – традиции, которые и становятся основанием «нового строения». Ещё в 1987 году, анализируя «острые грани» педагогического новаторства, И. Х. Ибрагимов писал: «Всякое хорошее школьное новаторство сегодня – это претворение в практику достижений педагогической теории, классической и современной. Например: «Довести мысль до понимания каждым учеником – первая заповедь учителя». Так говорит и так делает педагог-новатор В. Ф. Шаталов. Хорошо! Но не следует забывать, что этот принцип, провозглашённый ещё Я. А. Коменским, был развит К. Д. Ушинским. Б. П. Есипов и М. А. Данилов вдохнули в него новую жизнь». У С. Т. Шацкого есть такое предупреждение: «…начало новых педагогических идей заложено в очень давние времена. Мы – преемники, и поэтому не надо обольщаться и придавать себе чересчур большое значение». Современный педагог-новатор В. Зайцев на вопрос о том, что сейчас важнее – новое или консервативное, отвечает так: «И то, и другое, если полезно». Здесь нет альтернативы. Приоритетом может пользоваться необходимое: в любой программе действий оно составляет тот минимум, который обязательно надо выполнить». В 1986 году на встрече педагогов экспериментаторов новаторы Л. А. Никитина, Б. П. Никитин, С. Н. Лысенкова, В. А. Караковский, Ш. А. Амонашвили, В. Ф. Шаталов, Е. Н. Ильин, И. П. Волков, М. П. Щетинин сформулировали следующие теоретические (концептуальные) идеи новаторской технологии:

1. Идея сотрудничества с детьми («… мы должны вовлекать детей в общий труд учения, вызывать у них радостное чувство успеха, движения вперед, развития»).

2. Идея учения без принуждения («… дать ребёнку уверенность в том, что он добьётся успеха, научить его учиться, не допускать, чтобы он отстал и заметил своё отставание. Учение должно быть радостно напряжённым трудом»).

3. Идея трудной цели («Ребёнку нужна сложная цель и уверенность в том, что цель будет достигнута, тема хорошо изучена»).

4. Идея опоры (ребёнку нужна путеводная нить рассказа, правила, способа решения задачи»:

а) опорный сигнал у В. Ф. Шаталова;

б) схема у С. П. Лысенковой;

в) опорная деталь у Е. Н. Ильина и т. д.).

5. Идея включения детей в практику оценивания.

6. Идея свободного выбора (заданий, тем, сочинений, способа работы и т. д… «Чтобы дети чувствовали себя сотрудниками педагога в учении, надо, где только можно, предоставить им свободный выбор»).

7. Идея опережения («Опережение программы доставляет ученикам удовольствие, вызывает гордость; учитель перестаёт зависеть от программы, он свободнее распоряжается временем на уроках» «Важным открытием надо считать большую и малую перспективу С. Н. Лысенковой. До сих пор учитель на уроке лишь повторял материал и объяснял новый, он знал лишь «вчера и сегодня». С. Н. Лысенкова впервые вводит в урок «завтра» – материал, который будет изучен через пятьдесят или сто уроков…». «Класс становится думающим, трудолюбивым и улыбчивым».

8. Идея крупных блоков (материал сводится в «блок»: легче «увидеть» его весь целиком, выделить главное, установить связи и т. д.).

9. Идея соответствующей формы (урок по форме должен соответствовать изучаемому материалу. У Е. Н. Ильина изучение художественного произведения принимает «художественную форму», в том числе «нестандартного» урока. «Получается художественный анализ художественного произведения». А на уроках математики В. Ф. Шаталов, «доказывая теорему, не допускает ни одного лишнего слова – рассказ учителя-математика должен быть абсолютно точным».

Конец ознакомительного фрагмента.