Законы естественного развития ребенка, или Каких успехов можно добиться, если просто их знать. I. Пластичный ум человека (Селин Альварес, 2016)

Человек не рождается с неразвитым мозгом. Напротив, он появляется в мире с богатым набором нейронных связей. У меня всегда было ощущение, что младенец обладает «взрослым» потенциалом, заложенным еще на стадии эмбриона, и только ждет жизненного опыта, чтобы развить его…

Для меня было большой радостью убедиться в открытии этих нейронных связей благодаря сканированию мозга новорожденных. Мои предчувствия оказались верны – у человека уже намечены нейронные пути для развития личностных характеристик. Мы рождаемся с врожденной предрасположенностью к общению, к построению точной и структурированной устной речи, к запоминанию, к логическому и организованному мышлению, к творчеству, фантазированию, воображению, восприятию эмоций и их регулированию. В нас изначально заложено даже умение симпатизировать, моральная интуиция и глубокое чувство справедливости. Человеческое существо входит в мир с многообещающими умственными способностями и гуманностью. Разве это не восхитительно?

Но именно здесь на сцену выходит важность среды, поскольку нейронные связи еще очень незрелые. Хотя человек при рождении предрасположен говорить и думать, младенец пока лишен доступа к слову или суждению. Он появляется на свет в какой-то степени преждевременно, не закончив формирования своего мозга. Развитие его врожденного потенциала обусловлено – и в этом нет сомнения – только качеством среды.

Мозговая незрелость делает человеческое существо в высшей степени уязвимым в жестокой или токсичной среде. Почему же мозг не формируется в тепле, под защитой материнского организма, как у других млекопитающих? Ведь те обладают более зрелыми нейронными связями, которые позволяют им общаться, ходить и ориентироваться в пространстве через несколько часов после рождения. Природа, у которой всегда все отрегулировано, вдруг «потеряла голову»?

Вовсе нет. Незрелость мозга – величайшая необходимость, поскольку человек, более чем любое другое млекопитающее, наделен возможностью рассуждать, воображать, творить; он без конца придумывает что-то новое. Если бы его малыш появлялся на свет со зрелыми умственными способностями, он имел бы готовый интеллект с ограниченными возможностями развития, неспособный усвоить наследие предыдущих поколений. Его жизнь была бы спокойна и безопасна, но лишена эволюции.

Выпуская раньше времени в свет хитроумного и творческого человека, природа обязывает его следовать маршрутом человечества и дает ему шанс в первые годы жизни, с помощью еще незрелых нейронов, обрести культуру своих родителей. Его врожденные предрасположенности будут формироваться лингвистическими, поведенческими и культурными инновациями, реализованными до его рождения. Ему даже не придется чему-либо учиться – его умственные способности будут конструироваться средой!

Это преждевременное рождение – настоящий штрих мастера. Оно обеспечивает непрерывность в развитии: человеческое дитя без всякого усилия включается в длинную эволюционную цепочку Человечества. Для Матери-Природы очевидно, что опасности, которым подвержен человек из-за незрелости своего головного мозга, не перевешивают огромной целесообразности, которую она представляет.

Незрелость мозга у ребенка

Теперь мы лучше понимаем, почему окружение, в котором находится ребенок, гораздо сильнее, чем гены, влияет на развитие его потенциальных возможностей. Это одновременно хорошая и плохая новость. С одной стороны, хорошо, что не существует генетической предопределенности: какие бы гены мы ни унаследовали, мы можем развить свои интеллектуальные и социальные способности до чрезвычайно высокого уровня. Плохая новость: первая среда, в которой оказывается маленький человек, сильнее всего отпечатывается на его личности.

Иначе говоря, природа снабжает новорожденного латентным человеческим потенциалом, но проявится он или нет, зависит от возможностей, предоставленных средой. Эти выводы сделаны в университетских центрах, занимающихся исследованиями развития ребенка, в частности, в Центре развития ребенка Гарвардского университета.

Человек не запрограммирован на развитие языка и мышления, способность к проявлению чувств и на другие потенциальные возможности – он к ним предрасположен. Разница огромная. Ничто не гарантирует, что он разовьет свои умственные способности… Он лишь может их развить и будет это делать с помощью инструментов, которые предоставит ему среда.

Возьмем для примера язык. Мы уже говорили, что человек от рождения предрасположен конструировать развитую и связную речь. Но он может никогда не достичь этого навыка, если среда не предоставит ему условий, позволяющих создать язык. Его врожденная способность к речи должна быть вскормлена богатым и разнообразным языковым режимом в тот период, когда ребенок особенно восприимчив к языку, то есть от рождения до трех лет.

Этого достаточно. Не нужно никакой педагогической методики, привнесенной извне. Юному человеческому созданию просто-напросто необходимо находиться в живой и динамичной языковой среде, чтобы совершенствовать свои незрелые нейтронные пути. Если же эта языковая предрасположенность попадает на скудную и неправильную лингвистическую диету в течение первых трех лет жизни ребенка, она не сможет развиться в полной мере.

Увлекательное исследование под названием «Ранняя катастрофа»[14] иллюстрирует этот феномен. В сорока двух семьях, представляющих весь социально-экономический спектр общества, записывалось общение между родителями и их детьми в возрасте от семи месяцев до трех лет. Исследование показало, что от 86 до 98 % слов, используемых трехлетними детьми, взяты из лексикона их родителей.

Но и это еще не все: структура и стиль речи тоже очень похожи на родительские. Разговоры взрослых в самых бедных семьях чаще всего состояли из коротких реплик типа «прекрати» или «сядь». В более благополучных семьях родители произносили развернутые фразы и поддерживали с детьми беседы на разнообразные темы. Исследователи заметили, что дети из благополучных семей к 4-летнему возрасту услышали в общей сложности примерно на 30 миллионов слов больше, чем дети из семей, находящихся в неблагоприятных условиях! Умственные способности последних не получили достаточно интеллектуальной пищи в тот момент, когда они развивались. Эти дети оказались в ситуации «ментального недоедания», которое поставило их в исключительно невыгодное положение. Позже понадобятся огромные усилия и настойчивость, чтобы обогатить то, что было плохо построено в благоприятный для развития период.

Разница, обусловленная средой, порождает огромную пропасть в развитии интеллектуального уровня. Дети из благополучных семей, над которыми велись наблюдения, уже с трех лет имели гораздо более высокий коэффициент интеллекта, чем другие. В возрасте девяти-десяти лет успехи этих детей в школе были также заметно выше. Мы теперь знаем, что уровень устной речи определяет навыки чтения в пять лет и понимание текста в восемь лет[15].

Первые годы жизни закладывают основу умственных способностей, а качество этой основы обусловлено средой. Это верно для всех, независимо от нашего происхождения. Если новорожденный, чьи предки в нескольких поколениях обладали исключительно изысканным языком, попадет в среду с бедной, грубой, синтаксически неправильной речью, его язык будет бедным: его языковые способности смогут создать речь лишь из того, что предоставила ему среда. Если же новорожденный из неблагополучной семьи будет помещен в стимулирующую человеческую среду, у него разовьется речь и компетенции, которые его биологические родители не могли ему передать.

Перед лицом этой истины мы все равны – никто не избежит созидающей силы среды. Это вдохновляет, но и огорчает: для только что родившегося человека возможно и самое лучшее, и самое плохое. Незрелость его мозга означает одновременно и необычайный потенциал, и необычайную уязвимость.

В области образования важно знать: то, что создает неравенство между людьми, – не гены, а условия. Поэтому мы можем изменить ситуацию для многих детей, не только преобразовав систему преподавания, но и положительно влияя на среду, в которой они развиваются, как семейную, так и школьную. На нас лежит огромная ответственность за то, как подготовить для детей питательную среду, достойную их большого потенциала. Ведь пока ребенок, рожденный в Нейи-сюр-Сен, усваивает яркий и богатый язык, который располагает к успешной учебе, большинство детей, рожденных в Женвилье, познают обедненный фамильярный язык, ограничивающий их возможности выражения и полное раскрытие способностей.

Повседневная жизнь ребенка структурирует его мозг

Питать умственные способности ребенка богатой и позитивной интеллектуальной пищей жизненно необходимо в период, когда мозг еще не созрел: все, что ребенок переживает, будет закодировано в нейронных соединениях. От рождения до пяти лет в человеческом мозге каждую секунду образуется от 700 до 1000 новых соединений[16]. Каждая картинка, каждое взаимодействие, каждое событие, пусть даже самые банальные, фиксируются в волокнах мозга, соединяясь с нейронами. Мозг формируется вместе с жизненным опытом. В этот период ребенок получает невероятное количество информации и закладывает первый камень в храм своего интеллекта. Как каменщик, чтобы построить дом, начинает с фундамента, так и мозг человека начинает с образования тысяч нервных соединений, чтобы создать свою структуру.

И как всегда, природа совершенна: в тот момент, когда мозг нуждается в обилии нервных соединений для подготовки своей структуры, ребенок одержим страстью исследователя. Когда он трогает, хватает, зовет нас, изучает нас, интенсивно наблюдает за окружающим миром, его мозг строится. Очень важно, чтобы мы, взрослые, не обуздывали эту созидающую потребность, повторяя ради своего комфорта или его безопасности: «не трогай», «стой там», «сядь», «подожди меня», «замолчи» и т. п. Так мы ограничиваем не ребенка, а его умственные способности в стадии созидания. Позволим же ему исследовать, строить связи с миром и другими людьми, создавать миллиарды нейронных соединений.

Да, миллиарды! Количество нейронных соединений в мозге маленького ребенка быстро достигает максимума. Чтобы показать масштаб этих величин, сравним, как это сделала Тиффани Шлейн[17], количество соединений между двумя нейронами в мозге ребенка с соединениями между двумя веб-страницами в глобальной сети Интернет.

Когда соединяются два нейрона, это называется синапс. Когда соединяются две веб-страницы, мы говорим о гиперссылке. Интернет содержит около 100 тысяч миллиардов гиперсвязей; мозг взрослого – примерно втрое больше, то есть 300 тысяч миллиардов. У ребенка же в десять раз больше соединений, чем в глобальной сети; один миллион миллиардов нейронных соединений! Это дает нам представление о мощи синаптического развертывания в детстве: все, что ребенок замечает в своем окружении, абсолютно все создает соединения. В этот период сильной мозговой пластичности ребенку достаточно просто жить и свободно познавать мир, чтобы обучаться с невероятной скоростью. Он просто не может не обучаться, для него это как дышать. Он это делает, не осознавая, образуя ежесекундно от 700 до 1000 новых соединений.

В эти созидающие годы бедная среда имеет для структуризации мозга ребенка драматические последствия. Мозг строится из того материала, который он получает. Если строительного материала недостаточно, он развивается плохо. Как неустойчивый фундамент подвергает риску все строение, слабые нейронные соединения, образованные ребенком, ухудшают его мозговую архитектуру во взрослом возрасте.

Это хорошо иллюстрирует драма сирот Бухареста. После падения режима диктатора Николае Чаушеску стало известно о государственных детских домах с ужасными условиями содержания. Младенцы были предоставлены самим себе, часами находились в зарешеченных кроватках, нередко по несколько детей в одной кровати, иногда даже без дневного света. Контакты со взрослыми сводились к минимуму: одна воспитательница на двадцать детей обеспечивала кормление и гигиенические потребности и ничего больше. Дети лишались одновременно и общения со взрослыми, и стимулирующей среды.

Эти драматические условия вызвали недоразвитие головного мозга и очень слабую церебральную активность: мозг детей был меньше нормы и не реагировал должным образом[18]. Человеческий мозг, лишенный впечатлений в тот момент, когда он в них особенно нуждается, не может развиваться правильно; он даже не достигает нормального объема. Эти дети, несмотря на ежедневное кормление, страдали тем не менее от настоящего психического голода.

Мозг ребенка создает бесчисленное множество нейронных соединений для выработки фундамента интеллекта. Однако не все синаптические соединения сохраняются: наименее употребляемые, которые кодируют редко повторяющийся опыт, постепенно ослабевают и затем распадаются. И напротив, наиболее часто используемые соединения, кодирующие действия, которые ребенок регулярно повторяет, будут укрепляться. Это называется синаптическим сокращением. Оно открывает нам более широкие возможности для адаптации и специализации в той среде, в которой мы развиваемся.

Этот непрерывный и динамичный процесс созидания, усиления и удаления синаптических соединений в зависимости от частоты опыта называется церебральной пластичностью. Он постепенно стихает к пятилетнему возрасту, затем довольно резко снижается при достижении половой зрелости, но продолжается и у взрослого. Мозг постоянно создает новые нервные пути, разрушает или укрепляет старые в зависимости от частоты нашего опыта. Наша церебральная архитектура всегда находится под влиянием повторяемых действий; но у ребенка повторяющийся опыт не только влияет на церебральную архитектуру, но и выстраивает ее.

Повторим еще раз: при синаптическом сокращении мозгу безразлично качество и смысл связей, которые он сохраняет или удаляет. Он автоматически закрепляет наиболее повторяющийся опыт и избавляется от другого. Церебральная пластичность ребенка бессознательно отражает ту среду, которая ей доступна.

Жить рядом с ребенком – значит участвовать в его церебральной специализации

Когда ребенок по большей части слышит вульгарную речь, его мозг укрепляет связи грубых и просторечных слов, даже если изредка ему встречаются люди, владеющие более изысканным языком. Быть родителем, воспитателем, опекуном, братом, сестрой, дядей или кузеном, постоянно жить рядом с маленьким ребенком – означает непосредственно участвовать в его церебральной специализации. То, как мы проявляем себя в повседневной жизни, наша манера говорить, реагировать, все, что мы делаем с ребенком или делаем на его глазах, в буквальном смысле участвует в формировании нейронных связей его мозга.

Следовательно, наша ответственность огромна. Однажды утром мы засмеемся, обнаружив, что наши дети действуют, как мы, говорят, как мы, двигаются или реагируют, как мы. Часто это забавный, удивительный и даже странный момент. Ребенок копирует нас в жестах или поведении, которым мы его научили, даже не подозревая об этом, просто потому что мы живем с ним рядом. Нам кажется, что он нас имитирует, но точнее было бы сказать, что он проявляет внешне то, что закодировано у него внутри. Хотим мы того или нет, разные мелочи, которым мы не придаем значения, непосредственно и без всяких фильтров структурируют способности и поступки наших детей. Наше поведение определяет их поведение. Об этом надо говорить и напоминать постоянно.

Каковы наши ежедневные поступки и их механизмы? Как они связаны с поведением и поступками, которые мы хотим видеть у своих детей? Начнем вот с чего: родитель или воспитатель, который находится рядом с ребенком, должен быть требователен к себе, контролировать свои поступки, жесты, реакции. Если мы хотим, чтобы ребенок говорил красиво и уверенно, имел гармоничные и изысканные манеры, был добр к окружающим, для этого не нужны сложные решения: первый этап – самому быть таким. Высокие требования к ребенку подразумевают прежде всего огромную требовательность к самому себе.

Это первое золотое правило, применявшееся в классе в Женвилье, – и не буду скрывать, самое трудное. Тем не менее, когда мы знаем, что ребенок обладает церебральным механизмом с мощной абсорбирующей способностью и что мы в среднем шесть часов ежедневно проводим вместе в школе, это усилие с нашей стороны не просто опция, а огромная ответственность. Наше поведение, наш язык, наши реакции должны служить примером.

В материнской школе в Женвилье мы прежде всего предъявляли строгие требования к своему языку. Мы с Анной старались говорить правильно и аргументированно, используя точную и адаптированную лексику. Например, если ребенок спрашивал: «А снег сегодня пойдет?», мы никогда не отвечали «Не думаю», тут же переходя к другой теме. Чаще мы говорили: «Я не думаю, что пойдет снег. Я слушала сегодня прогноз погоды по радио, и диктор сказал, что снега не будет, но будет очень холодно. Посмотрите на небо, оно недостаточно покрыто облаками, чтобы пошел снег». Мы старались избегать безличных конструкций, используя фразы с личными местоимениями. Вместо: «Днем после обеда – бассейн», мы говорили так: «Дети, сегодня во второй половине дня, после того как вы пообедаете в столовой, мы пойдем в бассейн». Мы также всегда старались подобрать точное слово, даже если это требовало усилий. Мы не говорили: «это», «то самое», «штука», «вещь» и т. п. – и даже объясняли детям: «Подожди секунду, я подыскиваю правильное слово, чтобы сказать тебе, о чем я думаю». Мы всегда использовали точные слова, даже если они могли показаться сложными для детей.

На самом деле дети обожают ученые и умные понятия: планисфера, Южная Америка, Европа, куб, конус, цилиндр, спатифиллум, крассула, каучук, гардения (вместо того, чтобы сказать «комнатные цветы»), диск (вместо «круг»), мокасины, сандалии, ботинки, босоножки (вместо «обувь»), кобыла, конь, жеребенок (вместо «лошадь») и т. д. Этот словарный запас стимулировал умственные способности детей, развивал их. Они подхватывали его с радостью и наслаждением.

У нас были пазлы, изображающие планисферу с континентами нашей планеты, которые дети могли снимать и передвигать. Каждый континент имел свой цвет. Например, Азия была окрашена в желтый. Иногда малыши говорили старшим: «А я живу на красном континенте». Старшие немедленно вносили поправку, недовольные отсутствием точности: «Красный континент – это Европа. Говори не «красный континент», а «Европа». Ты живешь в Европе».

Наша требовательность к языку была строгой и не подлежащей обсуждению. Мы никогда не торопили детей, когда они пытались подобрать точные слова. Мы сами не жалели времени, чтобы помочь им в этом, шла ли речь о разрешении пойти в туалет или о том, как объяснить товарищу основы десятичной системы. В этом классе приоритетными были легкость и качество устного общения, и дети об этом знали. Они стремились помочь своим товарищам, которые испытывали трудности в формулировании, и подсказывали им необходимые слова.

Эта лингвистическая бдительность была очень важна, учитывая ограниченный словарный запас детей. Мой предыдущий педагогический опыт в материнской школе города Нейи-сюр-Сен, одного из престижных пригородов Парижа, позволял мне осознать пропасть между языковым богатством детей из Нейи и лексической бедностью ребятишек из Женвилье. В Нейи большинство детей к пяти годам уже говорили без ошибок, иногда вставляли подходящие английские слова, их лексика была точна и разнообразна. На меня это произвело большое впечатление, но еще больше я была поражена, увидев обратную ситуацию в Женвилье: дети заполняли фразы словечками «типа», «ну это», «ну как его» и другими просторечными выражениями. Некоторые сообщали мне: «Пойду пописаю, Селин» или запросто бросали резким и агрессивным тоном: «Селин, этот засранец меня заколебал», «Чё будем жрать на обед?», «Мой папаша дома орет все время» или «Мой братан ночью все заблевал».

Это была проблема. И когда я показывала, что шокирована этими «цветистыми» выражениями, они даже не понимали моего удивления. Для них это была нормальная манера разговаривать. Оказалось не так просто избавиться от того, что засело в их головах (и повторялось дома ежедневно). Тем не менее нам это удалось благодаря тому, что мы сами все время говорили правильно. Твердо и доброжелательно, ни в коем случае никого не обвиняя и не упрекая, мы предлагали им пользоваться в классе более подходящими словами и тоном и подсказывали их, если дети их не знали. Я спокойно говорила самым «красноречивым»: «Нет, я не согласна. Я не хочу, чтобы ты выражался в классе подобным образом. Ты можешь сформулировать свою фразу по-другому?» Если ребенок колебался, мы предлагали ему свой вариант, который он повторял.

Через несколько месяцев большинство детей уже сменили тон. На следующий год победа ознаменовалась такими фразами: «Селин, Виктор мне мешает, я сказал ему об этом много раз, но он не слушает меня, он продолжает. Пожалуйста, не можешь ли ты сказать ему, чтобы он перестал?»

Я могла оценить мощную силу пластичного церебрального механизма, особенно когда дети общались между собой. Я была очень требовательна к уровню языка старших, а младшие их невольно копировали. Я прерывала разговоры детей, чтобы предложить одному из них грамотно сформулировать фразу. Они понимали, что качество устной речи было для нас самым главным: мы говорили правильно между собой, мы не жалели времени, чтобы правильно говорить с ними и научить их говорить правильно друг с другом.

Результаты стали видны через некоторое время даже дома. Родители говорили нам через несколько месяцев: «Мой сын единственный в семье, кто не употребляет бранных слов», «Он использует точные слова и сердится, если мы не обращаем внимания на свою речь». Позже мы увидим, что умение говорить правильно, точно и с легкостью – это не только залог закрепления в определенном социальном слое, но и способ развития сложной, логической, богатой, точной и структурированной мысли.

Эти дети не просто говорили точно и логично, но они еще и думали так же. Делая усилие, чтобы выразить себя и дойти до логического конца своей мысли, маленькие дети должны хранить в памяти всю необходимую информацию, чтобы организовать ее и донести до слушателя. Им нужно сдерживать свое разочарование от того, что они не могут найти подходящего слова; полностью сконцентрироваться и исправлять себя, если собеседник их не понимает. Иначе говоря, предлагая и помогая детям выражать свои мысли четко и ясно, мы не только развиваем их культурные и языковые компетенции. Мы поддерживаем развитие главных когнитивных функций (часто более значимых, чем IQ, для успеха в учебе, в профессии, в эмоциях и отношениях), рабочую память, сдерживающий контроль, оценку последствий и когнитивную гибкость. Ниже мы поговорим об этих функциях, а пока просто запомним, что побуждать ребенка к развитию богатой, структурированной и точной устной речи – значит способствовать его правильному когнитивному развитию.

Мы также обращали внимание на свое поведение. Поскольку мы стремились создать спокойную мирную обстановку, мы двигались не спеша и говорили тихо. Даже если дети громко кричали с другого конца класса, мы не одергивали их со своего места: «Перестань шуметь, ты всем мешаешь!», потому что в этом случае мы сами учили бы их крику и создавали беспорядок в классе. Вместо этого мы неспешно подходили к ребенку и напоминали ему спокойным, хорошо поставленным голосом, что он должен говорить немного тише.

Порой, когда часть группы возбуждалась и устраивала в классе беспорядок и шум, строгий призыв к дисциплине был необходим. В начале первого года эта ситуация возникала часто. Тогда мы собирали детей в кружок посреди класса и делали упражнение на внимание и расслабление. Иногда мы выходили на перемену. Но в любом случае мы сами старались избегать такого поведения, которое не хотели бы видеть у наших детей.

Мы следили за своими жестами, обращаясь с учебным материалом. То, что дети видели, оставляло отпечаток в их нейронных сетях. Когда, например, мы сворачивали коврик для занятий и кто-то из детей наблюдал за нами, мы старались делать это точными и простыми движениями, чтобы дети могли запомнить их и сами в следующий раз свернуть коврик правильно.

В этот период мы проводили занятия по географии, музыке, чтению, письму, математике, рисованию карандашами или красками и т. д. Они предлагались детям в точной, ясной и воодушевляющей манере. Нам самим очень нравилось разделять с ними эту новую для них культуру; мы были по-настоящему счастливы, что можем открыть им путь к знаниям.

Наш энтузиазм заражал учеников. Мы проводили занятия индивидуально или в совсем маленьких группах по два-три ребенка, чтобы адаптироваться к уровню и интересам каждого. Мы рассчитывали, что новые знания быстро распространятся в группе, благодаря общению детей между собой. Действительно, старшие любили показывать младшим, чему они научились, и это позволяло им упрочить и отточить свои знания. Младшие же очень быстро схватывали то, что передавали им их старшие товарищи. Никакой воспитатель не может соперничать с легкостью передачи знаний и умений между детьми разного возраста. Гипнотическая сила, с которой ребенок пяти лет воздействует на трехлетнего, просто невероятна, как и энтузиазм, с которым дети стремятся помогать друг другу. Знания циркулировали между детьми с умопомрачительной скоростью.

Энтузиазм, который порождало социальное общение, был замечательным способом воспитания. Дети имели возможность свободно общаться в течение всего дня: и общение это было разнообразным и поучительным. Они овладевали культурой и языком радостно и с поразительной скоростью.

Итак, мы создали благоприятные условия, способствовавшие положительному и обильному питанию еще незрелых умственных способностей детей. Язык, наше поведение, жесты, способ реагирования и знания распространялись среди них эффективно и быстро.

Когда условия дома оставляют желать лучшего, материнская школа может играть исключительно важную роль: дети проводят в ней более шести часов в день! Следовательно, школа, как и семья, – место, которое, при благоприятных условиях, способно значительно сгладить разницу между социальными слоями. Мы можем это сделать. Это в наших руках. Мы положительно влияем на развитие ребенка, действуя не на него самого, а на его окружение. Очень важно делать это вовремя, ведь именно в первые годы жизни закладываются основы умственных способностей человека. На этом фундаменте, прочном или не очень, человек строит впоследствии свой будущий интеллект.

Это и есть первый принцип, на который опирался эксперимент в Женвилье: поскольку условия среды определяют развитие потенциальных талантов, начиная с материнской школы и даже раньше, нам надо было уделять этим факторам особое внимание. Мы следили за своим поведением, языком, жестами, реакциями… И делали мы это с особой требовательностью – мы хотели дать этим детям самое лучшее. Мы создали условия, в которых их глаза, уши и руки получали в качестве пищи интересные, амбициозные занятия и язык в течение всех трех лет материнской школы.

Критический период первых двух лет жизни

Эксперты в области развития ребенка убеждены: первые два года жизни действительно самые важные. Именно в этот период человек закладывает основу своих умственных способностей. В два года ребенок уже овладел многими навыками в языковой, социальной, когнитивной, сенсорной, моторной сферах, и впоследствии он будет опираться на эти знания и умения, развивая свой интеллект. Чтобы реализовать эти приобретения, мозг ребенка проходит через специализацию, в течение которой происходит жесткий отбор установок: одни из них укрепляются, другие удаляются.

Вот, например, что происходит с языковой компетенцией. В девять месяцев ребенок еще способен слышать все звуки всех языков мира, но уже через три месяца, в возрасте одного года, он слышит только звуки, существующие в его языке. Его мозг специализировался к звукам его окружения. Ребенок больше не слышит звуки других языков, он становится специалистом только в своем родном языке[19].

Получив огромное количество впечатлений об окружающем мире, человеческий мозг производит селекцию. Вспомним, что взрослеть – значит перейти от миллиона миллиардов синаптических соединений к 300 тысячам миллиардов. Взрослеть – это потерять две трети своих потенциальных возможностей и укрепить треть наиболее востребованных. Взрослеть – это специализироваться. Взрослый не менее умен, он просто специализирован: в своем языке, в своей культуре, мыслях, общественном поведении. Это может показаться удивительным, но к двухлетнему возрасту мозг ребенка уже не только вобрал громадное количество информации, но и отобрал из нее наиболее важную и часто повторяющуюся. Эксперты говорят о критическом периоде, после которого устанавливаются многие базовые основы, и с возрастом они все труднее поддаются изменениям.

Опыт детей из бухарестского детского дома прекрасно демонстрирует это: найденных сирот передали в специально подготовленные приемные семьи. Позже исследователи сравнили развитие тех детей, кому к тому моменту еще не было двух лет, и более старших. Дети, усыновленные до двух лет, проявляли впоследствии социальные и когнитивные способности, свойственные их ровесникам, которые росли со своими биологическими родителями. В восемь лет электромагнитная активность их мозга была в норме. Полноценная и разнообразная среда, в которую они были помещены до окончания периода большой пластичности мозга, стала решающим и благоприятным фактором в их интеллектуальном восстановлении. Что касается детей-сирот, принятых в семьи после двухлетнего возраста, они и в восемь лет страдали серьезными осложнениями.

Как мы уже говорили, перейдя двухлетний рубеж, мозг ребенка формирует определенную базу знаний и навыков, и с возрастом все труднее ее изменить. Конечно, мозг развивается и образует новые соединения на протяжении всей жизни; никогда не бывает «слишком поздно». Но, как доказали специалисты Гарвардского центра развития ребенка, «гораздо проще формировать церебральные пути в течение первых лет жизни, чем образовывать и «чинить» их позже[20]».

Чем раньше установить церебральную архитектуру на прочном фундаменте, тем лучше. Следовательно, важно уделить внимание этому периоду, пока мозг ребенка не станет слишком специализированным.

Потребность в любящем окружении

Как помочь ребенку построить прочный фундамент? Это просто – надо его любить, быть рядом с ним, позволить ему войти в нашу жизнь, а не изолировать от нее. Отвечать на его потребность в общении без лишней стимуляции. Разговаривать с ним, успокаивать, если он нервничает, чтобы гормоны стресса не повреждали его незрелый мозг. Позволить ему исследовать мир вокруг, не нарушать ритмы его жизни и, наконец, уважать его физиологические потребности, то есть обеспечивать ему адаптированное питание и нормальный сон. Это то, что мы и так даем ему самым естественным образом.

Мы напоминаем еще раз, насколько важны эти ежедневные действия. Ребенку от рождения до двух лет необходима поддержка родителей[21] и ежедневное общение с ними, пусть даже такое банальное, как детская считалка. Нужно разговаривать с ним во время купания, играть, рассказывать истории про игрушки, называть предметы и еду, на которые он указывает пальчиком, обращаться к нему точным и правильным языком, петь песенки, читать книжки, вместе слушать музыку и танцевать, рисовать, лепить из пластилина, помогать ему есть самостоятельно, успокаивать его, если он переполнен эмоциями или находится в стрессе, сопровождать его в поиске и исследовании нового, поддерживая, ободряя, но никогда не заставляя.

Чтобы создать ребенку до двух лет полноценную среду, не нужно изобретать новую педагогику или какие-то необыкновенные приемы. У природы есть все необходимое, и нам остается только прислушиваться к ней. Ребенку не требуется ничего, кроме присутствия любящих его людей, то есть родителей и других членов семьи; кроме дружелюбного общения, поддержки, ободрения и защиты. Младенец нуждается в человеческих отношениях, он ищет их, как путешественник ищет оазис в пустыне. В естественной, более физиологической, чем цивилизованной, жизни маленький ребенок развивается в обществе детей разного возраста – 3, 6, 10 или 15 лет, а также других взрослых. На мой взгляд, это разнообразие – как раз то, чего катастрофически не хватает малышу, которого каждое утро приводят в ясли.

Помимо социальных отношений, очень важны отношения со средой – с реальным окружением. Поскольку ребенку предстоит специализация в своей среде, предоставим ему эту среду в ее лучшем воплощении. Создадим атмосферу, в которой он будет слышать правильную речь и наблюдать повседневную жизнь своей семьи. Пусть он видит, как дома готовят еду, обедают, занимаются уборкой, общаются, пусть у него будет возможность самому открывать окружающий мир и природу. И все это, разумеется, без спешки, но с вниманием к его потребностям. Другими словами, создадим вокруг него атмосферу любви, тепла, доброжелательности, которая будет не оторванной от окружающего мира, а наоборот – подарит ему этот мир!

Многие ясли сейчас работают по такому принципу, и надо продолжать двигаться в этом направлении. Предоставим нашим детям живое, открытое, теплое место, в котором присутствуют разнообразие, социальные связи, качество, культура, природа. Это место должно быть прекрасным и священным: ведь там происходит подготовка к формированию интеллекта Человечества.

Ребенок учится, когда он просто живет

Вы удивитесь, узнав, сколько всего умеет ребенок до года, который еще не умеет ходить, – без малейшего усилия, лишь благодаря своему необыкновенному механизму пластического обучения. Способности новорожденных и младенцев, выявленные современной наукой, показывают нам, до какой степени мы недооцениваем маленького человечка. Еще до поступления в материнскую школу он ежедневно осуществляет когнитивные подвиги высочайшего уровня.

Эксперимент по измерению церебральной активности младенцев[22], проведенный в институте Макса Планка в Лейпциге, показал, что в четыре месяца малыши способны определить, правильно ли построена фраза на языке, который они никогда не слышали. Исследователи давали малышам слушать на незнакомом им языке набор простых фраз, таких как «сестра поет» или «брат умеет петь». После трех минут прослушивания малышам включали другую серию фраз, добавляя грамматически неверные – «брат пела» или «сестра умеет поет». Церебральная активность детей была иной, когда они слышали неправильную фразу: они определяли, что в ней что-то не так. То есть мозг младенца способен с потрясающей скоростью выделить это «что-то» в сложных правилах языка, просто слушая, как на нем говорят.

«Мы долгое время считали, что обучение происходит линейно: сначала маленькие дети учатся звукам, затем они понимают слова, а потом группы слов. Но недавние исследования показали: почти все развивается вместе. Младенцы начинают усваивать правила грамматики с рождения», – объясняет Жюдит Гервен, специалист по когнитивным нейронаукам в Университете Пари-Декарт, в интервью National Geographic[23].

В большинстве случаев, когда ребенок – чей мозг невольно ищет правила – совершает «ошибку» в языке, он на самом деле не ошибается. Говоря «они хочут», он демонстрирует свою гениальность, равно как и непоследовательность языка. Его мозг понял, что спряжение глагола происходит определенным образом: я иду – они идут, я могу – они могут; значит, по логике, я хочу – они хочут. «Они хотят» – не по правилам. И хотя вокруг ребенка все говорят «они хотят», его мозг, который любит регулярность, предпочитает использовать форму, которая кажется ему более уместной.

Исследование также показывает, что маленькие дети способны интуитивно чувствовать основные законы физики. С трехмесячного возраста младенец знает по опыту, что если вы бросите предмет в воздух, он упадет. Если предмет не падает, а остается в воздухе, ребенок очень удивляется. Фундаментальный закон, который до сих пор подтверждался его собственным опытом, вдруг не работает. Дети не достигшие года, проявляли такое же удивление, если мяч пролетал сквозь стену или предмет увеличивался в размере по мере удаления, или машинка, катившаяся по столу, продолжала катиться в воздухе, преодолев край стола.[24]

Не смейтесь; все эти опыты проводились в крупных научных лабораториях по всему миру с малышами от 3 до 11 месяцев, и реакция детей была всегда одной и той же: изумление высшей степени. В этом возрасте ребенок едва может правильно произнести простейшие слова «мама» и «папа», но он интуитивно овладевает фундаментальными физическими законами.

Эти исследования показали, что в возрасте около года ребенок способен предсказать не только траекторию, но и скорость предмета[25]: перед детьми катили шар; он проходил позади экрана, и дети смотрели с другого края экрана в тот момент и точно туда, где шар должен был появиться. Они могли предугадать время и место появления шара. Если шар не появлялся или появлялся позже, или не в том месте, дети в замешательстве проверяли, нет ли предмета там, где он должен был оказаться в соответствии с траекторией.

Я рассказываю обо всем этом не только для того, чтобы напомнить, что дети – настоящие гении. В глубине души мы все это знаем. Но я хочу привлечь ваше внимание к одному моменту: чтобы узнать и понять эти явления, детям не понадобились ни школьные программы, ни учебники, ни учителя. Им это не нужно. Дети выходят в мир с определенным набором средств для самообучения; они способны приблизиться к истине, просто активно существуя в этом мире и обучаясь на своих ошибках. Все знания, все грамматические, физические, социальные законы, которыми ребенок овладевает, выводятся им посредством его собственного реального и динамичного жизненного опыта, а не благодаря поучениям, которые мы могли бы раздавать с такой щедростью.

Бесполезно посадить трехмесячного ребенка за стол и внушать ему: «Послушай, надо, чтобы ты знал, это очень важно; вот яблоко, ты видишь, оно падает. И так происходит с любым предметом, это называется закон гравитации. Завтра поговорим с тобой о месте глагола в предложении. Послезавтра перейдем к общественным отношениям, я расскажу тебе, как люди обращаются к тем, кого любят. И наконец, закончим обсуждением различных вкусовых ощущений: кислого, горького, сладкого и соленого».

Мы так никогда не делаем, и это правильно – иначе мы потеряли бы силы, время и интерес ребенка. Мы просто живем рядом с ним, сопровождаем его и комментируем в случае необходимости его активный опыт в окружающей среде. Он бросает предмет, трогает песок, заходит босыми ножками в воду, ходит по траве, по кафелю, смеется вместе с нами. Мы показываем ему, какой песок горячий, когда светит солнце, мы говорим ему, как ловить мяч и как бросать его. Он пробует лимон, схватив дольку, оставшуюся на столе после обеда, а мы говорим ему: «Видишь, какой кислый!» Ребенок не только исследует, но и внимательно наблюдает за нами. Мы разговариваем с людьми, мы реагируем на поведение других детей в семье – и он усваивает нашу манеру поведения в различных социальных ситуациях.

Каждый раз, когда ребенок внимательно наблюдает или исследует окружающий мир, его мозг организуется, одни церебральные соединения образуются, а другие разрушаются. Ранее полученные опытным путем знания актуализируются в свете новых, совершенных им открытий. Ребенок не нуждается в формальных прямолинейных объяснениях. Ему нужно жить и противостоять бесконечной серии испытаний.

Живя в Испании, я давала частные уроки многим детям, не говорившим по-французски. Несмотря на регулярные занятия и мой энтузиазм, эти дети никогда не говорили по-французски так хорошо, как те, у кого в семье была няня-француженка, ни слова не знавшая по-испански. Ни один урок, ни один преподаватель не могут соревноваться с потрясающей эффективностью среды.

Многие спрашивают меня: «Как научить иностранному языку маленьких детей?» Ответ прост, даже слишком прост, и он часто разочаровывает. Не надо преподавать язык – надо создать условия погружения, чтобы мозг ребенка анализировал и сам формировал новый язык без усилий, и обеспечить ему пунктуальную и адаптированную поддержку. Его замечательные пластичные умственные способности позволят ему выделить скрытые правила языка, который вскоре перестанет быть для него иностранным.

Естественный механизм обучения человека, особенно гибкий в первые годы жизни, когда он обнимает и анализирует всю сложность мира, сегодня стал предметом изучения лучших инженеров планеты, стремящихся (к сожалению, почти безуспешно) создать искусственный интеллект, столь же мощный и автономный.

Нейронауки позволяют нам сегодня все лучше понимать, каким образом человеческий мозг способен в таком юном возрасте и так быстро усвоить столь сложные элементы. Благодаря активному повторяющемуся опыту ребенка пластические умственные способности аккумулируют и кодируют огромное количество информации. Исходя из этих данных, мозг строит прогнозирование. Ребенку способен бессознательно и быстро вычислить, то есть предугадать, вероятность социального, лингвистического или физического события: произойдет оно или нет.

Мы видели, что четырехмесячному младенцу достаточно несколько минут, чтобы вывести вероятность и лингвистическую статистику, которую он ожидает снова услышать при следующем прослушивании фраз, даже на незнакомом языке. И когда его предугадывание не соответствует действительности, как это было в эксперименте, ребенок выражает удивление и недоумение. В реальной жизни несоответствие ожиданиям порождает в ребенке сильное желание исследовать это явление: он пытается воспроизвести событие и понять, что от него ускользнуло, чтобы как можно скорее уточнить свои знания.

Этот мощный порыв мы называем любознательностью. Она, по-видимому, является определяющим элементом в нашем механизме обучения. Воодушевленный ею, ребенок без колебаний подвергает себя опасности и пренебрегает запретами. Его приоритет – уточнение своей внутренней модели и приближение к истинному пониманию внешнего мира: он должен совершенствовать свои знания.

Когда исследователи развлекались, предлагая детям эксперименты, в которых нарушались законы физики, как, например, гравитация, дети немедленно завладевали машинкой или шаром, которые бросали вызов их внутренней модели мира. Они тщательно рассматривали предмет и пытались понять, что в нем не так и как такое могло произойти.

Когда ребенок воспроизводит новое событие, чтобы понять его, его мозг реорганизуется, чтобы уточнить знания и вероятность. Во время выполнения разнообразных живых, реальных и динамичных экспериментов нейронные соединения перестраиваются с огромной скоростью, чтобы максимально приблизиться к истине внешнего мира.

Во взрослом состоянии мы сохраняем тот же автономный механизм обучения, позволяющий нам постоянно подвергать ревизии наши знания под воздействием как малых уроков, так и серьезных ударов судьбы. Однако, в отличие от детей, мы часто игнорируем противоречия между нашими внутренними моделями и действительностью, чтобы не ставить под сомнение наши прежние знания. И это очень прискорбно, потому что отсутствие гибкости делает нас приверженцами того или иного мировоззрения. Напротив, дети никогда не остаются надолго в сетях догматизма. Элисон Гопник, специалист мирового уровня по обучению младенцев, писала: «То, что дети знают, всегда потенциально готово быть подвергнутым сомнению[26]».

Просто живя на свете и сталкиваясь с внешним миром, дети приобретают новые знания и уточняют уже полученные с потрясающей скоростью. Каждое утро они знают лишь то, что узнали накануне, но их знания становятся полнее в течение дня. Так, ребенок четырех лет знает гораздо больше, чем двухлетний, а тот – гораздо больше годовалого.

Теперь вы понимаете, откуда берется базовая необходимость малышей в продолжительном сне! Вполне естественно, что они часто «падают» без сил. Они постоянно анализируют и выводят основные физические, грамматические и социальные законы нашего мира со скоростью и эффективностью, заставляющей краснеть нобелевских лауреатов по физике и литературе, вместе взятых.

Наконец, отметим потрясающую разумность этого механизма обучения. Природа побуждает ребенка учиться с самой большой силой, которая только может быть: она наделяет его непреодолимым желанием всегда знать больше. Каждая ошибка в предугадывании порождает в нем любопытство и вызывает в мозге выделение допамина.

Допамин – это вещество, возбуждающее центр удовольствия и компенсации. Оно заставляет ребенка постоянно сокращать разницу между тем, что он знает и чего не знает. Но это не все. Допамин активирует пути памяти! Иначе говоря, когда ребенок замечает ошибку или разрыв между тем, чего он не знает и что хотел бы знать, он испытывает удовольствие от самого обучения, и его возможности запоминания оптимизируются.

Таким образом, когда ребенок проявляет интерес, любознательность, порыв, энтузиазм, давайте поможем ему идти до конца в его поиске: он овладеет знаниями лишь благодаря спонтанному, мотивирующему его исследованию. Ученые занимают очень ясную позицию в этом вопросе: чем больше любознательность, тем сильнее активируется память и возрастает эффективность обучения[27].

В Женвилье мы заметили удивительную вещь: знания, приобретенные детьми в ходе выбранных ими занятий, не только сохранились после каникул, но и укрепились! К примеру, дети[28] сами научились читать слова за несколько дней до весенних каникул, а после каникул читали их гораздо более уверенно! Их знание не только укрепилось, но и углубилось.

Активный опыт узнавания

Следовательно, человек учится на своем активном опыте, предугадывая события. Только когда он внимателен и вовлечен, его ум с удивлением обнаруживает разрыв между проекцией и реальностью. Тогда мозг уточняет свои соединения и вероятности. Когда мы не вовлечены, мы не предугадываем и, как следствие, не можем уточнить вероятность: обучения не происходит, или его почти нет. Эксперименты показывают, например, что мыши, которых перемещали в маленькой тележке по лабиринту, показывая им выход, затем находили его не так быстро, как те мыши, которые искали выход самостоятельно и многократно ошибались.

Итак, вот первый закон: чтобы учиться, мы должны быть активными и погруженными в выполнение задачи, нам нужно обнаружить ошибку, чтобы уточнить наши знания. В этой связи очень интересно отметить, что занятия, в которые дети погружаются спонтанно, дают им немедленный контроль над ошибками: ребенок сам уточняет свое предугадывание, не завися от взрослого. И тогда обучение происходит очень быстро.

Ни один преподаватель, каким бы оратором и ученым он ни был, не сможет вложить знания в мозг своих учеников, лишь разговаривая с ними. Ребенок должен иметь возможность включить свой механизм обучения, самостоятельно предугадывая и обнаруживая несоответствие с реальностью, что помогает ему примерять и уточнять свои знания.

Мы с трудом учимся на чужих ошибках и чужом опыте. Мы должны сами пройти этот путь. Конфуций писал: «Опыт – это свеча, освещающая лишь того, кто ее несет». Педагогика – активная наука. Человек обучается в действии, а не в слушании.

Для тех, кто еще сомневается, сошлюсь на метаанализ более чем 220 исследований, сравнивающих традиционные лекции с активной педагогикой, способствующей самостоятельности студентов. Он ясно показывает, что обучение гораздо эффективнее, когда оно осуществляется активным способом. Позитивные результаты обнаруживались во всех тестируемых дисциплинах: биологии, химии, психологии, информатике, геологии, математике, физике, проектировании[29]. Сегодня мы знаем, как в теории, так и на практике, что для обучения мы должны быть мотивированы и вовлечены в процесс.

Тем не менее хочу сразу же уточнить. Исследование доказывает, что самостоятельная активность ребенка – оптимальная возможность для обучения, однако оно требует отказаться от методики чистого открытия, которая оставляет ребенка один на один с познанием нового. Ученый Ричард Майер[30] провел не меньше десяти исследований, в которых детям предлагалось самим сформулировать правила в разных областях знаний (программирование, алфавитный принцип или математика). Дети испытывали огромные трудности, выполняя эти задания, и в итоге получали знания гораздо менее эффективно.

Эти эксперименты проводились в течение десятилетий, и их результаты очень интересны. То, что у ребенка есть все необходимые механизмы познания, не означает, что он способен к обучению в одиночку, без постороннего участия. Вот в чем парадокс: маленький человек должен учиться сам, но с помощью другого человека.

Необходимое руководство

Науки о развитии человека сегодня хорошо осведомлены об этом социальном аспекте обучения. Ребенок обладает превосходной, заложенной в нем изначально программой обучения, но он нуждается в другом человеке, чтобы заставить эту программу работать. У взрослого есть все, что нужно, чтобы ответить на эту потребность. Рядом с ребенком он естественным образом превращается в педагога. Он обучает, даже не задумываясь об этом, и не может поступать иначе. Замечали ли вы, как мы говорим даже с чужим младенцем? «Привеееет, малыыыыш! Уууу! Какой ты хорооооошенький, пуууухленький, слаааденький. Ты мой красаааавчик!» Груднички, по-видимому, обожают этот инстинктивно успокаивающий тон, эти повторения, этот «лепет» и предпочитают его другому голосу, которым мы обращаемся к взрослому.

Исследователи полагают, что такая манера говорить, растягивая гласные, позволяет малышам лучше различать тональность, правила и звуки своего языка. Даже более взрослые дети говорят так с малышами! Новорожденный приспособлен для высокоскоростного обучения, но похоже, что все остальные приспособлены для того, чтобы помогать ему обучаться. Когда мы спонтанно комментируем все действия ребенка, одно за другим, мы, не задумываясь об этом, помогаем ему познавать мир вокруг, планировать поступки, уточнять язык. «Вот, бери кубик, ставь его на другой кубик. Ах, упал. Подними его и начинай сначала!»

Малыш очень внимателен к этому естественному педагогическому статусу взрослого. Он быстро замечает ситуацию, в которой взрослый старается ему что-либо передать, и переходит в позицию обучения, принимая с доверием и серьезностью то, что взрослый ему сообщает. Этого не происходит, если взрослый не смотрит в глаза ребенку, не обращается к нему нежным голосом, не указывает пальцем на то, что должно привлечь внимание. Взгляд, приветливый голос, указывающие жесты – это те явные социальные знаки, которые показывают ребенку, что ему будет преподано нечто важное. Тогда его пластический механизм восприятия активизируется и готовится получить информацию.

Если ребенок не получает этих знаков, он может пройти мимо очевидного явления или изменения в окружающей обстановке. Отсутствие обоюдного внимания взрослого и ребенка приводит к тому, что, к примеру, в наше время почти нет – или есть, но в очень слабой степени – лингвистического обучения маленьких детей[31]. Дети не запоминают новые слова, если взрослый не привлекает внимание ребенка к предмету, когда слово произносится. К сожалению, это происходит и с мультфильмами для малышей – даже если они «обучающие». В идеале в придачу к каждому DVD надо продавать взрослого (что маловероятно), иначе эффективность этих мультфильмов нулевая. Сидя в одиночестве перед экраном ребенок усваивает очень мало, а скорее всего – ничего.

Это явление прекрасно отражено в исследованиях Патриции Куль, эксперта в области овладения языком маленькими детьми. Вспомним, что мы говорили о критическом периоде удаления ненужных синаптических соединений между 9 и 12 месяцами. Девятимесячный малыш способен слышать звуки всех языков мира, однако спустя три месяца, то есть в возрасте одного года, он уже не воспринимает других звуков, кроме родного языка, к которому он привык с рождения. Мозг специализировался.

Патриция Куль и ее сотрудники тестировали возможности человеческого мозга сохранять следы другого языка, если ребенок регулярно слышал его до окончания критического периода, то есть до года. Так, детям из семей, где родным был английский язык, устраивали 12 сеансов по 25 минут прослушивания китайского языка[32]. И вот здесь начинается самое интересное. Детей разделили на три группы. В первой группе они общались с настоящими китайцами, которые читали им рассказы и разговаривали с ними. Вторая группа детей слушала тех же китайцев, но в форме видеопрезентации. И, наконец, третья группа слушала аудиозапись без видеоряда.

Исследователи предполагали, что первые две группы и после 12 месяцев смогут узнавать звуки китайского языка. Но, к их великому удивлению, результаты были другими. Малыши, с которыми общались люди, и в самом деле были способны отличать эти звуки не хуже, чем китайские дети, но этого не произошло с двумя другими группами. Те, кто слушал запись голоса взрослого или смотрел видео, не усвоили ничего. Абсолютно ничего. Без присутствия человека, даже с хорошей картинкой, дети совершенно ничего не запомнили.

«Мы были потрясены, – признавалась Патриция Куль в National Geographic[33]. – Это кардинально изменило наш взгляд на мозг». Лишенный общения с взрослыми, указки, внимания, эффективный механизм обучения ребенка оказался не в силах овладеть полученной информацией.

Такие эксперименты позволяют ученым сказать, что лингвистическое, когнитивное и эмоциональное развитие происходит посредством взаимодействия. Взрослый должен следить за взглядом ребенка, чтобы назвать ему предмет, на который тот указывает пальцем. Только этот немедленный ответ дает настоящее лингвистическое обучение. Ведь ребенок получает громадное количество информации, и только взрослый поможет ему выделить наиболее существенное, сфокусировать внимание на важном. Когда взрослый указывает пальцем на какой-либо предмет, смотрит на что-то или меняет тон, обращаясь к ребенку, внимание того оптимизируется, и его пластический механизм приходит в состояние готовности к восприятию нового.

Для нас, взрослых, чрезвычайно важно прислушиваться к своему инстинкту, который побуждает нас привлекать внимание ребенка, когда мы хотим ему что-то показать. Настало время пересмотреть нашу систему обучения и привнести в нее человеческий фактор, столь необходимый для расцвета всех способностей ребенка: руководство, гораздо более индивидуализированное и более человечное. Мы существа социальные, и наше обучение прежде всего социально. Даже если ребенок наделен от природы необыкновенными талантами, его способность к усвоению полностью зависит от качества «освещения», которое мы ему обеспечиваем в то время, когда он реализует свой активный опыт в окружающем мире.

Повторю для тех, кто в период пластичности мозга ребенка предлагает ему развивающие игры в виде приложений на смартфонах или интерактивных DVD для усвоения знаний в области математики, лингвистики или иностранных языков. Знайте, что экраны, пусть даже сертифицированные или имеющие марку «Montessori», оказывают очень слабое влияние на обучение наших детей. Напротив, у них есть два отрицательных момента:

– во-первых, они лишают детей человеческого общения, столь необходимого им для усвоения нового; время, проведенное перед экраном, потеряно для обучения;

– во-вторых, они расшатывают систему внимания наших детей. Когда они следят широко раскрытыми глазами за экраном, словно загипнотизированные, мы думаем, что это направляет и тренирует их внимание. На самом деле, все совсем не так. Широко раскрытые глаза действительно означают внимание, но связанное не с процессом обучения, а с состоянием тревоги. Мозг шокирован бурным потоком образов и активирует тот тип внимания, который готовит человека к атаке или защите. Эта функция тревожного внимания, длящегося в реальной жизни несколько секунд, но здесь затянутого на долгие минуты, утомляет нервную систему ребенка. Потом он с трудом концентрируется, когда мы собираемся сообщить ему что-то действительно важное… Это создает большие проблемы. Мы знаем, что от умения ребенка соединить свое внимание с вниманием взрослого зависит качество его языкового развития и его будущей социальной компетенции[34].

Экраны порождают настоящий порочный круг, и об этом сейчас говорят многие преподаватели и логопеды. Я не буду углубляться в детали огромного зла, которое влечет преждевременный допуск детей к гаджетам, но сошлюсь на свой опыт. В первые же дни работы в классе мы легко могли отличить тех детей, кто много смотрел телевизор и даже засыпал с ним. Они были совершенно не способны фокусировать внимание на задаче или на элементе, на который мы указывали взглядом, голосом или жестом. Их система внимания казалась полностью дестабилизированной. Эти дети, излишне возбужденные и одновременно усталые, были словно наэлектризованы.

Общение с их родителями подтвердило мои предположения: после шести часов школьных занятий дети проводили ежедневно не менее четырех часов перед экраном телевизора, смартфона или компьютера. Некоторые даже в первый год жизни непрерывно смотрели мультфильмы… Развитие их речи, моторики, социального поведения было искажено.

Родители вовсе не хотели навредить своим детям. Напротив, они полагали, что детские передачи станут хорошим педагогическим подспорьем, позволяющим развить, в частности, лингвистическую компетенцию. Некоторые программы для детей действительно стремятся к этому. Приложения, имеющие марку «Montessori», не так давно появились даже для самых маленьких… Понятно, что это заставляет родителей думать, будто экраны представляют великолепный выбор средств обучения.

«Когда вы знаете, что на самом деле говорит наука, – писала Элисон Гопник, когнитивный психолог, специалист по обучению маленьких детей, – полезно иметь определенный защитный скептицизм. Нужно ставить под сомнение любое чудодейственное средство, делающее детей умнее и образованнее, от псевдообучающих игр и кассет с Моцартом до институтов для будущих вундеркиндов. Все, что мы знаем о детях, наводит на мысль, что это искусственное вмешательство в лучшем случае бесполезно, а в худшем – разрушает нормальное общение взрослого и ребенка»[35].

Отсутствие четкой позиции государства в этом вопросе привело к серьезному ущербу в области образования. Однако сотни научных исследований по всему миру призывают обратить пристальное внимание на эту проблему[36]. Мы уже знаем, что длительное нахождение детей перед экраном расстраивает систему внимания ребенка. Несколько часов за компьютером ежедневно означают потерю драгоценного времени, в течение которого дети могли бы общаться со взрослым и развивать другую систему внимания – исполнительную. Итак, чем больше времени ребенок сидит перед этими аппаратами, тем больше трудностей с концентрацией возникает у него в реальной жизни.

В нашем классе мы уже в 8 утра знали, что ребенок провел полчаса перед школой за просмотром мультфильмов: у него обнаруживались явные признаки усталости. Он входил в класс и либо сразу засыпал в уголке, либо был наэлектризованным, неспособным сосредоточиться на каком-либо занятии. У нас был малыш, который не мог спокойно сидеть на стуле больше одной минуты, а заинтересовать его чем-то удавалось не более чем на пять секунд. Последствия были очевидны: ребенок не усваивал ничего или почти ничего.

В течение двух лет мы старались помочь ему всеми возможными способами. Анна ежедневно тренировала его внимание интересными, точными, ясно сформулированными заданиями. Но после двух лет безуспешных попыток пришлось констатировать: если система внимания этого ребенка расстраивалась ежедневно в течение многих часов, она просто не могла реконструироваться и стабилизироваться. Этот ребенок был очаровательным и жизнерадостным, но он целые дни мешал другим, слишком громко говорил и не умел себя контролировать. Я неоднократно предупреждала его родителей, чтобы они сократили пребывание мальчика перед экраном, но он продолжал смотреть телевизор по несколько часов в день.

Спустя два года единственное, что я могла сделать для этого ребенка, – это откровенно и доброжелательно попросить помощи у родителей. Другие дети развивались замечательно, обучались с легкостью и удовольствием. Обеспокоенные родители наконец начали внимать моим предостережениям. «Извините меня, – говорила я, – я перепробовала все. Я даже решила последние две недели заниматься исключительно вашим сыном, по шесть часов в день, чтобы помочь ему сконцентрироваться на занятии – любом, которое могло бы его заинтересовать. Но мои усилия ни к чему не привели и не приведут, если я буду в одиночку сражаться со следствием, тогда как нам надо вместе бороться с причиной. Речь идет о двух годах моих стараний помочь вашему сыну, но я больше не смогу ничего сделать, если ваш ребенок будет по-прежнему часами сидеть перед телевизором. Я не думаю, что в его случае сокращение времени у экрана что-то изменит. Ему надо полностью запретить телевизор и компьютерные игры».

Эти родители, внимательные и доброжелательные, знали меня в течение двух лет. Между нами было полное доверие и уважительное отношение друг к другу. Они видели, что с моей стороны не было никакого осуждения, а лишь огромное желание помочь их ребенку. Они согласились. Я попросила их сохранять запрет три месяца. В следующие выходные все экраны в доме были убраны в кладовку. Мы сами не ожидали, что всего через три недели мальчик начнет успокаиваться и развивать свою способность к концентрации внимания. Это позволило ему овладеть чтением на уровне его возраста. Насколько я знаю, телевизоры и компьютеры так никогда и не покинули кладовку.

Итак, чтобы обучаться и эффективно специализироваться в окружающем мире, ребенку нужны мы. Он не учится, сидя у экрана или когда он предоставлен сам себе и познает мир вокруг себя хаотично и бессистемно. Ведь это совсем не сложно – вести себя с ребенком так, чтобы помогать ему познавать мир. Нам достаточно следовать своему природному побуждению, о котором мы иногда забываем из-за стресса, наших смартфонов и давления общества.

Когда мы рядом с ребенком, давайте не будем торопиться. Остановимся и обратим внимание на то, что его удивляет, о чем он задает вопросы – красивый цветок, бабочка, общение с другом, вкус пищи. Ответим точно на его вопрос, ясно прокомментируем и дадим ему возможность выразить себя. При этом между нами устанавливается особая связь, мы готовы к взаимному обмену и предоставляем ему лучшее техническое и педагогическое обеспечение: индивидуализированную и доброжелательную поддержку. Взрослый – ключевой элемент в системе обучения ребенка. Ученые, изучающие этот феномен, назвали его естественной педагогикой[37].

В нашем классе этот аспект отношений между ребенком и взрослым соблюдался по максимуму. Любое занятие, любой важный элемент из школьного окружения был представлен либо индивидуально, либо для маленькой группы в 2–3 человека. Таким образом я занималась с каждым ребенком, адаптируясь к его потребностям и интересам. Индивидуальные контакты были возможны благодаря самостоятельности других детей.

Многочисленные исследования говорят о том, что излишнее внимание и чрезмерные объяснения тормозят исследовательское начало у ребенка. Когда открывать ему уже нечего, он теряет мотивацию и ему становится неинтересно. Таким образом, надо руководить ребенком «точечно», не подавляя его любознательность: дать ему ключ и позволить самому открыть дверь.

Возьмем, к примеру, чтение. Ребенку достаточно показать соответствие звука и буквы, а затем оставить его заниматься вместе с товарищами расшифровкой слов, чтобы он находил удовольствие в поисках смысла, спрятанного за чередой букв. Это гораздо эффективнее, чем заставлять его механически читать слоги по школьному учебнику, не оставляя места активному исследованию и открытию.

Для взрослого, который хочет эффективно руководить ребенком, важно найти золотую середину: помогать, но не слишком, чтобы не мешать энтузиазму ребенка. Эффективное руководство достигается методом проб и ошибок. Мы сами замечаем, что в этот раз помогли чересчур, а в тот – недостаточно. Продвигаясь постепенно и руководствуясь опытом, мы подстраиваемся под ребенка и делаем нашу помощь более конкретной. Начинающий такое сопровождение взрослый должен понимать, что без ошибок не обойдется, и разрешить себе их совершать: именно на ошибках, и только на них, можно учиться правильному общению с детьми.

Как для взрослых, так и для детей важно, чтобы вокруг были люди, которые не будут судить за так называемые «ошибки». То, что мы порой рассматриваем как отрицательный опыт, на самом деле – единственный способ прийти к знанию и компетенции. Учиться – значит ошибаться, осознавать неверный путь и исправлять его. Только эта последовательность столкновений с реальностью позволяет нам развиваться. Не ошибается только тот, кто ничего не делает, он стоит на той же ступени развития и не познает ничего нового.

Объединение детей разного возраста

Доказано, что дети тоже берут на себя эту естественную педагогическую функцию. Они помогают друг другу в познании мира, указывая на важные элементы, которые следует принять во внимание; они естественным и адаптированным образом обмениваются опытом и знаниями. Они по очереди занимают позицию обучающего и обучаемого, даже не отдавая себе в этом отчета.

Исследователи отмечали, в частности, это явление среди братьев и сестер[38]. Те, кто имел больше знаний в какой-либо области, неформально обучали других, принимавших эти знания с вниманием и серьезностью. В рамках семьи или разновозрастного класса, где дети самостоятельны, они постоянно обучают друг друга и впитывают знания с необыкновенным энтузиазмом.

То же самое мы наблюдали в Женвилье, где были собраны дети трех возрастных групп: поддержка, необходимая для обучения, утраивалась, а взаимодействие ребенка со старшими товарищами позволяло ему выявить свои ошибки. Один учитель в классе не в состоянии заниматься с каждым ребенком и получать ответную реакцию. Для этого нужно двадцать учителей. Но наши дети сами исправляли ошибки друг друга и обучались с невероятной скоростью. Я не успевала удивляться, обнаруживая, что кто-то из них узнавал что-то замечательное и новое без моего участия. Иногда трудно было уследить за их прогрессом. Ситуация полностью переворачивалась: вместо того чтобы побуждать детей к обучению, мне приходилось догонять их!

Взрослого тоже может сбить с толку этот переход от одной крайности к другой. Тем не менее речь идет о позитивной неустойчивости. Мы становимся свидетелями жизни, бьющей через край, и это огромная радость – заставлять ее двигаться вперед своим ходом. Младшие восхищаются старшими, и это восхищение дарит им крылья: они хотят перенять у них все, так же как младший брат мечтает быть похожим на старшего. Это стимулирующее, а не подавляющее обучение, которое Выготский называл «зоной ближайшего развития»[39].

Со своей стороны, самые старшие и наиболее продвинутые закрепляли свои знания, делясь ими с младшими товарищами. Они активировали нейронные пути, и от этого их знания становились более прочными. Смешение возрастных групп становится благом не только для самых маленьких, но и для старших. Дети быстро находили слова, которых им не хватало для объяснений, они учились быть точными, терпеливыми, гибкими и приятными в общении. Они также развивали когнитивную компетенцию, необходимую для прогресса и успешности – самоконтроль, память, планирование, когнитивную гибкость[40]. Но это еще не все: они учились доброжелательно отвечать на потребность другого и часто проявляли большую изобретательность, помогая товарищам найти решение для каждого отдельного случая.

Дети становились настоящими экспертами в тех занятиях, которые они любили преподавать, как будто были внимательными, доброжелательными, терпеливыми и творческими педагогами. В человеке, когда он соединяется со своей истинной социальной природой и свободен от любого принудительного давления, усиливается восхищение и глубокое самоуважение.

Естественное педагогическое поведение детей – не единственный интересный фактор смешения возрастов. Оно позволяет младшим пользоваться опытом старших, изучая и копируя их жесты и более развитые навыки, в том числе, их лингвистические достижения. Это быстрое и естественное усвоение невозможно в традиционном классе среди детей одного возраста. Априори ребенок не усвоит более высокий уровень языка при контактах с ровесниками, которые вряд ли более красноречивы, чем он сам. Учебное заведение делает то, что природа, вероятно, сочла слишком рискованным или слишком ограниченным: оно назначает единственного воспитателя или учителя. Помимо того, что созревающему мозгу необходимо обильное и разнообразное интеллектуальное питание, это вредно и для здоровья взрослого, который тратит силы, питая в одиночку любознательность более двадцати детей.

Направим этот утомительный для взрослого и слабо питательный для детей вертикальный поток энергии в горизонтальную плоскость, дав детям полную самостоятельность. Освободим таким образом и взрослого, и ребенка. Сделаем так, чтобы взросление стало снова радостным завоеванием, с индивидуализированной, доброжелательной и спокойной поддержкой взрослого. Это будет благом для всех. Прежде всего – для детей, которые, несмотря на умножившиеся контакты и взаимообмен опытом, устают меньше, потому что им не приходится в течение целого дня слушать одного человека и приноравливаться к его ритму. Это также освобождает воспитателя, которому не надо поддерживать надзирающую, изнурительную, создающую стресс вертикаль, где все зависит от него. Взрослый может расслабиться. Вырвавшись из этих уз, он готов с радостью сопровождать детей в ритме их интересов и индивидуального восприятия времени. Теперь он не один несет ответственность за развитие самых младших, потому что старшие с удовольствием берут на себя эту зажигательную функцию.

Объединение разновозрастных детей также позволяет им встретиться с разнообразием социального поведения. Они запоминают и применяют модели, которых гораздо больше, чем в ситуации, когда они общаются только со сверстниками. В Женвилье благодаря этому у детей развился чрезвычайно продвинутый социальный интеллект. Они научились помогать друг другу, давать точные социальные и эмоциональные ответы, адаптированные к потребностям их товарищей. Об этом много говорили родители. Дети больше не боялись других людей, они были очень общительны, вежливы, могли оказать поддержку в трудной ситуации не только ребенку, но и взрослому.

Объединение возрастов становится катализатором не только «школьного» усвоения, но и расцвета эмоционального и социального интеллекта. Принуждать ребенка жить исключительно с детьми того же возраста – это не только большое когнитивное ограничение, но также социальное и аффективное. В классе материнской школы в Женвилье дети трех, четырех и пяти лет находились вместе целый день. Мы не могли перейти этот рубеж, но в будущем, планируя продолжение нашего эксперимента, мы собирались еще больше расширить амплитуду возрастов.

Социальное разнообразие развивало чувство сплоченности и надежности. Самые маленькие чувствовали себя в безопасности, им нравилось, что с ними рядом более старшие дети. В начале года мало кто из трехлеток не плакал, расставаясь по утрам с родителями. Но когда они входили в класс впервые и видели более старших детей, веселых и довольных, увлеченных занятиями или общающихся между собой, их грусть улетучивалась, уступая место любопытству. Они наблюдали за старшими, забыв обо всем на свете. Их никто не торопил и не подгонял. Они не обязаны были заниматься тем же, чем и старшие, или следовать их темпу. У них было время приспособиться к новой среде и смотреть, как в ней живут их товарищи.

Эти теплые отношения между детьми ничем не заменить. Они создают спокойную атмосферу и чувство уверенности, дают детям возможность изучать мир вокруг и получать новые знания в обстановке взаимного доверия. Чувство безопасности и спонтанная взаимопомощь не возникают так легко и уверенно, когда мы формируем группы детей по году рождения! Я часто с волнением наблюдала, как это происходит в классе. Сцены взаимопомощи меня особенно трогали, но не потому, что дети вели себя дружелюбно и благородно, а потому что эти акты альтруизма, терпения и доброты возникали сами собой, без подсказки с нашей стороны. Мы просто создавали условия для пробуждения их естественных порывов.

Первым условием было дать разновозрастным детям развиваться вместе.

Вторым было наше с Анной социальное поведение, которое дети видели ежедневно и неосознанно копировали. Мы делали все возможное, чтобы всегда быть спокойными, терпеливыми, доброжелательными, готовыми выслушать и понять.

При необходимости мы становились строгими и требовательными и не допускали, чтобы человеческий интеллект развивался в обстановке беспорядка и хаоса.

Наше доброжелательное, спокойное и примирительное отношение помогало детям выработать правильное социальное поведение. Мы уже говорили, что ребенок, наделенный большой церебральной пластичностью, впитывает, как губка, наши действия и реакции. Наши требовательность и строгость к собственным поступкам были очень велики. Мы всегда терпеливо выслушивали детей, переполненных эмоциями, помогали им сформулировать их чувства и понять их, стремились дать им понятный ответ, без осуждения.

Когда дети конфликтовали или огорчались, мы помогали им посмотреть на свои чувства как бы со стороны и назвать их. Как только сильные эмоции получали название, мы предлагали детям рассказать о них тому, кто стал их причиной. Сообщение своих эмоций товарищу имело два огромных преимущества. Во-первых, это сразу успокаивало обиженного ребенка, а во-вторых, порождало эмпатию со стороны «обидчика», который начинал понимать последствия своего поступка, хотя от него в ответ ничего не требовалось. Спокойно говоря о своих эмоциях, давая прочувствовать их другому, дети продолжали общаться даже в конфликтной ситуации. Мы всегда работали над тем, чтобы человеческие связи не разрывались, а, напротив, подпитывались и укреплялись. В первые недели некоторым детей было нелегко сохранить эту эмпатическую связь при ссоре или конфликте; но со временем, в доверительной стабильной атмосфере им это удавалось.

Речь не шла о том, чтобы «обидчик» попросил прощения, но он должен был выслушать эмоции «обиженного». И тогда «прости меня» звучало естественно и искренне: некоторые дети даже начинали плакать горючими слезами, видя, какие чувства они вызвали у другого. Они не подвергались осуждению со стороны взрослых и своих товарищей, не занимали оборонную позицию и поэтому могли воспринять эмоции другого.

Хоть я и осознавала мощь пластического механизма детей, я тем не менее была очень тронута и удивлена их поведением. Буквально через несколько дней после начала эксперимента некоторые дети уже приходили на помощь тем, кто нуждался в утешении, даже если они были ровесниками. При этом они использовали те же слова и жесты, что и мы в подобных ситуациях! Мы даже замечали, как малыши утешали более старших. Какое зрелище! Какая радость! Это главное, что запомнилось мне из всего эксперимента: доброта и тепло в отношениях детей между собой. Было очень трогательно наблюдать эти проявления любви – они придавали нам веру в человечность.

В продолжение моего необыкновенного эксперимента я мечтаю о такой среде, в которой, как и в реальной жизни, дети могли бы учиться и перенимать опыт у пожилых людей, общаться с младенцами, чтобы в конце концов создать жизненное пространство, в котором люди не разъединяются, а соединяются.

Нигде, кроме школы, мы не увидим несколько десятков трехлетних детей. Навязывание детям коллективной жизни с их ровесниками представляет собой строгую социальную, когнитивную и аффективную диету.

Человек приспособлен к обучению с теми, кто старше и младше его. Общение детей между собой, взаимный неформальный обмен знаниями наполняют их такой радостью и спокойствием, что кажется, будто сама природа побуждает их к этому. Класс становится тогда местом соревнования, свободы и коллективного раскрепощения.

Эндогенная мотивация

[41]

Активное вовлечение, поддержка и объединение разных возрастов – это три фундаментальных параметра обучения для маленького ребенка. Но их недостаточно. Если я предложу научить вас вязанию, и вы начнете вязать, то вы будете вовлечены; если я покажу вам несколько основных принципов, вы воспользуетесь моей поддержкой; но если при всем этом вязание вас не интересует, то вы мало чему научитесь. Без личной заинтересованности ваша память будет активирована очень слабо. Чтобы обучаться, нам необходимо, кроме всего прочего, чтобы мы заинтересовались той деятельностью, в которую вовлекаемся. Тогда память активизируется оптимальным образом, и устремление унесет нас быстро и далеко.

Я встречала много взрослых, которые в детстве не интересовались школьными предметами и плохо учились: информация не усваивалась в их нейронных сетях. Они считали себя глупыми и неспособными к обучению, пока однажды не встретили предмет, который их живо заинтересовал. Они сами были поражены своими возможностями учиться и запоминать огромное количество информации за короткое время.

Я хочу уточнить, что эта мотивация, чтобы быть эффективной, должна быть эндогенной, глубинной, то есть исходить от самого человека. Она принадлежит нам, реорганизует нас и наполняет энтузиазмом. Речь идет о мотивации, позволяющей нам бесконечно заниматься одним и тем же делом, не замечая, как летит время.

Существует и другой тип мотивации, той, что исходит из внешней среды, то есть экзогенной. Например, она побуждает нас учиться, чтобы получить что-то взамен: хорошую оценку за контрольную, новую пару кроссовок от родителей. При такой внешней мотивации ребенок, вероятно, заработает более высокий балл, чем если бы у него вообще не было никакой мотивации. Но знания, приобретенные перед контрольной, скорее всего пропадут так же быстро, как коробка от его новой пары обуви.

Не стоит бояться, что в среде, где детям предоставлена свобода выбирать занятия, они будут избегать «академических» или «школьных» знаний вроде математики, истории или географии. Наоборот. Дети обожают свою культуру, когда она предлагается им в живой и конкретной форме. Пример Женвилье подтверждает это. Предоставьте маленьким детям свободу выбора, и они увлеченно займутся чтением, математикой, географией, геометрией, музыкой, а также рисованием, свободными играми, лепкой. Почему? Потому что все это представлено им полно и привлекательно. Мы поговорим об этих занятиях во второй части книги.

Разумеется, некоторые дети увлекаются чем-то больше других: несколько человек в классе большую часть времени проводили за чтением, другие собирали сложные пазлы с континентами, изучая разные страны (некоторые знали названия всех африканских стран, а также и их точное расположение), третьи много рисовали, делали оригами, изучали растения, разговаривали или размышляли. Важно было то, что каждый мог приобрести базовые знания в любой области и одновременно уделять время своим увлечениям. Это позволяло детям развивать свою индивидуальность и не задаваться вопросом о разнице в уровне между ними. Каждый таков, какой он есть, и у каждого свои области компетенции. В детской среде различие воспринималось как нормальный и очевидный факт, просто потому что оно существует.

Важная роль ошибки

Ошибка – это нормальное и необходимое столкновение с действительностью. Ошибка помогает нам исправить и уточнить свои знания и предположения. Ученые категоричны: «Индивид обучается, только когда событие нарушает его прогноз»[42]. Следовательно, ошибка – определяющий элемент усвоения. Часто она рассматривается как промах, мы стремимся ее избежать – и тормозим процесс обучения. Начиная с материнской школы, ошибка часто наказуема, пусть не в виде отметки, но в виде суждения. Даже положительное суждение не оставляет ошибке права на существование (сделанное без ошибок – это хорошо; следовательно, сделанное с ошибками – плохо).

На самом деле отношение к ошибке должно быть нейтральным. Речь идет о возврате информации, которая указывает, что предсказание требует уточнения. На ребенка, который не делает ошибок, не стоит смотреть с большей любовью и добротой, чем на других. Вместо этого ему обязательно надо дать более трудное задание, иначе он заскучает и начнет расходовать свою энергию на то, чтобы сравнивать себя с другими. Налагая санкции за ошибку и расхваливая детей, которые не ошибаются, мы блокируем сам процесс обучения – причем у всех.

В целом наша система традиционного обучения имеет тенденцию делать все, чтобы человек не учился. Она навязывает детям занятия, которые их не мотивируют, а когда дети делают ошибки, их неизбежные промахи ставятся им в вину. Осуждение парализует желание узнавать новое и блокирует ни много ни мало – сам природный механизм усвоения. Получается порочный круг отсутствия интереса, фрустрации, самоуничижения вплоть до раздражения и гнева.

Если же мы подготовим качественную и полноценную среду с большим разнообразием тщательно отобранных занятий (всегда оставляя ребенку возможность находить что-то новое, чем он увлечен и о чем мы даже не подумали), если мы будем говорить об ошибках нейтрально и информативно, дети смогут не только выбрать дело по душе. Они будут стремиться исправить свои ошибки, не чувствуя себя «плохими», и начинать сначала столько раз, сколько нужно для удовлетворения их потребности в совершенствовании. Это спонтанное повторение укрепит прочность и автоматизм обучения; дети будут усваивать новое не только глубоко, но и быстро. Не боясь совершить ошибку, ребенок развивает свою уникальную личность, делая ее стабильной, сильной, доверчивой и творческой.

Богатство реального мира

Поскольку мозг строит себя, питаясь живым и динамичным опытом общения с миром, изолировать ребенка от разнообразия реальной жизни очень опасно. Современные исследования показывают, до какой степени пагубна для интеллектуального развития бедная, рутинная, лишенная новых занятий среда, в которой отсутствуют социальное взаимодействие и естественная физическая активность. Она сковывает церебральную пластичность даже у взрослого. И напротив, среда, близкая к природной, то есть предоставляющая разнообразное социальное общение, нормальную физическую активность и разнообразные когнитивные побуждения, вновь раскрывает пластичность и возвращает нам способность обучаться[43].

Нет смысла создавать ребенку новаторскую или сверхстимулирующую среду: надо просто не отделять его от мира, его реалий и богатства. Предоставьте ребенку естественное, живое и динамичное окружение, в котором он может знакомиться со своей культурой, участвовать в ежедневных занятиях, поддерживать контакты с людьми разного возраста, играть на улице, наблюдать и изучать окружающую природу, удовлетворяя свой интерес и потребности в физической активности. Эту активность не надо специально изобретать: пусть залезает на деревья, забирается на горки или груды камней. Дети, которые регулярно играют на природе, развивают свои моторные способности и равновесие, умеют соизмерять риск со своими возможностями[44].

Не будем изобретать экстраординарные пути; заставим саму жизнь прийти туда, где растет и развивается юный человек. То, к чему стремятся наши дети, – это не новая педагогическая методика, а мир, который уже существует. Они хотят играть, сажать растения, ухаживать за животными, участвовать в поддержании порядка там, где живут. Они стараются овладеть живой культурой и теми знаниями, которые были приобретены предыдущими поколениями человечества: говорить, считать, читать, писать, открывать географию, чудеса природы, музыку, математический код, биологию, историю, динозавров и т. д.

Если мы подарим им всю эту действительность в соответствующих их возрасту условиях, то удивимся, глядя, как они оставили свои игрушки и увлечены главной задачей: изучением реального мира. Несмотря на усилия педагогов, школа до сих пор остается отрезанной от его разнообразия, динамизма и богатства. Учителя самоотверженно стараются придумывать новые занятия. Но школе трудно соперничать с естественной средой, в которой ребенок свободен и может в действии открывать мир – настоящий мир. Наши традиционные уроки и красивые картинки никогда не передадут текстуру, сложность и грандиозность реальной жизни. Образовательные учреждения, которые мы создали, заставляют голодать невероятную умственную пластичность детей. Они ищут, как могут, необходимое для нее питание, пользуясь тем, что попадает под руку. Нас это раздражает: «Он все хватает», «Они разговаривают все время», – жалуемся мы. «Стоит мне отвернуться, как они начинают болтать или безобразничать!» Дети, бросающие вызов запретам, демонстрируют огромную жизненную силу: их неудовлетворенный интеллект не смиряется и ищет пищу во всем и против всего. И против нас, если это надо. Вызов запретам взрослого с риском наказания – ничто в сравнении с преимуществами трансгрессии. Это не дерзость, это жизнь, которая проявляется и сопротивляется.

Напротив моего дома находится начальная школа. С улицы виден двор, где дети проводят перемены. Все серое, бетонное, с узкими прямоугольными окнами в линию. Два дерева во дворе с трудом придают немного жизни этому месту, в котором все вылизано по причинам безопасности. Единственное цветное пятно в этой картине – французский флаг, прикрепленный к фасаду школы. Его три цвета символизируются три прекрасные идеи, которые еще никогда не казались столь мрачными: свобода, равенство, братство…

Каждый раз, проходя мимо школьных зданий, я сдерживаю вздох: как мы могли поместить в столь унылое место детей – существ, находящихся в стадии развития? Однажды я с удивлением обнаружила, что не я одна так думаю. Я возвращалась домой и услышала, как мальчик лет двух-трех спросил у отца, глядя на здание: «Папа, это что? Это тю’йма?» – «Нет, сынок, это школа», – ответил папа.

К счастью, не все школы столь строги и унылы, но все же таких предостаточно.

Недавно я получила письмо от человека, полного благих намерений в отношении подростков из неблагополучных семей. Он сообщил, что негосударственные организации – партнеры Министерства национального образования – предлагают набрать на 2016 учебный год «группу из 25 «образцовых добровольцев» с дипломами престижных вузов для работы на временной должности преподавателя в коллеже REP, академия города Кретей, в течение двух лет». Этот человек писал:

«Я получил диплом по политическим наукам несколько лет назад и предлагаю свою кандидатуру в качестве преподавателя французского языка. Моя цель, помимо прочего, понять причины неравенства в школе, проанализировать механизм французской школьной системы и внедрить педагогическую методику, основанную на художественном изображении».

Письмо заканчивалось просьбой высказать мое мнение о его методике. Вот мой ответ:

«Простите за откровенность, но вот что я думаю. Вы можете использовать какие угодно картинки и изображения, но этим детям для развития и обучения не хватает любви, свободы, человеческих связей и смысла. Мы можем проводить любые структурные и педагогические реформы, поставить во все классы компьютеры и выстроить самые прекрасные здания на планете. Но пока мы не сократим пропасть, отделяющую их от них самих и от реальной жизни, мы будем ее только углублять. Я сама выросла в подобных местах и была на месте этих подростков. Все эти педагогические изобретения были для нас неприятными и, должна даже сказать, чрезвычайно раздражающими».

Я искренне верю, что богатство реального мира и индивидуальный опыт не могут быть заменены изображениями, лекциями, продуманными речами и даже тысячами компьютеров. Международный отчет PISA от сентября 2015 года подтверждает это: «Страны, сделавшие большие инвестиции в TIC[45] в сферу образования, не показали никаких улучшений результатов детей в понимании написанного текста, в математике или естествознании». Услышим же это. Решение придет не с улучшением системы, а с полной реконструкцией. Должна быть изменена сама среда: человек, будь то ребенок или подросток, – это существо, внутренне настроенное учиться в обстановке теплоты, динамизма и комплексности реального мира.

Связь с природой

Открыть детям богатство реального мира – это также дать им возможность подключиться к природе. Они проводят столько времени в четырех стенах, уткнувшись в экраны компьютеров и телефонов. Они могут идентифицировать около тысячи логотипов различных фирм, но не способны назвать десять растений из своего региона[46]. Давайте вернем наших детей к природе. Они ей принадлежат, и без нее их выживание невозможно. Юный человек должен взрослеть, сенсорно и интуитивно понимая законы нашей планеты. Когда они станут взрослыми, они будут уважительно относиться к природе и умеренно использовать ее ресурсы.

Мне, например, кажется важным, чтобы дети учились сажать растения, используя силы земли. Ребенок семи лет уже должен знать, как посадить редиску, помидоры или картошку, как собрать их, когда они созреют, как затем вкусно приготовить эти продукты. Давайте проводить школьные уроки так, чтобы они были связаны с живой природой. Устроим детям сады, в которых они смогут сами ухаживать за растениями, видеть мириады живущих там насекомых, собирать фрукты с деревьев, работать в огороде, ухаживать за животными.

Большинство наших детей узнают о временах годах, словно учат иностранный язык в школе, абсолютно вне контекста. Они замечают лишь некоторые детали – холод, жару, влажность, – но не улавливают глубины, характерных нюансов, запахов, звуков. Им трудно понять настоящую смену сезонов, и это нормально: ведь они проживают их лишь частично. Я говорю это не просто так: лишь после начальной школы я начала видеть ритм и признаки времен года не через призму моего городского опыта. Раньше, как и для многих городских детей, осень была для меня стрессом начала учебного года, зима – холодом и Дедом Морозом, весной мы могли снимать куртки, играя и бегая по школьному двору, а лето ассоциировалось с жарой и свободой. Естественные сезонные признаки – цветы, плоды, листья – проходили мимо нас.

Как мы открываем для себя глубину и нюансы англоязычной культуры всего за месяц жизни в Англии, так и я открыла цвета времен года гораздо позже. Человеческий мозг не может понять того, что человек не пережил: никакое описание, никакое изображение не заменяют грандиозного, воздействующего на органы чувств, живого урока, который нам преподает природа.

В Женвилье, как в большинстве школ, двор был забетонирован, стерилен, без единой травинки, стены покрыты облупившейся белой краской. Фасад, украшенный французским флагом, потемнел от копоти выхлопных газов. Поэтому у детей не было шансов на общение с природой.

Увы, это было первое серьезное ограничение в моем эксперименте. Мы чувствовали, как нам не хватает этого контакта, как был бы он полезен детям для спокойствия и восстановления. Многочисленные исследования доказывают, что общение с природой успокаивает, воодушевляет, пробуждает сердца, излечивает организмы, разъедаемые кислотой социальных стрессов и воздействия окружающей среды, развивает моторные и когнитивные способности, стабилизирует настроение, подавляет негативные эмоции и даже способствует творческой активности[47].

Детям из Женвилье не хватало этого благотворного контакта. У них не было возможности ухаживать за растениями в огороде, ежедневно рассматривать разноцветные опавшие листья осенью, наблюдать за появлением первых почек на деревьях весной или следить, как наливаются соком созревающие плоды летом. Они не могли изучать живущих на земле насекомых, приносить в класс растения, иллюстрирующие наши занятия. И все же дети удивляли нас своей взрывной радостью, когда видели бабочку или жука! Эта радость была удовлетворением человеческого интеллекта, совершившего открытие.

Ум ребенка испытывает потребность в контакте с окружающим миром. Он хочет, чтобы ему не просто рассказывали о нем, он должен его переживать и воплощаться в него, сам, через свой опыт.

В тот момент, когда я пишу эти строки, наконец закончился дождь. Тепло, но моросило целый день. Мне повезло – я сижу среди пышной зелени и наблюдаю великолепное зрелище: влажные листья начинают блестеть на солнце. Запах деревьев и земли густой и чистый. Отовсюда появляются улитки.

В течение трех лет в Женвилье дожди создавали нам только неудобства – лужи и мокрые скамейки во дворе. Как я могла дать почувствовать этим детям красоту и насыщенность момента, когда после дождя воздух наполняется волшебными ароматами? Мы делали все возможное, чтобы внести немного природы в наш класс. Мы украсили его комнатными цветами, от самых маленьких до очень больших. Дети могли ухаживать за ними в течение дня – обрезать пожелтевшие и засохшие листья, рыхлить землю и поливать. В озеленении класса нам очень помогали родители, приносившие растения из дома. Конечно, это было далеко от совершенства, но имело огромное значение для детей.

Разнообразие среды не должно перегружать

«Богатство» окружающего мира ни в коем случае не должно быть чрезмерным. Для ребенка смысл не в количестве, а в качестве занятий, которые этот мир предлагает. Недостаточная стимуляция губительна, но излишняя стимуляция не менее вредна. Она перегружает нейроны информацией и провоцирует сильный стресс. Поэтому ни к чему разноцветные игрушки, издающие громкие, резкие звуки и имеющие сложную поверхность[48]. Прощайте, экраны, мультфильмы с быстрой сменой изображений, компьютерные игры и телевизор. Если ребенок застывает перед этими предметами с широко открытыми глазами и бьющимся сердцем, то это не от восхищения, а от резкого упадка сил. Неудивительно, что потом он капризничает и ему ничего не нравится. Его мозг привык к сверхстимуляции, а внимание концентрируется с большим трудом.

Недавнее исследование под названием «When Too Much of a Good Thing May Be Bad»[49][50], проведенное в Университете Питтсбурга, показывает, что чрезмерно украшенные учебные помещения вызывают рассеивание внимания у маленьких детей и напрямую влияют на их когнитивные способности. Слишком сильная визуальная стимуляция приводит к трудностям в концентрации внимания. И наоборот, если на стенах класса меньше украшений, дети менее рассеянны, уделяют больше времени занятиям и лучше усваивают! Поэтому так важно найти золотую середину, чтобы сохранить внимание детей.

В Женвилье я много размышляла о том, как организовать пространство, которое мне хотелось видеть простым и очищенным от лишнего. Я удалила все, что мне казалось бесполезным, и подчеркнула то, что, по моему мнению, было важным. На стенах висело лишь несколько пособий: в географическом уголке – карта мира, затем цифровой фриз, под которым мы вешали фотографии детей, когда они выучивали считалки с цифрами, красивая картинка (регулярно заменяемая новой) над столиком для рисования, двадцать шесть букв алфавита с шероховатой поверхностью, а также бечевка, на которую вешали подаренные классу рисунки некоторых детей.

Ким Джон Пейн, автор книги Simplicity Parenting («Простое родительство»), напоминает, что у наших детей слишком много дел, слишком большой выбор и они получают слишком много информации. Она провела эксперимент, чтобы упростить жизнь детей, страдающих расстройством внимания: меньше игрушек, внешкольной деятельности, экранов, занятий под руководством взрослых, больше свободных игр, природы и времени для мечтаний[51]. Всего за четыре месяца у 68 % детей исчезли признаки рассеянного внимания. Их работоспособность в классе и уровень усвоения информации повысились на 37 %. Таких позитивных эффектов не наблюдалось даже при применении препарата риталин – специального успокоительного для детей. В Соединенных Штатах каждый восьмой ребенок принимает этот препарат.

В конечном итоге нужно просто дать нашим детям время, свободу, общение с реальным миром и возможность познания самих себя. Мы должны оградить их от излишней деятельности, упростить их жизнь, чтобы сделать ее богаче и лучше.

Не жалеть времени на ничегонеделание и мечты

Когда мы ничего не делаем, то есть мечтаем, глядя вдаль, или лежим на травке, нежась под лучами солнца, наш мозг остается активным в той форме, которую нейрофизиологи называют «функционирование с недостатком»[52]. Он заново проигрывает и анализирует моменты прошлого опыта. Вероятно, поэтому, когда мы находимся в отпуске или стоим под душем, нам в голову вдруг приходят светлые идеи. Мозг, свободный от задач, которые требуют сосредоточенности, способен, наконец, навести у себя порядок. Это время отдыха – без экранов – очень продуктивно и так же необходимо для правильного функционирования мозга, как и сон. Поэтому важно давать себе время для наблюдения, созерцания и отдыха.

У нас в классе стояло красивое плетеное кресло ярко-желтого цвета с маленькой подушкой, создающей дополнительный комфорт. Дети в любую минуту могли усесться в него, чтобы «ничего не делать», смотреть, мечтать, размышлять. Некоторые использовали угол книжного шкафа, чтобы положить голову на подушку и немного отдохнуть. Другие просто наблюдали за своими товарищами. Детям не обязательно заниматься чем-то, что видно со стороны; мы старались по возможности уважать их потребность по несколько раз в день «ничего не делать».

Конец ознакомительного фрагмента.