Зачем, что и как читать на уроке? Художественный текст при изучении русского языка как иностранного. Часть первая. Художественный текст в лингводидактическом осмыслении (Н. В. Кулибина, 2015)

Какова специфика этого явления – текста? И где можно провести границу, отделяющую текст от не-текста? Поисками ответа на этот непростой вопрос занимаются философы. Однако в обыденной жизни человек без особых затруднений различает как вещи, специально предназначенные для «прочтения» и понимания, так и вещи, не рассчитанные на непосредственное использование в целях коммуникации.

«Быть текстом – значит принадлежать к особому миру, миру социальной коммуникации… О тексте в собственном смысле этого слова можно говорить лишь там и постольку, где и поскольку коммуникативная функция полностью подчиняет себе материал вещи, становится к ней в такое же отношение, в каком находится нарицательная стоимость государственного казначейского билета к качествам идущей на изготовление денег бумаги. И как деньги являются средством общения, точно так же основная функция текста – быть средством социальной коммуникации» [Антипов и др., 1989: 16–17]. Сказанное относится не только к вербальному письменному тексту, но к последнему может быть отнесено в полной мере.

Коммуникативно-деятельностный подход, в русле которого находится предлагаемая нами методика, предполагает овладение языком как средством общения. Текст помогает воссоздать в условиях учебного процесса одну из самых естественных коммуникативных ситуаций – чтение книги и ее обсуждение.

Текст – как двуликий Янус – тоже имеет два лица: одним он обращен к языку и, по мнению некоторых ученых, является единственной «формой существования языка» (А.Е.Супрун), другим – к коммуникативному акту, к речевому общению.

Для создания текста автор использует единицы языка и грамматические правила их соединения в слова, словосочетания, предложения и т. п., но сам текст не является языковой единицей, так как в отличие от нее каждый раз заново создается, творится. Большинство современных ученых (и в этом мы присоединяемся к ним) сходятся в мнении о том, что текст – это коммуникативная единица, единица речи/речевой деятельности (Н.Д.Бурвикова, О.И.Москальская, В.Я.Шабес, А.М.Шахнарович и многие другие). Что это значит?

Любой текст (а тем более зафиксированный в письменной форме) создается автором для того, чтобы его прочитали (в случае, например, дневниковых записей в роли читателя может выступать сам автор) и поняли. Помните у Маяковского: «Я хочу быть понят своею страной…» Автор стремится посредством текста передать другому (читателю, адресату художественного творчества) свои мысли, чувства, намерения и пр., старается найти им наиболее подходящее – адекватное – выражение, т. е. решает коммуникативную задачу. Вспомним слова еще одного поэта: «Как сердцу высказать себя? Другому как понять тебя?»

Важное условие достижения взаимопонимания между создателем текста и тем, кому он адресован, – наличие «общих мест», т. е. использование автором (эксплицитно и имплицитно) такой информации, которая известна обоим участникам коммуникации.

Общая для участников коммуникативного акта эксплицитно выраженная информация – это прежде всего единый код, которым они пользуются, т. е. сам язык. Автор использует языковые средства в соответствии с их общепринятыми в данном этнолингвосоциокультурном сообществе значениями, либо модифицирует их по существующим в данном языке правилам (например, создает неологизмы).

Помимо этого в тексте эксплицитное выражение с той или иной степенью полноты (от краткого упоминания до пространного описания) получают элементы (артефакты) общей для автора и читателя культуры (культуры, описываемой языком).

Однако, выстраивая текст, автор, как правило, включает в него не все, что необходимо для понимания текста: он опускает многое из того (и прежде всего из сферы культуры), что полагает известным читателю (в противном случае тексты были бы бесконечными), оставляя различного рода знаки для читателя, когда и что ему необходимо «вспомнить».

Таким образом, текст без читателя, вернее, вне восприятия читателем неполон, ущербен. Реально он существует только в процессе его восприятия, при реконструкции той части его содержания, которая прямо в тексте не выражена, а предполагается известной читателю и привносится им в собственную «проекцию текста»[4] (термин Н.А.Рубакина).

Именно в этом смысле можно говорить о диалогичности процесса восприятия текста, о тексте как составной части акта коммуникации, т. е. о коммуникативной природе художественного текста.

Коммуникативная направленность художественного текста предполагает такую его характеристику, как ориентированность на определенный тип читателя.

1.1.1.1. Как следует понимать тезис о том, что каждый художественный текст ориентирован на определенный тип читателя?

Публикуя свое произведение, писатель адресует его всем потенциальным читателям. Однако каждый на собственном опыте знает, сколь избирательно человеческое сознание в выборе книги для чтения: не для работы или обучения, а для чтения ради удовольствия.

Вопрос о том, как и какие книги находят наиболее «благоприятный отклик» в тех или иных общественных группах, волновал еще Н.А.Рубакина, создателя библиопсихологии (как науки о восприятии и распространении книг), который призывал исследовать взаимодействие книги и читателя с учетом конкретных условий – политических, экономических и психологических [Рубакин, 1977].

В любом тексте (а тем более в художественном, с его максимально возможной, не стесненной рамками функционального речевого стиля, как в научном или деловом, свободой выражения) находят отражение все стороны личности писателя. Это является результатом как его сознательных усилий, так и подсознательных действий. По словам Ю.Н.Караулова, «за каждым текстом стоит языковая личность, владеющая системой языка» [Караулов, 1987: 8].

Н.А.Рубакин считал возможным выявление в тексте присущих автору «характера, темперамента, типа, склада ума и мышления, преобладающих эмоций, наклонности и активности или пассивности» [Рубакин, 1977: 204] и вполне разделял гипотезу Э.Геннекена о психическом сходстве читателя и писателя[5], т. е. утверждал, что читатель по своим психологическим характеристикам похож на писателя, книги которого ему нравятся [Белянин, 2000].

Мы говорим о том, что нас интересуют темы, которые тот или иной писатель выбирает для своих произведений, проблемы, которые в них ставятся, манера (стиль, язык) изложения того и другого и т. п. – все это не что иное как наша реакция на близкий, родственный нам психологический тип писателя, схожий с нашим взгляд на мир и его оценку.

Происходит то, что можно назвать «обращенностью текста» [Брудный, 1998: 145]: текст находит своего читателя [Белянин, 2000: 210]. Именно в этом смысле следует понимать слова об ориентированности текста на определенный тип читателя.

Учет этого обстоятельства особенно важен для языкового учебного процесса в связи с выбором художественного текста для урока. Любой преподаватель не раз убеждался на практике, что удачно выбранный текст существенно облегчает работу над ним прежде всего за счет того, что она проходит на «приподнятом» эмоциональном фоне. Однако при отборе текста для урока эта его характеристика учитывалась скорее интуитивно (см. об этом п. 3.2. в разделе 3).

С несколько иной позиции рассматривает феномен предназначенности текста для определенного читателя Ю.М.Лотман. По его мнению, это определяется «характером памяти», необходимой для понимания текста. «Реконструируя тип “общей памяти” для текста и его получателей, мы обнаружим скрытый в тексте “образ аудитории”. <…> Этот образ активно воздействует на реальную аудиторию, перестраивая ее по своему подобию. Личность получателя текста <…> способна “настраиваться по тексту”. Со своей стороны, и образ аудитории <…> содержится в тексте как некоторая мерцающая позиция… В результате между текстом и аудиторией происходит сложная игра позициями» [Лотман, 1999: 88].

Нам представляется весьма важной для лингводидактической практики мысль Ю.М.Лотмана о возможности активного воздействия текста на читателя, перестраивания его. Более детально этот вопрос будет рассмотрен во втором разделе.

Вместе с тем, вопрос о необходимости наличия «общей памяти» у текста и его читателя имеет еще один аспект.

Казалось бы, из сказанного можно сделать следующий вывод: с уходом (так сказать, с исторической сцены) поколения читателей-современников, на чей объем памяти ориентировался автор, текст неизбежно должен терять информативность, актуальность и значимость. Но так происходит не со всеми текстами. Тексты, сохраняющие «культурную активность», обнаруживают способность «накапливать информацию, т. е способность памяти. Ныне “Гамлет” – это не только текст Шекспира, но и память обо всех интерпретациях этого произведения, и, более того, память о тех вне текста находящихся исторических событиях, с которыми текст Шекспира может вызывать ассоциации. Мы можем забыть то, что знал Шекспир и его зрители, но мы не можем забыть то, что мы узнали после них. А это придает тексту новые смыслы» [Лотман, 1999: 22].

Это замечание Ю.М.Лотмана связано с проявлением такого свойства текста, как информативность.

Выполнять коммуникативную функцию, быть средством общения текст может лишь в том случае, если помимо общей будет передавать новую информацию (если этого нет, то общение бессмысленно[6]), будет представлять собой некоторое сообщение, иными словами, обладать таким качеством, как информативность.

Информация – это одна из основных категорий текста. «В общем виде текст можно рассматривать как определенную совокупную информацию, закодированную по системе данного языка» [Клычникова, 1983: 107].

Таким образом, информативность характеризует любой текст, а не только художественный, но именно в художественном тексте информация представлена в наиболее сложном и разноплановом виде. Речь идет даже об «информационной насыщенности» (З.Н.Клычникова) текста литературного произведения (см. о планах [Клычникова, 1983] и типах [Гальперин, 1981] смысловой информации в художественном тексте).

Упрощенным образом мы можем говорить о том, что информация художественного текста складывается из:

– фактуальной (фактической), т. е. сведений о фактах – объектах, явлениях, событиях внешнего (реального) или воображаемого мира;

– эмотивно[7]-побудительной, а именно: передачи в тексте чувств, переживаний, эмоциональных состояний, побуждений и пр., присущих как автору, так и героям произведения; эмоциональное отношение человека к объекту, явлению, событию и т. п. обычно сочетается с их оценкой, соответственно и эмотивность текста, как правило, связана с определением положения предмета речи на аксиологической шкале (шкале ценностей), которое отражается в тексте как оценочная информация;

– оценочной (или аксиологической), т. е. отражения в тексте ценностных ориентиров, морально-нравственных, эстетических, социально-политических и иных, присущих как героям произведения, так и его автору;

– концептуальной, т. е. связанной с авторским замыслом, или концептом, как отправной точкой порождения текста (В.В.Красных), в котором отражены авторские мотивы, интенции и т. п.

Рассмотрим эти теоретические положения на конкретном примере – стихотворении М.Цветаевой «Москве».

Фактуальная информация стихотворения – это:

– во-первых, исторические сведения: события русской истории (захват Москвы польско-литовскими войсками, перенос столицы из Москвы в Санкт-Петербург, пожар в 1812 году и положение в Москве после Октябрьского переворота 1917 года);

– во-вторых, имена реальных исторических персонажей (Дмитрий Самозванец, Петр Первый, боярыня Морозова, Наполеон);

– в-третьих, наименования объектов реального мира (дровни, пойло, соборы, стойла, Кремль и др.).

Эмотивно-побудительная информация связана с передачей и отражением в тексте:

– во-первых, эмоционального отношения Цветаевой к событиям русской истории и их участникам (например, она называет императора Франции по фамилии – Буонапарт —, как принято среди простых людей, а не как положено – по имени – Наполеон —, выражая этим свое презрение к нему; обращается к Москве как к сестре, ласковыми и нежными словами: княгинюшка, красавица, разумница и др.);

– во-вторых, эмоций персонажей (Самозванец схватил Москву, она не согнула плеч и т. п.);

– в-третьих, побуждений автора, например, по отношению к адресату стихотворения, Москве, выраженных в форме риторических вопросов: Где спесь твоя, княгинюшка? – Румянец, Красавица? – Разумница, – где речь?;

– в-четвертых, волевых усилий персонажей, например: Все вынесут кремлевские бока.

Аксиологическая информация связана:

– во-первых, с выражением оценки автором тех объектов, явлений, событий и т. п., которые описываются в тексте (например, М.Цветаева говорит о Петре Великом как о преступнике, который украл у Москвы ее право быть столицей – позарился на голову твою, нарушив при этом моральные законы как сын русских царей и сын Москвы – презрев закон сыновний; или называет Москву княгиней, т. е. главным городом России, и пр.);

– во-вторых, с передачей оценивающих действий персонажей: сравнение Москвы с боярыней-раскольницей Феодосией Морозовой, ставшей символом сопротивления, непокорности властям, говорит о негативной оценке Москвой действий Русского Царя.

Концептуальная информация как «сжатый» смысл текста присутствует в той или иной мере во всех частях стихотворения, но в наиболее явном виде – в последних чеканных строках:

В реальном художественном тексте разные планы информации могут наслаиваться друг на друга. Один и тот же фрагмент текста может передавать объективно присутствующую в тексте информацию разного рода – фактуальную и эмотивно-побудительную или оценочную, фактуальную и концептуальную и т. п. Например, в выражении огненное пойло присутствует как фактуальная (пожар), так и эмотивно-побудительная (эмоции по поводу события), а также оценочная (осуждение виновника события) и частично концептуальная (как пример того, что Москва преодолевала испытания, посланные судьбой) информация.

Информация любого вида может быть как наблюдаемой, т. е. эксплицитной, так и не наблюдаемой непосредственно, иными словами, имплицитной. Например, в словах поэта Буонапарта хладные уста эксплицитно выраженной оказывается только фактуальная информация о том, что у него холодные губы, тогда как имплицитно содержится фактуальная («победитель» замерз в зимней Москве), оценочная (холодность как проявление равнодушия, жестокости и других отрицательных черт человеческой личности) и др.[8] Скрытые смыслы, имплицитно выраженная информация образуют так называемый подтекст.

1.1.2.1. Благодаря чему возникает подтекст?

«Один из слоев смысла принадлежит предложению и составляет его смысловое содержание, а другой выносится за пределы предложения (или высказывания) и образует условия его правильного понимания или… его подтекст» [Звегинцев, 1976: 250]. Сказанное по поводу предложения справедливо и по отношению к тексту.

Трудно найти такой текст, в котором бы эксплицитно – прямо, буквально – было выражено все, что составляет его содержание и требуется для его понимания. По мнению ученых, наличие подтекста как «любой скрытой, не выраженной специальными регулярными языковыми средствами установки текста» [Исаева, 1996: 30] является характерной чертой текста. В этом смысле подтекстом как скрытой авторской модальностью обладает любой текст, даже строго «однозначный», научный или официально-деловой, в которых скрытые смыслы безусловно присутствуют и составляют значительную часть их информационного потенциала, который, конечно, не имеет художественной природы.

Подтекст возникает потому, что естественная человеческая речь, как писал А.М.Пешковский, «по своей природе эллиптична… мы всегда не договариваем своих мыслей, опуская из речи все, что дано обстановкой или предыдущим опытом разговаривающих» [Пешковский, 1959: 5]. Автору, говорящему или пишущему, нет нужды включать в свой текст ту информацию, которая, являясь необходимым условием его понимания, уже известна тому, для кого этот текст предназначен, т. е. общие для участников коммуникативного акта фоновые знания. Ему следует лишь каким-то образом дать понять собеседнику (читателю), что эта информация актуальна для данного текста.

Как показывает практика, и при работе в иностранной аудитории преподаватель может рассчитывать на то, что учащиеся владеют значительной фоновой информацией и – главное – приемами ее использования («способностями разумного рассуждения», по словам Серля[9]). И задача преподавателя не всегда состоит в моделировании необходимого фона, а нередко лишь в актуализации и активизации необходимых сведений и приведении в действие присущих индивидууму когнитивных механизмов.

Для преподавателя-словесника не будет новым тот факт, что между планом выражения и планом содержания текста существует определенная несоразмерность. «Объем» содержания текста (включающего и подтекст, т. е. все имплицитные смыслы текста) существенно превышает реальное языковое выражение того же текста. Это связано с так называемым «асимметрическим дуализмом языкового знака» (С.О.Карцевский), т. е. с представлением о том, что значение единицы в языковой системе и в речевом употреблении не тождественно.

По мнению Г.В.Колшанского, «высказывание складывается не как простая сумма из слов с их значениями, а скорее наоборот – слова с их значением получают свое реальное существование только как часть контекста в рамках высказывания» [Колшанский, 1979: 52].

Несмотря на то что термин «значение» относится к наиболее употребительным не только в лингвистике, но и ряде других наук и многие с легкостью оперируют им, содержание этого понятия до сих пор остается дискуссионным.

1.1.2.2. Что же представляет собой «значение»?

Более тридцати лет тому назад немецкий лингвист В.Мюс так ответил на этот вопрос: «Мы этого не знаем. Мы только знаем, что значение “есть”, “имеется”. Мы не можем дать ему никакого определения. Однако все языковеды предполагают наличие значения и работают с ним. Ибо иначе зачем существовал бы язык, если не для передачи значений?» (цит. по: [Комлев, 1969: 7]).

Современный исследователь, отмечая, что феномен значения изучается в разных науках – философии, лингвистике, психологии, вынужден констатировать то же самое: «Вполне естественно появление разных определений сущности значения в зависимости от принятого тем или иным автором “угла зрения”, что объясняет отсутствие на сегодняшний день единой общепринятой дефиниции того, что следует понимать под значением слова» [Залевская, 1999: 134].

«Что такое “значение” слова? – писал А.А.Потебня в “Записках по русской грамматике”. – Очевидно, языкознание, не уклоняясь от достижения собственных целей, рассматривает значение слов только до известного предела… Без упомянутого ограничения языкознание заключало бы в себе, кроме своего неоспоримого содержания, о котором не судит никакая наука, еще содержание всех прочих наук» [Потебня, 1958: 19].

К ведению языкознания А.А.Потебня относил лишь ту часть содержательной стороны слова, которую определил как «ближайшее, или формальное значение» и которая «делает возможным то, что говорящий и слушающий понимают друг друга… Общее между говорящим и слушающим условлено их принадлежностью к одному и тому же народу… ближайшее значение слова народно» [Потебня, 1958: 8].

«Дальнейшее» значение слова, по А.А.Потебне, «лично», так как у каждого свое, «различное по качеству и количеству элементов», вплоть до научного («высшей объективности мысли»), представление о предмете. Оно возникает не иначе как на основе «народного понимания», однако находится уже вне сферы интересов лингвистики.

Вслед за А.А.Потебней С.Д.Кацнельсон различает в слове:

– во-первых, содержательное понятие – энциклопедическое (аналог «дальнейшему», по А.А.Потебне), т. е. всю сумму знаний человека о данном предмете, которая зависит от индивидуального опыта, уровня образования, самостоятельности мысли, творческой одаренности и др.; оно хранится в нашем сознании в свернутом виде, и без нужды мы им не пользуемся;

– во-вторых, формальное понятие; оно, собственно, и есть значение слова, которым мы оперируем в обычных условиях и которое в принципе должно быть одинаковым у всех членов данной языковой общности; формальное понятие может быть выражено либо с помощью единого слова, либо посредством «внутреннего перевода» (как в толковом словаре) [Кацнельсон, 1965: 23].

По остроумному замечанию С.Д.Кацнельсона, слово так относится к содержательному понятию, как библиотечная каталожная карточка к содержанию книги: содержательное понятие не выражается, а называется словом. Для того чтобы выразить содержательное понятие, одного слова мало, нужен целый словесный текст.

Примером развертывания слова в подобный словесный текст может служить не только словарная статья энциклопедического словаря, но и толкование преподавателем неизвестного учащимся слова-реалии при чтении текста (своего рода лингвострановедческий комментарий). И в том, и в другом случае используется информация, далеко выходящая за пределы собственно языковой семантики. Собственно же лексическое значение слова выражает лишь часть его содержания и прежде всего именно формальное понятие.

«Понятие, лежащее в основе лексического значения, характеризуется нечеткостью, размытостью границ: оно имеет четкое ядро, благодаря чему обеспечивается устойчивость лексического значения слова и взаимопонимание, и нечеткую периферию. Благодаря этой “размытости” понятия лексическое значение может “растягиваться”, т. е. увеличиваться в охвате. <…> Подвижность лексического значения слова позволяет использовать слово для наименования новых объектов и является одним из факторов художественного словесного творчества» [Гак, 1998: 262].

«Четкое ядро» (в терминологии В.Г.Гака), лежащее в основе лексического значения слова, это не что иное, как «формальное понятие» (по С.Д.Кацнельсону). Оно содержит лишь минимум различительных черт, достаточных для репрезентации именно данного понятия, тогда как собственно понятие (в системе логики) включает в себя глубокие существенные характеристики объекта ([Гак, 1998; Комлев, 1969] и др.).

Лексическое значение слова помимо формального понятия включает в себя ряд дополнительных компонентов: эмоционально-оттеночных, коннотативных, стилистических и др., а также содержит элементы, не свойственные ему (т. е. понятию), например, возможность отнесения к более широкому кругу денотатов, что обусловливает явление многозначности.

Не только одно слово (знак) может использоваться для называния разных объектов (денотатов) (1), но и для характеристики одного объекта может быть использовано несколько лексических единиц (в этом случае каждый раз будут выделяться – подчеркиваться – разные различительные черты этого объекта) (2). Обе возможности широко используются в словесном творчестве и в значительной мере определяют образную специфику языка национальной художественной литературы.

1) О следующей группе слов, взятых вне текста: изысканность, грациозная стройность, нега и т. п., с большой долей уверенности можно сказать, что их используют, когда говорят о женщине. Однако в стихотворении Н.Гумилева эти слова характеризуют… жирафа:

Благодаря этому семантическому «сдвигу» при восприятии стихотворения возникает удивительный «оптический» эффект: в изображении необыкновенного животного угадывается образ юной женщины, к которой поэт обращается[10].

2) Использование в художественном тексте ряда лексических единиц для номинации одного и того же объекта, например персонажа, не только позволяет автору по-разному охарактеризовать его различным образом, но и передать представление о нем, свойственное другим персонажам, его оценку другими персонажами.

Например, в рассказе Ю.Трифонова «Прозрачное солнце осени» об Анатолии Кузьмиче Величкине, работнике аппарата крупного московского спортивного общества, сказано:

– Ведь он талантливый человек, а стал администратором – эти слова принадлежат человеку, с которым они двадцать лет назад вместе учились в Институте физкультуры и, возможно, были приятелями;

– стал чиновником – так думает о нем тренер баскетбольной команды, который хорошо знает и професиональный уровень, и отношение к делу своего начальника[11].

Различные номинации, отражающие разные точки зрения – разные голоса (М.М.Бахтин), делают характеристику персонажа более объемной.

Современные психолингвистические исследования исходят из понимания значения слова как достояния личности, как «средства выхода на личностно переживаемую индивидуальную картину мира во всем богатстве ее сущностей, качеств, связей и отношений, эмоционально оттеночных нюансов и т. д.» [Залевская, 1999: 134].

Таким образом, значение слова, представленное как в словаре национального языка, так и в ментальном лексиконе отдельного носителя этого языка, – явление сложное и разноплановое. В речевом употреблении, в тексте со значением слова происходят еще более захватывающие изменения: оно превращается в смысл.

1.1.2.3. В чем состоит различие между значением слова и его текстовым смыслом?

Л.С.Выготский писал: «Слово, взятое в отдельности в лексиконе, имеет только одно значение. Но это значение есть не более как потенция, реализующаяся в живой речи, в которой это значение является только камнем в здании смысла… Слово приобретает свой смысл только во фразе» [Выготский, 1956: 370].

Вслед за Л.С.Выготским А.Р.Лурия определял значение как объективно сложившуюся систему связей, которые стоят за словом, одинаковую для всех (членов данного лингвокультурного сообщества) систему обобщений, под смыслом понимая «индивидуальное значение слова, выделенное из этой системы связей. Оно состоит из тех связей и отношений, которые имеют отношение к данному моменту и данной ситуации» [Лурия, 1998: 60], т. е. моменту и ситуации речи (текста).

Смысл возникает либо в результате актуализации в тексте одного (или нескольких) из элементов значения (например, одного значения многозначного слова), либо в результате «наращивания» на основе лексического значения слова нового – контекстуального – содержательного фрагмента.

Рассмотрим это теоретическое положение на примере из конкретного текста – стихотворения Дм. А.Пригова:

Обратим внимание на то, как называет поэт своего героя: господин. Это стихотворение написано до 1985 года и всех последующих изменений в нашей жизни, затронувших и язык (и прежде всего его семантику), поэтому обратимся к словарю того времени.

«Словарь русского языка» С.И.Ожегова толкует значение этого слова следующим образом: «1. При фамилии или звании (в дореволюционное время, а также по отношению к иностранцам) – форма вежливого упоминания или обращения. 2. В буржуазно-дворянском обществе: человек, принадлежащий к привилегированному классу. 3. Человек, обладающий властью эксплуатировать зависимых от него людей; барин; повелитель. 4. чего. Тот, кто властен распоряжаться чем-н. (устар.) Г. положения. Г. своего слова. Сам себе г. (вполне самостоятельный человек)» [Ожегов, 1961: 137].

Общий контекст этого стихотворения подсказывает, что здесь слово господин не реализует свои значения 1, 2, 3, так как вряд ли речь идет о представителе привилегированного класса, барине или иностранце. В третьей строчке стихотворения слово господин (2) употреблено как синоним слова хозяин, т. е. происходит актуализация словарного значения 4, его превращение в текстовый смысл: герой стихотворения – самостоятельный человек, хозяин, тот, кто может распоряжаться своей жизнью, волей и т. п.

Помимо тех значений, которые отмечены словарем, в реальной речевой практике (например, в газетной или журнальной полемике, а также в устной речи) слово господин могло использоваться как формула иронического упоминания оппонента или лица, принадлежащего к противоположному политическому лагерю[12].

Вместе с тем в определенных кругах, прежде всего в среде интеллигенции, это слово могло – несколько демонстративно – использоваться и в своем прежнем – уважительном – значении. Синонимический ряд, в который входит это слово, таков: человек – гражданин – товарищ – господин. Так как герой этого стихотворения, безусловно, советский человек, то номинация господин, с одной стороны, выделяет его из массы товарищей и граждан, подчеркивает его особость, а с другой – передает иронию говорящего (особенно отчетливую в словосочетании бедный господин (1) и усиливающуюся под влиянием таких выражений, как устроил постирушку, игрушка судьбы и др.).

Поэт представляет читателю человека, имеющего высокое мнение о собственной персоне, полагающего себя хозяином своей судьбы (2) (и развитие ситуации подтверждает его правоту), тогда как взгляд со стороны иронично отмечает и его бедность, и не очень счастливо сложившуюся жизнь (1): он одинок (холост, разведен, вдовец?), так как вынужден сам стирать себе белье, – женатые русские мужчины обычно этим не занимаются.

Все сказанное поэтом приводит внимательного и вдумчивого читателя к мысли, что герой стихотворения – представитель интеллигенции, причем не обязательно творческой: может быть, учитель, научный работник и т. п. В этом выводе и раскрывается текстовый смысл слова господин, который как бы надстраивается над словарным значением этого слова под влиянием данного контекста и данной ситуации[13].

Л.С.Выготский в работе «Мышление и речь» (1934) выделял у слова «референтное значение» и «социально-коммуникативное значение». А.Р.Лурия первое называет основным элементом языка, а второе – основной единицей коммуникации, в основе которой лежит восприятие того, что именно хочет сказать говорящий и какие мотивы побуждают его к высказыванию [Лурия, 1998: 61].

Э.Г.Аветян пишет: «Определенно известно, что слово в словарях и слово в речи не вполне идентичны, хотя и в словарях значения слов подобраны и превращены в парадигму из синтагматических характеристик, они не могут указать на все возможные модификации значений. Речь – шире языка, ибо это знак + конкретная ситуация» [Аветян, 1968: 223].

Сказанное позволяет объяснить многочисленные случаи, так хорошо известные любому преподавателю-практику, когда даже знание значений всех слов текста не гарантирует читателю-инофону понимания текста, т. е. его смысла.