Духовно-нравственное воспитание в теории и опыте православной педагогической культуры. Глава 1. Основы воспитания в контексте православной педагогики (С. Ю. Дивногорцева, 2010)

§ 1. Сущность и структура процесса воспитания

Воспитание является важнейшим понятием педагогики, носящим характер категории. Традиционно в педагогике процесс воспитания рассматривается отдельно. Действительно, воспитание как таковое нельзя свести ни к процессу обучения, ни к процессу развития, но каждый из них предполагает наличие некоего воспитательного начала: обучая и развивая ребенка в том или ином направлении, мы тем самым оказываем на него определенное воспитательное влияние. Тем не менее традиционно педагогическая мысль выделяет в процессе воспитания свои особенности. Среди них: целенаправленность процесса воспитания; многофакторность, означающая разнохарактерность явлений, влияющих на становление личности; длительность и непрерывность воспитания, которое, как правило, не дает ничего законченного, но лишь «открывает путь и учит идти им» [57, c. 43]; комплексность, предполагающая единство целей, задач, содержания, форм и методов в реализации процесса воспитания, вариативность (неоднозначность) и неопределенность результатов, указывающая, что в одних и тех же условиях одними и теми же действиями могут быть достигнуты разные результаты и объясняющая данный факт индивидуальными различиями воспитанников, их социальным опытом, отношением к воспитателю; двусторонность характера, означающая, что процесс воспитания идет в двух направлениях: от воспитателя к воспитаннику и от воспитанника к воспитателю (И.П. Подласый).

Кратко, но достаточно емко А.В. Мудрик говорит о воспитании как об относительно осмысленном и целенаправленном взращивании человека [5, c. 4]. Действительно, суть процесса воспитания, в отличие от стихийной социализации ребенка, составляет наличие целенаправленного, организованного и контролируемого взаимодействия между воспитателями и воспитанниками (см. рис. 3). Не будем в рамках данного параграфа пытаться дать определение процессу воспитания, поскольку, на наш взгляд, в определении должна быть зафиксирована цель воспитательного процесса, которая зависит от мировоззренческих установок. Более подробно этот вопрос мы рассмотрим далее. Здесь же обозначим общую структуру воспитательного процесса. Итак, основными категориями воспитания можно назвать следующие: институты воспитания, цель и задачи воспитания, принципы воспитания, содержание воспитательного процесса, взаимодействие методов и форм воспитания, мотивация, диагностика, результаты воспитания и др. Категории воспитания как системы отражены на рис. 1.

Основным институтом воспитания человека является семья. Отдавая ребенка в образовательное учреждение того или иного уровня и типа, родители, по сути, передоверяют ему на определенный промежуток времени свои функции по воспитанию. Так же, как и семья, образовательное учреждение осуществляет процесс воспитания с опорой на определенные цель, задачи и принципы (разница состоит лишь в том, что в образовательном учреждении цель, задачи и принципы воспитательной работы сформулированы, как правило, в явном виде, а в большинстве семей – имплицитно). Общество, определяющее концепцию, а в ней также цель, задачи и принципы воспитания своих подрастающих граждан, также можно отнести к институтам воспитания. И, наконец, безусловное право на статус института воспитания имеет Церковь. Причем необходимо отметить, что, если общество, образовательное учреждение, а в большинстве случаев и семья в зависимости от тех или иных изменений, как показала жизненная практика, могут кардинально поменять цель, задачи и принципы своей воспитательной деятельности, то концепция воспитания, предлагаемая православной Церковью, является неизменной, целостной, позитивной, апробированной в нашей стране на протяжении десяти веков.

Рис. 1.

Итак, право на статус института воспитания имеют семья, Церковь, образовательное учреждение и общество. Полноценная воспитательная деятельность каждого из них немыслима без постановки цели и задач. Воспитание может преследовать различные цели в зависимости от того, кто его осуществляет, точнее от мировоззренческих установок или ценностей воспитателей в широком смысле этого слова, поскольку верно, на наш взгляд, утверждение, что «когда мы воспитываем или обучаем, мы передаем ценности» [127, c. 37]. Поэтому естественно, что и цели воспитания, и сам воспитательный идеал зависят от тех идейных предпосылок, на которых они основаны. Цель определяет содержание работы. Кроме того, определив ценности, к которым будем стремиться в процессе воспитания, мы сможем найти и адекватные средства. По мнению Н.Д. Никандрова, «цели воспитания вторичны по отношению к ценностям», которые «в широком социальном и более конкретном образовательном плане фиксируют то, что сложилось в жизни, в менталитете народа и/или провозглашено различными способами как норма. Меняются ценности – меняются нормы – меняются цели воспитания» [127, c. 22]. О.В. Леднева отмечает, что «отсутствие в образовательном процессе ценностных смыслов дискредитирует трансляцию культурного опыта человечества, сводя образование и обучение к передаче информации и научению, а воспитание – к нравоучению и морализаторству»[5, c. 238].

В современной педагогической культуре довольно активно развивается гуманистическое философское учение о мире ценностей – общая аксиология, – обращенное к общечеловеческим ценностям как основе воспитания личности. Суть его в том, что сущность человека может быть представлена самой системой ценностей, которая у него сложилась и является главенствующим ориентиром при выборе цели деятельности. С одной стороны, эта система ценностей складывается исходя из природной сущности человека и в зависимости от окружающей природной среды, с другой – от социальной сущности человека и в зависимости от духовно-нравственных, экономических, политических общественных отношений; с третьей – от подчиненности человека надличностным, общемировым высшим духовным и нравственным ценностям, существующим трансцендентально.

Педагогическая аксиология, базирующаяся на методологии общей философии ценностей, утверждает ценность личности и ценность ее образования, которое необходимо строить в соответствии с ценностями самой личности, общечеловеческими и национальными ценностями (В.А. Сластенин, Е.П. Белозерцев, Е.Н. Шиянов, И.Ф. Исаев и др.). Общим для ученых, разрабатывающих это направление в образовании, является обращение к целостности личности, признание ее духовности. Однако четкого определения последнего мы не находим. Более того, Е.Н. Шиянов, например, исследуя проблемы педагогической аксиологии и считая высшим проявлением целевой детерминации деятельности личности ценностные ориентации как содержательную сущность нравственных идеалов, в то же время указывает, что нравственные идеалы не являются раз и навсегда заданными [213, c. 31].

Здесь следует заметить, что, во-первых, если идеал меняется в зависимости от изменения общества, то довольно трудно представить, каким он будет завтра. Возникает закономерный вопрос: на что ориентировать воспитательный процесс, если идеал к тому времени, когда подрастут воспитываемые, изменится? История нашего общества довольно убедительно показывает, что крушение идеалов, их изменение приводят к падению нравственности. И, наоборот, нравственно развитое поколение вырастает в эпоху «стабильных» идеалов.

С точки зрения аксиологического подхода к воспитанию, представленного Е.Н. Шияновым и И.Б. Котовой, ценностные ориентации являются содержательной стороной направленности личности и системообразующим компонентом ее внутренней структуры [94, c. 46]. Но, например, В.Н. Беляева в своем диссертационном исследовании по этому поводу замечает, что «не все ценностные ориентации могут быть системообразующим компонентом, а только те, которые структурированы относительно высших ценностей и которые являются личностно значимыми в определенное время. Таковыми могут быть высшие ценности человеческого бытия, то есть духовные ценности» [20, c. 65]. Н.Д. Никандров также отмечает, что «вопрос о ценностях, в том числе общечеловеческих, пожалуй, поддается только весьма субъективному решению», но замечает, что «надежный ориентир» существует лишь у верующих людей [127, c. 38]. По поводу так называемых общечеловеческих ценностей весьма отрицательно высказывается и В.Д. Шадриков, сравнивая их с теми готовыми идеалами, «которые бесплодны, так как не выстраданы национальной культурой» [209, c. 79].

Иное дело – ценности религии, а в контексте данной работы – ценности Православия, которые прошли «апробацию» в системе российского воспитания на протяжении тысячелетия и где раз и навсегда здесь определены цели воспитания. Значит, имеет смысл говорить и о стабильности той системы воспитания, которую предлагает Православная Церковь. Мир, в котором будут жить воспитываемые в данный момент дети, неизбежно станет другим в плане развития, например экономики. Но прививаемые им ценности должны быть вечными. Только это сможет обеспечить преемственность поколений и сохранение жизни наций и народов. И лишь система основополагающих, главных ценностей определяет мировоззрение человека. К.Д. Ушинский в свое время пророчески указывал на то, что ценности в системе образования не могут определяться той или иной государственной системой или общественным укладом, потому что последние могут претерпевать частые и порой значительные перемены, в то время как цели воспитания должны быть вечными и независимыми от политических коллизий, должны соответствовать самой глубине человеческой природы.

Желательным было бы соответствие целей воспитания реально функционирующей в обществе системе относительно немногих, наиболее значимых ценностей. Немаловажным моментом является и то, что наибольшая эффективность воспитания обеспечивается такой его организацией, при которой цель воспитания превращается в цель близкую и понятную воспитаннику. Поэтому важным моментом воспитательной деятельности является осознание воспитанниками требуемых норм и правил поведения. С этой точки зрения важна мотивация как побудительная деятельность, направленная на развитие активности индивида.

Следуя заданной цели, необходимо соблюдать целесообразный порядок воспитания, придерживаться определенных правил, основные из которых традиционно называют принципами воспитания. В них выражены основные требования к содержанию, методам и формам организации воспитательного процесса. Воспитатель, обращаясь к содержанию, воздействует на воспитанника, применяя различные методы и формы воспитания. Главным моментом на данном этапе является деятельность. Можно утверждать, что чем большее место в структуре воспитательного процесса занимает целесообразная деятельность, тем выше эффективность воспитания. Непременным и очень важным моментом воспитательного процесса является также воспитание чувств, поскольку в детском возрасте эмоциональность является движущей силой поведения.

Так как процесс воспитания носит длительный характер, его результаты довольно трудно прогнозировать. В настоящее время для выяснения соответствия результатов заданному уровню воспитания ребенка все чаще используется диагностика – общий способ получения информации о протекании и результатах какого-либо процесса. От традиционных форм контроля диагностика отличается тем, что при осуществлении контроля объектом анализа является только деятельность ребенка, а при диагностике – совместная деятельность воспитателя и ребенка, их общий результат. Такая точка зрения вполне соответствует и православному пониманию сути процесса воспитания. Вдумчивый педагог-христианин, желающий в первую очередь способствовать делу спасения души своего воспитанника, заинтересован не столько в констатации результатов, сколько в понимании причин своих успехов и неудач. Ни контроль, ни оценка на эти вопросы не отвечают. Диагностика берет результат вместе с процессом: деятельность воспитанника она не отделяет от деятельности воспитателя; процесс воспитания рассматривается вместе с возможностями ребенка, его способностями и склонностями. Процесс деятельности воспитателя она тоже анализирует вместе с возможностями и условиями. Диагностирование включает в себя контроль, проверку, оценивание, накопление данных, их анализ, динамику, тенденции, прогнозирование дальнейшего развития событий. В диагностике используются разнообразные методы и методики: от традиционных методов контроля, проверки и оценки до применения тестирования, проектирования и т. п. Данные диагностического изучения сопоставляются с исходными характеристиками, разница между начальным и конечным результатами и определяет эффективность процесса воспитания. Необходимо отметить, что определить уровень воспитанности довольно трудно. В качестве эталонных показателей, с которыми сравниваются достигнутые результаты, используются критерии.

Прежде чем перейти к характеристике каждого компонента воспитательной системы в контексте православной педагогической культуры, необходимо рассмотреть и охарактеризовать некоторые положения христианской антропологии как онтологического основания цели, принципов и содержания воспитания в контексте православной педагогической культуры и той его важнейшей составляющей, которая касается вопросов духовного и нравственного становления личности.

§ 2. Христианская антропология как онтологическое основание содержания воспитания

В православии существует собственное понимание воспитания, выработанное многовековым опытом и основанное на библейском видении человека и мироздания. Для него характерны основы, имеющие «преимущественно антропологический, христологический, богочеловеческий и экклезиологический характер» [9, c. 20]. Но концепция духовно-нравственного воспитания в русле православной педагогики будет неполной, если мы не примем во внимание и такой постулат православного вероучения, как грехопадение прародителей. Данное положение придает воспитанию сотериологический характер, то есть оно становится направленным прежде всего на спасение человека от греха, зла и смерти. Это означает, что для понимания православных основ педагогики необходимо знать основные положения христианской антропологии. Это, в свою очередь, даст понимание природы человеческого образа и цель его существования. Тогда исходя из этой цели можно будет определить, как и чем воспитывать человека, чтобы он достиг своего назначения, а значит, можно будет сформулировать цель, принципы и содержание его воспитания в контексте православного мировоззрения.

Итак, для понимания смысла процесса воспитания в контексте православного вероучения необходимо рассмотреть следующие основные положения христианской антропологии:

• присутствие образа Божия в человеке и его потенциальное богоподобие – свобода;

• поврежденность человеческого естества первородным грехом и подверженность человека воздействию демонических сил;

• представление о спасении как о результате совместных усилий Божией благодати и свободного человеческого произволения. Остановимся подробнее на каждом из данных положений. Согласно христианскому вероучению, творение человека значительно отличается от творения всего остального мира. Человек творится самым последним, и поэтому является венцом творения. Только после сотворения человека Бог находит все мироздание завершенным (Быт. 1, 31). Бог сотворил человека по «своему образу и подобию», и из всех созданных Богом существ лишь человек поставлен на границе духовного и материального миров. Природа человека двойственна – телом он принадлежит миру материальному, умом стремится к миру идеальному. Кроме того, природа человека неизменна, но в том смысле, «что не трансформируется ни в низшую (материальную), ни в высшую (духовную), но всегда пребывает двойственной – духовно-материальной» [137, c. 79]. По этой причине человек является существом экклезиальным, церковно-соборным. Но человек экклезиален и в силу присутствия и действия в нем «святотроичных Божественных сил и благодати Духа Святого, приближаясь к тому состоянию, которое преподобный Григорий Синаит называет «богочеловеческим состоянием Сына» [9, c. 33]. То есть человек по своей сущности существо богоподобное и в то же время тварное. Человек сотворен по образу и подобию Божиему. Образ Божий – в уме, разумности, самой душе человека; подобие – это то, что получено от Духа, то, что приобретается. Все это было у сотворенного человека до грехопадения. Человек имел постоянное общение с Богом, и в силу этого общения был бессмертен, имел светлый ум, чистое «сердце», владычествовал над Землей. Это было естественное состояние человека, то есть соответствующее его природе. Человек был сотворен свободным.

Таким образом, в основе православной антропологии лежит учение об образе Божием в человеке, согласно которому каждый человек несет в своей личности образ и подобие Божие. Святитель Феофан Затворник пишет: «Образ Божий состоит в естестве души, а подобие – в свободно приобретаемых ею богоподобных качествах» [195, c. 213]. Причем, как отмечает святитель, «подобие это дано человеку только в возможности, оно есть только идеал, к которому человек может приблизиться путем раскрытия богодарованных сил и способностей своей природы» [195, c. 106]. То есть нетрансформированность природы человека, тем не менее, не уничтожает способности человека меняться и становиться богом по благодати или «зверем» в силу утраты благодати. Свт. Иоанн Златоуст пишет: «А еще важнее то, что он сам имеет власть делаться и ангелом, и богом, и сыном Божиим» [72, c. 293]. То есть святитель указывает на такие неотъемлемые свойства человеческой природы, как свобода и разумность. Человек сам выбирает, кем ему быть.

Как отмечает в своей работе диакон Андрей Кураев, «в достаточно широком веере святоотеческих и богословских трактовок образа Божия в человеке постепенно выкристаллизовалось понимание того, что образ Бога в человеке – это те качества его бытия, которые делают его онтологически «похожим» на Бога. К этим характеристикам относятся разум, любовь, и прежде всего – личностная основа бытия» [103, c. 46]. Человек – это высшее из всех других существ, созданных Богом, поскольку он разумен, богоподобен и духовен. Именно в этой троичности заключается богообразие человека. Образ Божий дан человеку изначально, он является онтологическим основанием бытия личности человека, его жизни и творчества. Православная антропология связывает личностное начало в человеке именно с наличием и проявлением образа Божия в нем. Богообразность человека проявляется и в обладании им свобо дой. Поскольку в каждом человеке пребывает образ Божий, то и свобода дана каждому из людей. С этой точки зрения важно осознать и то, что человек как творение обладать абсолютной свободой не может (то есть свободой не быть свободным). Человек принимает свободу не свободно, так как уже сотворен свободным:

«Что мы сотворены вначале, это было не наше дело; но чтобы мы избирали следовать тому, что Ему приятно, Он посредством дарованных нам разумных способностей убеждает нас и ведет к вере» [Цит. по 88, с. 91]. Таким образом, человек лишь обладает свободой выбора. Свобода выбора выражается во внутреннем самоопределении личности между добром и злом. Свобода выбора – это возможность личности поступать в соответствии со своей природой, со своим назначением. Над этой свободой человека не властен никто: ни другой человек, ни общество, ни законы, ни какая угодно власть. Однако она не имеет самого ценного – внутренней связи с добром. Свобода воли человека есть свобода и к добру, и к злу. Смысл нравственного самоопределения человека заключается в свободном преодолении греха и в обращении к добродетели. Если человек «избирает путь только праведного использования своего онтологического „имения”» [103, c. 47], взращивая подобно Богу только добро, он становится подобием Божиим – «преподобным».

«Всякая разумная тварь является образом Божиим, но Его подобием являются лишь те, кто добр и мудр» [117, c. 140], – писал по этому поводу преподобный Максим Исповедник. Апостол Павел называл такого человека «новым» (Еф. 4. 24), подчеркивая этим обновленность его ума, сердца, воли и тела.

Уклонение от естества становится несвободой, «рабством греху». Поэтому понятию свободы противопоставляется понятие рабства, которое заключается в избрании человека следования своим страстям, желаниям своего тела, страстным желаниям других людей. Такой выбор ведет к постепенному ослаблению способности выбирать свободно. Выбор же того, что «Ему приятно», укрепляет силы человека, освобождает его от подчинения тому, что ниже человека. «Здесь открывается, – пишет М.А. Остапенко, – метафизическая природа свободы – она теснейшим образом связана с Добром. Носитель зла – несвободен, так как зло противоестественно. Поэтому подлинную свободу человек получает только на пути собственного преображения. Вторым аспектом данного феномена является возможность выбора между творением воли Божией (и пребыванием с Богом) и реализацией своих (или чьих-нибудь еще) желаний (и, соответственно, удаление от Бога)» [137, c. 91].

В последнем случае свобода приводит к тому, что человек свою богообразность начинает использовать самоубийственным образом. Преступая границы нравственно недозволенного, человек становится не свободным, но рабом страстей. Поэтому свобода является тем свойством, утрата которого приводит к деградации личности. По мысли профессора, протоиерея Василия Зеньковского, свобода человеку, скорее, «не дана, а задана» в том смысле, что он призван к свободе, но устоять в ней ему очень трудно, поскольку это дар Божий, не данный как «готовый». Свободу, как говорил Г¸те, нужно завоевывать каждый день. С этой точки зрения, можно сказать, что свобода дана человеку одновременно и как путь, и как задача. Это значит, «что нет укорененности, а есть возможность» [103, c. 47], и для усвоения свободы необходимо пребывание в Боге. Поэтому образ – это и «есть само стремление стать подобием. Образ – не столько определенное качество бытия, сколько способность выйти за рамки своих наличных качеств» [103, c. 47]. Следовательно, Богоподобие человека понимается как обладание способностью к совершенствованию, то есть осуществление заданного «подобия».

Исходя из этого, можно говорить о его динамичности, точнее, об образе в его динамическом исполнении. Подобие является мерой «явленности образа» [103, c. 48], то есть того, насколько виден Бог в человеке. «Я сотворил, говорит Господь, прекрасное тело; даю тебе власть сделать нечто лучшее: создай прекрасную душу» [Цит. по 88, с. 175] – писал св. Иоанн Златоуст. Таким образом, человеку дана возможность стать выше горизонта своего тварного бытия путем стяжания бытия Божественного. «Бог хочет сделать нас богами из людей» [Цит. по 31, с. 266], – говорил преп. Симеон Новый Богослов. Но, очевидно, что стать Богом «может лишь изначально свободное и непонуждаемое существо. Бог не принуждает человека к работе по приятию и возделыванию добра – ибо достаточно ясно, что, подвергаясь принуждению и насильственному воздействию, человек может стать кем или чем угодно, но уж только не Богом» [103, c. 49].

Итак, христианская антропология говорит нам о том, что человек по своей природе и призванию является богочеловеческим существом. Но, согласно другой основной истине христианской антропологии о грехопадении прародителей, потенциальная богочеловечность человеческого существа была искажена. Для понимания истории грехопадения принципиально важно осознать следующее: с самого начала человек вводится в мир как творец. Мир и Бог ожидают от него священнослужения. Человек должен был себя и весь мир принести Богу как ответный дар, утвердив тем самым в мире закон жертвенной любви. В раю человеку для реализации им своей свободы была дана заповедь запрещающего характера о невкушении плодов с Древа Добра. «Этот запрет, – отмечает М.А. Остапенко, – затрагивает и духовное, и материальное в человеке. Духовное – через познание добра и зла. Познание естественно человеку, но здесь другой ракурс познания, такой взгляд на мир, который неестественен человеку. Материальное – поскольку здесь были все-таки плоды, которые человек вкушает, принимает в себя, делает частью своего материального естества. Это вкушение тоже противоестественно, потому что человек имел пищу для поддержания своего тела. Человек был сыт, не нуждался ни в чем, обладал способностью постигать сущность вещей (иначе он не смог бы нарицать имена животным). Значит, знания и пища с запретного древа не нужны человеку для жизни. Значит, чтобы вкусить эти плоды, человек должен перевернуть весь свой внутренний мир и выше ума поставить желание своего чрева, выше духа поставить пустое любопытство» [137, c. 92]. Как отмечает протоиерей Александр Шмеман, человек нару шил замысел Божий о нем, нарушил софийность мира. «Первородный грех, – пишет он, – состоит в том, что человек выбирает несвященнические отношения с миром. И, быть может, ни одно слово не выражает лучше существо этого нового, „падшего”, не священнического образа жизни, чем слово, которое в наше время сделало поразительную карьеру и поистине стало символом современной культуры. Это слово – потребитель» [215, c. 128]. По замечанию митрополита Амфилохия Радовича, человеку свойственны «три основные экзистенциальные потребности: потребность в пище и общении, жажда прекрасного и жажда знаний. Все они проявились в тот момент, когда Ева приняла в сердце диавольскую ложь и преступила заповедь» [9, c. 46].

Библейское повествование говорит о том, что мысль использовать свободу именно таким образом была предложена человеку падшим духом. Это очень важная деталь текста Священного Писания, поскольку она вскрывает природу своеволия. Для христианина своеволие – это грех, для секулярного сознания – проявление свободы и достоинства человека. Такое негативное отношение к данному явлению сложилось в христианстве в силу понимания природы своеволия. В книге Бытия говорится: «И увидела жена, что дерево хорошо для пищи, и что оно приятно для глаз и вожделенно, потому что дает знание; и взяла плодов его и ела и дала также мужу своему и он ел» (Быт. 3, 6). Дьявол предлагал и обещал человеку пищу, красоту и знание, но подменял их истинное содержание фальшивым, помрачая в человеке «благодатный дар различения временного и вечного» [9, c. 46]. Человек, являясь изначально разумным существом, призванным быть хозяином своей природы, становится ее рабом. В современном языке есть достаточно близкий термин для описания подобной ситуации, произошедшей с человеком «манипулирование сознанием». Глава 3 книги Бытия повествует о том, что не у человека возникло желание изведать, что есть зло. Эта мысль была предложена извне, что свидетельствует о чуждости этого желания интересам человека. «Лукавый дух, – пишет М.А. Остапенко, – предлагая человеку эту мысль, это желание, с помощью лжи создает иллюзию имманентности этой мысли самому человеку. Впадая в иллюзию, поддаваясь обману, человек, на первый взгляд, осуществляет свою волю, на самом деле является слепым орудием в руках другого разумного существа (реализует его волю). Значит, своеволие соответствует неестественному состоянию человеческой личности, соответственно, для выхода из этой неестественности необходим отказ от своеволия, то есть противостояние манипулированию и осознание собственно человеческих интересов» [137, c. 93].

После грехопадения все в человеке становится извращенным. Если до отпадения от Бога человек имел теоретическое знание о зле, то после грехопадения человек познает зло на практике. Теперь природное добро человека не может действовать отдельно от зла, к каждому действию природного добра примешивается и действие усвоенного зла. Так, извращаясь, любовь человека превращается в похоть, «божественное достоинство – в бесовскую гордость и себялюбие; церковность и благодатная общность – в эгоистическую самоизоляцию, трепетный страх Божий – в чувство вины и ужас смерти» [9, c. 47]. Соответственно и дарованная Богом человеку потребность обожения как высшей цели жизни начала проявляться как «изуродованная жажда самообожествления» [9, c. 47], ставшая корнем греха и падения человека. Таким образом, попытка сравняться с Творцом обнаружила тварность и несамодостаточность мира и человека. Апостол Павел наиболее глубоко определил данное состояние падших людей: «Они заменили истину Божию ложью, и поклонялись, и служили твари вместо Творца…» (Рим. 1, 25).

Удачное осуществление манипулирования человеком повлекло за собой весьма серьезные последствия. Человек изгоняется из рая, то есть утрачивает способность непосредственного, постоянного общения с Богом, отрывает себя от Того, Кто является источником всякой жизни, и, следовательно, умирает. Человек утрачивает подобие Божие, лишается святости, совершенства. Искажается образ Божий в человеке, нарушается внутренняя иерархия в человеке. Вожделения плоти становятся доминирующими в человеке. Воля ослабевает. Ум помрачается. Сердце становится вместилищем чувств, желаний, злых мыслей. «Се, оставляется дом ваш пуст» (Мф. 23, 28). Эти слова, по замечанию диакона Андрея Кураева, говорят нам о том, «что по сути не человек был изгнан из рая, но Бог был изгнан человеком с земли. Вместо Царствия Божия в мире бессмысленной чехардой стали меняться царства кесарей и падишахов. Рай, это место блаженства, стало местом страданий именно потому, что человек отказался от страды, труда, креста. Крест для христианина – непрестанное, постоянное усилие распознания добра и зла. Но от этого распознания своими усилиями первый человек отказался – и в результате мир стал совсем другим. После грехопадения холодность бытия, не согреваемого Божественным присутствием, стала осязаемой. Мир стал похожим на пирамиду, в которой все самое ценное и высокое наименее весомо. В этом мире-перевертыше высшее очень удобно устраивается за счет эксплуатации низшего: дух перестает жить Богом и сам не столько дает жизнь душе, сколько берет у нее; душа стала жить жизнью тела, а не духа; тело же стало исключительно физиологическим аппаратом, но никак не „храмом Божиим”. Теперь жизнь тела стала определяться генетическим наследием и состоять из рефлексивных реакций на изменение окружающей среды; жизнь души стала в значительной мере состоять из импульсов, рождающихся в недрах телесности человека; жизнь духа сориентировалась на ценности „душевные”, „только человеческие”» [103, c. 132–133].

Преп. Кассиан Римлянин отмечал, что «грех делает нас более несчастными, нежели преступными» [Цит. по 28, с. 15]. Мир и человек в Адаме потеряли Богонаполненность. Опытно познав зло, человек отравился им, стал болен грехом. Именно как болезнь понимается грех в православном богословии, как рана, которую человек наносит себе. Грех Адама и Евы переходит и их потомкам именно вследствие того, что он является своего рода наследственной болезнью. Дети первых людей восприняли их отравленное естество, получили от родителей в наследство склонность ко злу. Это и есть первородный грех. Каждый конкретный человек может противиться этому злу в своем естестве, противостоять ему, а может подчиниться, следовать злым помыслам, не отгонять их, то есть увеличивать зло и передавать своим детям еще более злое наследство.

После грехопадения, как отмечает диакон Андрей Кураев, «три раскола происходят в человеке» [103, c. 144]. Первый – в отношениях перволюдей. Они видят свою наготу и стыдятся. Стыд есть ощущение чужого взгляда как именно чужого, чужака. Двое, бывшие единой плотью и единой жизнью, – расторгаются. Грех не соединяет, а расторгает. Второй раскол происходит в отношениях с Богом. Адам, доселе в сердце своем слышавший Божий голос, теперь воспринимает его извне, снаружи. А само приближение Бога становится источником страха. И третий раскол – в самом человеке. Ум и воля расходятся столь далеко, что высочайшим идеалом (и труднейшим итогом) всежизненного духовного подвига станет состояние, выражаемое на языке православной аскетики как «ум, сведенный в сердце». И даже апостол Павел понужден будет сказать о воле, отлученной от разума «Ибо не понимаю, что делаю…» Разум, отлученный от воли и духа, теряет свою целостность и неповрежденность. Человек своим грехопадением ожесточает свое сердце. Изменение в образе жизни и целей неизбежно вызывает изменение в образе мыслей и чувств. Самое же трагичное, что произошло в мире, – это возникновение в нем смерти, феномен которой сделал до болезненности очевидной вопиющую несамодостаточность человеческого бытия.

После грехопадения человек утрачивает и памятование о Боге. «Вот великая тайна человека, – пишет Антуан де Сент-Экзюпери. – Они теряют главное и даже не ведают, что же они потеряли… Человек даже не оплакивает утраченной полноты бытия. Он доволен своей свободой, которая всего лишь свобода больше не существовать» [217, c. 203]. Но грех не разорил и не уничтожил человеческую природу полностью. «Каждая из умных и душевных сил человека расслаблена грехом и больна, а человек превратился из богообразного в обезображенное существо, – отмечает по этому поводу митрополит Амфилохий Радович. – Естественно, что и дела такого обезображенного человека должны были стать и стали делами без-образными, его знание – праздным и ложным, его богослужение – идолослужением, его общность – отравленной мертвящим духом алчности, себялюбия, самости» [9, c. 49]. Но при этом, как утверждает свят. Григорий Палама, «мы, хотя и утратив бытие по подобию Божию, не лишились бытия по образу Божию» [49, c. 154]. Это основа надежды человека, для исцеления которого нужно было соединение с ним самого Бога.

Центральное место в православном вероучении занимает вопрос о спасении человека. Православная сотериология так вкратце рисует картину человеческого спасения. Бог принял на себя человеческую природу, стал совершенным человеком, оставаясь совершенным Богом. Он стал человеком во всем, кроме греха, то есть реально восстановил утраченное в грехопадении единство человеческой природы и соединил человека с Богом. Он приносит себя в жертву любви. Он прошел весь путь человека до крестной смерти. Христос принял на себя последствия человеческих грехов, то есть то пространство смерти, которое люди создавали своим отступлением от Бога. Совершив дело человеческого спасения, Он возносится на сороковой день по Своем Воскресении, оставляя людям возможность реального приобщения к Нему через принятие Его тела и Крови. Христос оставляет после себя Церковь и самое великое Таинство – Евхаристию.

Что дает Боговоплощение природе человека, что происходит с ней после этого? Православное вероучение говорит нам о том, что искупление обновляет естество человека в целом. Это обновление естества заключается в освобождении человека от власти греха. Освобождение от греха есть исцеление природы человека как восстановление утраченной целостности. Это еще и направление человека к иной цели. Если в грехопадении человек устремился к смерти, то искупление устремляет человека к жизни вечной, к полноте сверхбытия, совершенству свободы.

Таким образом, для православия характерно исповедание Боговоплощения в образе Иисуса из Назарета. «Если отрицать реальность Боговоплощения, – отмечает М.А. Остапенко, – то это отрицание влечет за собой ряд выводов антропологического плана. Если не было Боговоплощения, то человеческая природа как таковая не изменилась и осталась такой, какой была. Значит, человек по-прежнему статичен в своем умирании, то есть он не может сойти с дороги, ведущей его в могилу. Для человека закрыта принципиальная возможность качественного совершенствования… Признание реальности Боговоплощения переносит рассуждения совсем в иную плоскость. Человек вырывается из порочного круга „рождение-смерть”, освобождается от давления цивилизации, перестает быть изгоем в мире, потому что Сам Бог стал человеком. Человеку дается возможность быть причастным сверхбытию. Однако эта единосущность Богу-Отцу нисколько не уничтожает реальности вочеловечения. Христос – одновременно совершенный Бог и совершенный человек. Он сочетает в себе две природы, два естества – божественное и человеческое. Тем самым Он реально восстанавливает в Себе утраченное единство человека и Бога. Происходит исцеление человеческой природы, обожение человеческого естества» [137, c. 54–55].

Являясь совершенным Богом и совершенным человеком одновременно, Иисус Христос каждому человеку дает возможность онтологического обновления всего психофизического состава. «Двойственность естеств богочеловека находит себе параллель в двойственности самого человека из двух природ состоящего (духовной и материальной). Эта параллельность открывает перед человеком замечательные возможности богопознания, причем инструментом этого познавательного процесса становится „сердце”, внутренний мир человека. Исследуя изгибы своей души, очищая глубины своего сердца от греха, человек достигает видения Бога: „блажени чистии сердцем, яко тии Бога узрят”. Это указывает на постижение Бога путем самопостижения», – пишет М.А. Остапенко [137, c. 56].

Итак, с точки зрения православного мировоззрения, только в Богопричастности человек становится здоровым и лишь в атмосфере благодати высшее не опирается на низшее (а потому и не рабствует ему), а поддерживает его. Учитывая знание христианской Церкви о том, в каком состоянии находится современный падший человек, становится очевидным, что его воспитание невозможно без сотериологической ориентации. Это значит, что важнейшей проблемой и задачей воспитания становится спасение человека, направленное на его исцеление путем освобождения от греха. Такой подход требует использования особых методов преображения и перерождения человека. В противном случае, пренебрегая греховным состоянием человека, воспитание «не сможет открыть и вернуть человеку истинную полноту человеческого образа» [9, c. 44].

Но при этом необходимо помнить о том, что праведность не может быть вменена человеку. Так называемые «темные глубины» человеческой природы берут свое начало в злоупотреблении свободной волей. В последней заложены и человеческое достоинство, и его трагизм. Противоестественное употребление свободы ведет ко злу, и данный факт говорит о том, что зло не является природой человека, а лишь его состоянием, в котором он может оказаться. Объясняется это тем, что грех не свойство человеческой природы как таковой, но есть лишь искажение этой природы. Данное положение объясняет и догмат православного вероучения о безгрешности Иисуса Христа. Говоря о полном восприятии человеческой природы Христом, Церковь отрицает восприятие Им греха. Христос воспринимает человеческую природу свободной от греха благодаря сверхъестественному рождению от Девы: «Дух Святой найдет на тебя, и сила Всевышняго осенит тебя, посему и рождаемое Святое наречется Сыном Божиим» (Лк. 1, 35). Православное богословие говорит о том, что Бог зла не творит. Зло возникает в индивиде, когда тот уклоняется от блага. «Таким образом, – заключает М.А. Остапенко, – зло является категорией не онтологической, а этической. Зло (грех) рассматривается как отсутствие блага (добродетели). Зло – не сущность, но состояние человеческой природы» [137, c. 63].

Такое понимание свободы человека неизбежно пробуждает в нем оптимизм и надежду на искоренение зла путем добровольного возвращения к своему первозданному состоянию. При этом, конечно, нельзя недооценивать реальной силы зла над человеком, которая, разрастаясь, становится «пусть ложной, но своего рода второй природой творения» [9, c. 45]. В этом случае человек движется уже не в добродетельном направлении, но мнит, что спасает и сохраняет свое достоинство. «Сущность человеческого падения, – как отмечает митрополит Амфилохий Радович, – состоит именно в этой неверной направленности человеческих сил» [9, c. 46], которая со временем на самом деле становится бесцельной.

Итак, человек, созданный по образу Божиему, до грехопадения был существом простым, цельным. Адамов первородный грех расколол сущность человека. В православном богословии понятие «первородный грех» означает не личный грех прародителей, а возникшее вследствие преслушания первых людей глубокое наследственное повреждение самой природы человеческой, ставшей тленной и смертной. Это ее повреждение носит конститутивный характер, то есть относится к «структуре» природы человека, поэтому первородный грех уже не может быть исцелен ни покаянием, ни подвигами. Поэтому даже самые праведные люди не могли прийти в совершенное единение с Богом (спасение). Это невозможно сделать никакими человеческими средствами. Для этого потребовался истинный спаситель – Бог Спаситель. Только один Иисус Христос имел непорочную природу: во-первых, в силу бессеменного рождения, во-вторых, в силу исключительной чистоты Его Матери-Девы, ведущей свой род от праведных «богоотцов». Поэтому само понимание спасения мыслится как осуществление особого (т. н. халкидонского) единения человека с Богом, богочеловечества, или обожения, которое стало возможным благодаря Боговоплощению и жертве Христовой. Эта жертва есть основание всей христианской сотериологии. (учение о спасении). А усвоение этой спасительной жертвы человеком невозможно без его воцерковления, то есть без глубокого вхождения в литургическую жизнь Церкви, начинающейся с Таинства Крещения, в котором омывается первородный грех.

Но даже крещеный человек может легко потерять свободу, если начнет жить по воле и разуму падшего естества. Усвоение жертвы Христовой не может произойти автоматически при Крещении. Для этого необходимо желание самого человека, решимость, упование на Божию помощь и кропотливый труд. Этот труд невозможен без помощи Божией, поэтому Господь дает в помощь человеку Свою Церковь. Он оставляет верующим Таинства, через которые ниспосылает Свою благодать молящимся. Святитель Игнатий Брянчанинов в «Слове о спасении и Христианском совершенстве», обобщая многовековой опыт Церкви, писания святых отцов, приходит к выводу, что христианин, желающий наследовать спасение, должен совершить следующее:

• верить в Бога, как Бог повелел в Него верить, то есть принимая учение о Боге, открытое Им Самим, сохраняемой во всей чистоте в недрах православной Церкви;

• уверовавший должен принести покаяние в прежней греховной жизни и твердо решить от нее отказаться;

• необходимо Крещение, которое рождает общение с Богом;

• жить по Евангельским заповедям;

• участвовать в Таинствах (особенно в Евхаристии);

• постоянно прибегать к Таинству исповеди после Крещения, так как Исповедь – для поддержания немощи нашей и для врачевания язв, которые нами получены после Крещения [64, c. 335339].

Таким образом, помимо верной оценки своего состояния, помимо правильной веры, человек должен совершать некие действия, прилагать усилия для изменения своего состояния, для преодоления последствий первородного греха.

Важно понимать, что при всей своей силе первородный грех не лишил человека свободы выбора добра или зла. Эта поврежденность – не рок, непреодолимо заставляющий его грешить. И по грехопадении человек сохранил способность к определенной праведной жизни, соответствующей степени его ревности и полученных им «талантов» (Мф. 15.25). Но все же первородное повреждение поразило душу и тело человека, раскололо их изнутри. Возникли т. н. «естественные, безукоризненные и не зависящие от нас страсти (преп. Максим Исповедник) как в душе, так и в теле (гнев, забота о поддержании жизни, нужда в пище, сне, одежде, зависимость от природы, подверженность болезням, старости, смерти и т. д.). И хотя сами по себе безукоризненные страсти не являются греховными, не оскверняют человека, тем не менее они являются той зыбкой почвой, на которой человек легко может перейти грань естественности и впасть в состояние страстей. Поэтому нет человека, который бы не согрешил.

Однако в прямом смысле грехом, за который человек несет духовно-нравственную ответственность, является только грех личный. Под ним подразумеваются такие деяния или намерения человека, которые противоречат заповедям Божиим, совести, законам общественной и государственной жизни. В православной жизни личный грех изглаживается в церковном Таинстве покаяния, при искреннем личном раскаянии. Имеющиеся же пороки (как и добродетели) отцов, в которых зачинаются, рождаются и воспитываются дети, реально воздействуют на наследственные свойства родителей и затем передаются потомкам как некая воспаленность или особая возбужденность определенной страсти. Это есть так называемый родовой грех. Родовым грехом называется наследственное болезненное влечение человека к чему-либо безнравственному (например, воровству, жестокости, скупости, лжи), которое передается от родителей детям и особенно явно ощущается в трех-четырех поколениях. Это патологическое предрасположение является следствием беззаконной и нераскаянной жизни родителей, то есть представляет собой определенное «дурное» наследственное свойство (свойства). Если оно не изжито праведной жизнью в первых поколениях, то передается дальше и может стать устойчивой характерной чертой рода, племени, нации. История дает нам разные примеры жизни людей при одной и той же первородной поврежденности: и преступных, нераскаянных (Каин, Иуда), и праведных, святых (Пресвятая Дева Мария, Иоанн Креститель). Родовой грех (в отличие от первородного) можно искоренить подвигом правильной христианской жизни. И каждый праведно живущий может дать начало родовой добродетели. Для этого он должен приложить определенные усилия. Необходимо помнить, что человек согрешил произволением, воля его повредилась прежде всего. Следовательно, в этой же области должно произойти и его исцеление. Согласно православному вероучению, Христос совершает то, что мог сделать Ветхий Адам, но не сделал. Христос объединяет Свою человеческую волю со Своей же божественной. «В этом соединении человеческой воли с божественной произошло объединение в Боге всего тварного бытия. Именно это объединение всего тварного бытия через человека в Боге делает человека макрокосмосом, делает его больше всего мира. Во Христе человек переполняет мир материальный и мир идеальный, вырывается за границы бытия в вечность, получает возможность стать связующей нитью мироздания, объединить исходную точку своего существования и конечную его цель. Таким образом, соединяя свою волю с волей Божией, человек приобщается божественной вездесущности, он обретает вечность» [137, c. 67].

Преподобный Максим Исповедник разделяет в человеке «волю естественную» и «волю гномическую». Первая неотделима от человеческой природы. Вторая соотносится с образом жизни человека, ее сфера – повседневная практика индивидов, порочная или добродетельная. Становление гномической воли определяется постоянной свободой воли. Однако эта свободная воля, будучи искажена грехом, заключает человека в узкие рамки индивидуального существования через так называемую «филаутию» (себялюбие, греховная самость). Поэтому для возрождения человека необходимо преображение его воли, а это возможно только в любви. Только любовь может обратить человека к его «ипостасному призванию», избавив от греха абсолютизации своего «я».

Одним из фундаментальных положений православного вероучения является необходимость отречения человека от своей воли для следования Христу. Здесь нет проповеди безволия или рабства, поскольку отречься необходимо не от естественной воли, а от гномической. И процесс этот будет носить не одномоментный характер. Он длится всю жизнь, являясь одним из аспектов так называемой «невидимой брани» как постоянной напряженной работы человека над собой, так как «Царство небесное усилием берется». Такие усилия человека были бы невозможны, если бы он лишился воли как таковой. Довольно часто в Священном Писании встречаются специфичные определения человека как дома, церкви, обители, сосуда (Мф. 12, 43; Лк. 11, 24). Человек имеет свободу наполнить свой дом (или сосуд) святыней или мерзостью. При этом воля Божия относительно человека остается неизменной: «Не призвал нас Бог на нечистоту, …но к святости» (Сол. 4, 3–8). Достоинство святости даровалось Богом человеку при сотворении, было утрачено в падении человека и вновь, по искуплении, даруется человеку Богом (см. Еф. 3, 14–17).

Итак, подводя итог рассмотрению основных положений православной антропологии, можно сделать некоторые выводы, касающиеся настоящего состояния человека. А именно, различают три состояния природы человека: естественную, нижеестественную, сверхъестественную. М.А. Остапенко пишет: «Человек как вид завершен (естественное состояние), но испорчен грехопадением (нижеестественное состояние). Поскольку в индивидуальном присутствует и реализуется общее, то испорчен и всякий вновь рождающийся человек. Бог через вочеловечение, крестную смерть и воскресение спасает „всего человека”, то есть исправляет человека как родовое существо (сверхъестественное состояние). Таким образом, всякий вновь рождающийся по «ветхому естеству» (состоянию человеческой природы) может приобщиться к обновленному естеству (во Христе) через крещение, воцерковление, личный подвиг. Природа человека рассматривается православной антропологией динамичной не только в отношении рода, но и в отношении индивида. Центральное место в личной динамике занимает преображение, которое достигается в процессе вхождения и жизни личности в Теле Христовом (Церкви). Насущная необходимость придания индивидуальной динамике соответствия родовой (во Христе) порождает практическую часть православной антропологии (аскетика)» [137, c. 49]. Человек в православной антропологии предстает как существо духовно-материальное, и в силу этого он является связующей нитью всего мира. Являясь смыслом мира, человек обретает свой смысл только в Боге. Православная антропология признает такое положение человека не единственно возможным, поскольку человек может двигаться и в ином направлении, что расценивается, с освещаемой нами точки зрения, как самоуничтожение.

В свете изложенных положений естественно возникает вопрос о способе движения человека к Богу, к личному преображению. И здесь мы непосредственно переходим к рассмотрению православной практики духовного делания и обоснованию путей и средств духовно-нравственного воспитания ребенка в теории и опыте православной педагогической культуры.

§ 3. Смысл, сущность и цель воспитания в контексте православной педагогической культуры

Общеизвестно, что воспитание является одной из основных категорий педагогики. Более того, изначально сама педагогика определялась как «наука о воспитании». «Мы полагаем, – пишет Е.В. Бондаревская, – что «воспитание следует рассматривать как родовое понятие в системе педагогического знания, поскольку… педагогика всегда определялась как наука о воспитании подрастающих поколений» [5, c. 16]. Как указывает А.В. Мудрик, «термин „воспитание” впервые используется в славянских текстах в 1056 г. в Остромировом Евангелии. С того же времени (а может быть, и раньше) оно широко употребляется в бытовом словаре в значении „вскармливать, взращивать”, а с XVI в. – в значении „наставлять”. Как теоретическое педагогическое понятие воспитание утверждается в XVIII в.» [5, c. 12]. Известный дореволюционный педагог И. Скворцов трактовал слово «воспитание» как сочетание слов «питание» и приставки «вос» (вверх, в вышину) – питание ребенка до достижения им полного возраста. А.А. Игнатов отмечает, что здесь «приставка „вос” имеет отношение не только к продвижению ребенка по возрастной шкале, но и к духовной устремленности», и «различные системы воспитания… отличаются друг от друга прежде всего качеством этого питания и его направлением» [65, c. 31].

На сегодняшний день в педагогической науке отсутствует общепринятое единое определение понятия «воспитание». Одна из причин этого – его многозначность и различное истолкование содержания. Так, например, в зарубежной педагогической литературе Э. Дюркгейм дал в свое время следующее определение данного понятия: «Воспитание есть действие, оказываемое взрослыми поколениями на поколения, не созревшие для социальной жизни. Воспитание имеет целью возбудить и развить у ребенка некоторое число физических, интеллектуальных и моральных состояний, которых требуют от него и политическое общество в целом, и социальная среда, к которой он, в частности, принадлежит» [Цит. по 5, с. 13]. В «Педагогическом словаре», изданном в Нью-Йорке в 1973 г., «воспитание» определялось как: «а) совокупность всех процессов, посредством которых человек развивает способности, отношения и другие формы поведения, позитивно ценные для общества, в котором живет; б) социальный процесс, с помощью которого люди подвергаются влиянию отобранного и контролируемого окружения (особенно такого, как школа, для того, чтобы они смогли достичь социальной компетентности и оптимального индивидуального развития» [Цит. по 5, с. 14]. В 1982 г. в изданном там же «Кратком педагогическом словаре» «воспитание» трактуется как: «а) любой процесс, формальный или неформальный, который помогает развивать возможности и способности людей путем передачи им знаний, образцов поведения и ценностей; б) развивающий процесс, обеспечиваемый школой или другими учреждениями, который организован главным образом для научения и учебы; в) общее развитие, получаемое индивидом через научение и учебу» [Цит. по 5, с. 14]. В целом, мы видим, что, несмотря на некоторые различия, воспитание в современной светской зарубежной педагогике понимают в основном как подготовку, приспособление человека к жизни в обществе. Причем последние два определения говорят нам о том, что данный процесс организуется «для научения и учебы» и «через научение и учебу».

В отечественной педагогике советского периода процесс воспитания определялся как «организованное, направленное руководство воспитанием школьников в соответствии с целями, поставленными обществом» [Цит. по 148, c. 242]. Не так давно слово «руководство» заменили на «взаимодействие», объясняя данную перемену тем, что первое представляет детей пассивным объектом, второе же отводит им активную роль. Поэтому в современной отечественной светской педагогике процесс воспитания определяют как «эффективное взаимодействие (сотрудничество) воспитателей и воспитанников, ведущее к достижению указанной цели» [148, c. 242]. Однако на этой же странице в указанной книге автор пишет о воспитании как о процессе «целенаправленного формирования личности» [148, c. 242]. Формирование, согласно Толковому словарю русского языка, означает: «1. кого-что. Придавать определенную форму, законченность; порождать» [132, c. 887]. Таким образом, если воспитывать – это формировать, т. е. придавать определенную форму, значит, этот процесс все-таки кем-то направляется, поскольку ясно, что формировать может только кто-то кого-то. О руководстве в деле воспитания идет речь и в определении понятия «воспитание», которое дано известным педагогом И.Ф. Харламовым: «Под воспитанием следует понимать целенаправленный и сознательно осуществляемый педагогический процесс организации и стимулирования разнообразной деятельности формируемой личности по овладению общественным опытом: знаниями, практическими умениями и навыками, способами творческой деятельности, социальными и духовными отношениями» [202, c. 88]. Организация и стимулирование, естественно, предполагают руководство этими процессами. Однако правы скорее те, кто говорит о том, что ребенок должен быть не просто пассивным объектом воспитательной работы. Воспитание не будет эффективным, если его цель и задачи останутся непонятны ребенку, не будут приняты им. Вообще же воспитание затем и нужно, чтобы оно со дня на день становилось все менее нужным ребенку и плавно переходило бы в процесс самовоспитания. Поэтому И.П. Подласый, более подробно определяя процесс воспитания, подчеркивает, что это «процесс формирования, развития личности, включающий в себя как целенаправленное воздействие извне, так и самовоспитание личности» [147, c. 6].

Итак, подводя итог анализу самых разнообразных трактовок понятия «воспитание», рассматриваемых в светской педагогической культуре, можно констатировать следующее:

• не имея однозначного толкования определения понятия «воспитание», в основном все ученые и педагоги сходятся на той мысли, что воспитание, в отличие от стихийной социализации личности, всегда целенаправленно;

• обобщенно цель воспитания они выражают как формирование личности, нужной, полезной обществу, приспособленной жить в данном конкретном обществе;

• несмотря на оперирование словосочетанием «формирование личности», современные педагоги склонны понимать процесс воспитания как взаимодействие воспитателей и воспитуемых;

• воспитание склонны трактовать во взаимосвязи с процессом обучения.

Попытаемся теперь изложить точку зрения православной педагогики по обозначенным выше позициям. Не вызывает сомнения тезис о целенаправленности процесса воспитания. Любому здравомыслящему человеку ясно, что воспитанием может называться лишь «целенаправленное взращивание человека» [5, c. 4], поскольку говорить о содержании, формах и методах воспитания, по крайней мере, бессмысленно, если не осознаются его цели. Далее мы сталкиваемся с парадоксом: не имея однозначного толкования понятия «воспитание», но объединяя размышления о целях воспитания, сегодняшняя светская педагогическая мысль обобщенно выражает цель современного воспитания в основном как приспособление к жизни в обществе, как «формирование личности, нужной и полезной обществу» [147, c. 7]. Н.Д. Никандров по этому поводу замечает, что в основании целеполагания сегодняшней светской воспитательной системы стоит человек, «приспособленный к современному миру и в основном довольный им» [127, c. 25]. Подобная постановка цели позволяет процесс воспитания отождествлять с процессом социализации. Для педагога, придерживающегося православного мировоззрения, подобная постановка цели порождает, по крайней мере, два вопроса: приемлема ли она или категорически противоречит цели воспитания в православной педагогике? Если верно первое, то довольно ли такой постановки цели для достижения смысла человеческой жизни?

Вопрос о цели воспитания не праздный, поскольку без постановки цели невозможно понимание смысла и сущности воспитания в той или иной его трактовке, равно как невозможна и полноценная воспитательная деятельность. Воспитание вообще как таковое осуществляется в том случае, когда процесс становления личности носит управляемый, контролируемый характер, когда люди руководствуются сознательными намерениями, действуют в основном не стихийно, а в соответствии с определенными целью и задачами. Воспитание, как было отмечено нами выше, может преследовать различные цели в зависимости от того, кто его осуществляет, точнее, от мировоззренческих установок или ценностей воспитателей. Знать цель воспитания – значит, уяснить философскую сторону вопроса, которая при том или ином разрешении может коренным образом изменить содержание воспитательного процесса. Можно смело утверждать, что, не сознавая цели воспитания, нельзя и воспитывать. Характер отношений воспитателей и воспитуемых, содержание воспитания в целом определяются, с одной стороны, социальной практикой и идеологическими установками того или иного общества, а также идеями и методами, сформулированными философией, теорией и методикой воспитания. Так вот: каждая теория по-своему может трактовать сущность, смысл и цель воспитания. Рассмотрим, как эти проблемы обосновывает православная педагогическая мысль.

«Вопросом жизни» называл Н.И. Пирогов вопрос о воспитании. Вряд ли вызовет сомнение у кого бы то ни было утверждение о том, что «смысл воспитания органически зависит от смысла человеческой жизни, а смысл человеческой жизни – от основ, на которых он утверждается, и от конечной цели, к которой он стремится» [9, c. 19]. Чтобы понять смысл жизни, а значит, и смысл воспитания, православие, как это ни парадоксально звучит, обращается к проблеме смерти человека. Для верующего человека конец его земной жизни – смерть – является мерой всех его дел и добродетелей. Согласно библейскому толкованию, смерть не была онтологической данностью, а возникла вследствие грехопадения как «предел человеческой богоотчужденности», крайней степени «униженности, обезображенности человека» [9, c. 55]. Но смерть в православном вероучении предстает и с другой стороны – как «выражение Божественного человеколюбия» [9, c. 55].

Дело в том, что еще по учениям многих святых отцов (среди них, например, Григорий Нисский, преподобный Максим Исповедник и др.), в человеке, в его теперешнем состоянии, живет не жизнь, а смерть. Поэтому для христианина конец земной жизни есть, скорее, не смерть, но освобождение от нее. «Попустив смерть, – пишет митрополит Амфилохий (Радович), – Бог прерывает жизнь в тлении и застое, направляя жало смерти против тленности и против ее причины, то есть против греха, ограничивая тление и грех. Таким образом Господь останавливает зло и дает возможность человеку исправить последствия грехопадения… Временная человеческая смерть упраздняет вечную смерть» [9, c. 56–57]. Согласно христианскому вероучению, страдания, боль и смерть имеют глубокий воспитательный смысл, отрезвляя человека от ложной жизни и открывая глаза на истинные ценности: «…сотрясая до основания все человеческие ценности, смерть пробуждает жажду истинных ценностей, вечной Истины и неугасимого света» [9, c. 58]. Таким образом, через память о ней, смерть воспитывает, определяя истинную цену жизни человека. Поэтому и советуют святые отцы иметь непрестанно «память смертную», поскольку от нее рождается гнушение грехом и возрастание добродетели.

Второй момент, принципиально важный для осознания цели воспитания в православно ориентированной педагогике, это вопрос о жизни после смерти, или о вечной жизни. В православном вероучении всегда действуют два мотива, объясняющие его. Эти два мотива говорят нам о том, что православие есть учение: а) об этой жизни и б) о вечной жизни. Для человека, верующего в воскресение Христа, вечная жизнь есть глубочайшая реальность. Она была вложена в него при сотворении, а в воплощении Христовом дана как «закваска», как потенциальная возможность. Отсюда сознание того, что человеку предстоит выбор между «временным и вечным, между вечным исчезновением и вечной жизнью» [9, c. 116]. Поэтому самой важной проблемой в христианстве является проблема спасения, возникающая еще в этой жизни. Профессор, протоиерей Василий Зеньковский по этому поводу писал: «Нельзя так жить, как если бы не было смерти, но нельзя так и воспитывать, как если бы не было смерти» [59, c. 132].

В соответствии с таким пониманием христианства целью воспитания в православной педагогике является прежде всего подготовка ребенка к вечной жизни, «к жизни в вечности, в Боге и с Богом, чтобы земные дни не пропали даром и чтобы смерть не была духовной катастрофой» [57, c. 40]. Для христианина реальность жизни вне земного существования не позволяет легкомысленно ограничивать задачи воспитания развитием лишь того, чего требует жизнь только здесь. Лишь при существовании загробной жизни оправдывается та работа, которая развивает духовный мир ребенка. Памятуя о смерти, человек согласно православному мировоззрению должен готовить себя к жизни в вечности. Но целью должна быть именно подготовка, а не ожидание. Подготовка предполагает созидающую и преобразующую работу, направленную не только на просвещение человека, но и на наполнение его истиной, красотой и добром, на освобождение человека от несовершенства, на раскрытие полноты образа Божия в нем. В этом одна сторона православного воспитания.

Но не менее важной является и вторая сторона – это подготовка к этой жизни, так как эта жизнь дает не только возможность приобрести жизнь вечную, но дает возможность и потерять ее. Благодаря Воскресению Христову «земля из вечной гробницы… превратилась в святую мастерскую бессмертия и вечной жизни» [9, c. 119]. С этих пор для каждого верующего во Христа стало ясно, что «как будет пройдена эта жизнь – так она отзовется в вечной жизни, … эта жизнь является только ступенью в вечность» [57, c. 40]. Таким образом, обе цели (воспитание для вечной жизни и воспитание для земной жизни) в православной педагогике сочетаются и образуют единую, целостную цель воспитания. И, следовательно, принципиальная разница православной и секуляризованной педагогики – не в противоположности целей, а в целевой недостаточности последней, в отсутствии у нее цели «высшего уровня», которая, являясь иерархически главной, «снимает» цель «первого уровня» – воспитание для земной жизни. При этом философское понятие «снятие» не означает уничтожение низшего высшим, но переподчинение низшего, образование иерархической целостности.

Исходя из указанной выше двуединой цели, раскроем смысл воспитания в православно ориентированной педагогике. Прежде всего необходимо подчеркнуть ту мысль, что смысл воспитания неотделим от смысла жизни человека, который в православном вероучении состоит в его духовном единении с Богом. Все православное богословие проникнуто мыслью о том, что человек призван быть сонаследником Христа и цель его жизни как христианина состоит в уподоблении Богу в меру человеческого естества. Таким образом, назначение человека, с точки зрения православного вероучения, – обожение, достижение совершенства. Процесс этот в православном восприятии имеет специфическую особенность. Он осуществляется благодаря двум взаимно направленным устремлениям. С одной стороны, это Божественный дар, с другой стороны, необходимо человеческое желание и усилия, подтверждающие искренность желания получить дар. Обожение – это со-бытие человеческой личности и Личностей Бога [88, c. 143]. «При этом обожение, – указывает М.А. Остапенко, – понимается онтологически, то есть как обожение души и тела, всего психофизического и духовного состава каждого человека, а не только человеческой природы в Личности Иисуса Христа. Действительное обожение – плод благодатного воздействия Божия, поэтому стяжание Святого Духа – главное в духовной жизни Церкви» [137, c. 101].

Духовное единение с Богом возможно через одухотворение своей жизни, достигаемое совершенной любовью к Господу Богу и ближним. В непрестанном возрастании в этой любви и состоит назначение, смысл земной жизни православного человека, а значит, и смысл воспитания. Для педагога всегда важен вопрос о средствах достижения цели. Чтобы обозначить магистральное направление в работе педагога по достижению главной цели православно ориентированного воспитания – одухотворения жизни ребенка, – необходимо вернуться к некоторым положениям христианской антропологии, а именно к положению об образе Божием в человеке, согласно которому каждый человек несет в своей личности образ и подобие Божие. Образ Божий дан человеку изначально, никто и никогда не может его уничтожить ни в ком из людей, и православная антропология связывает личностное начало в человеке именно с наличием и проявлением образа Божия в нем. Одновременно православная антропология говорит нам и о Богоподобии человека как обладании им способности к совершенствованию, к осуществлению заданного «подобия». Однако согласно учению о грехопадении прародителей потенциальная богочеловечность человеческого существа была искажена. Человек утратил бытие по подобию Божию, однако не лишился бытия по образу Божию, то есть не лишился образа Божия в себе, и этот факт вселяет надежду на исправление, исцеление. Как в храмах в советские времена иконопись была замазана, затерта краской, так и образ Божий в человеке подчас невидим, скрыт под наслоением его греховных наклонностей. Учитывая это состояние человека, для православно ориентированной педагогики очевидно, что воспитание должно быть направлено прежде всего на раскрытие образа Божия в ребенке. Для этого необходимо развивать и укреплять те силы в душе ребенка, которые помогут в дальнейшем раскрыться образу Божию в нем и устранить все то, что замедляет это раскрытие, освободив душу от страстей. Таким образом, воспитание невозможно без сотериологической ориентации. Это значит, что важнейшей проблемой и задачей воспитания становится спасение человека, направленное на его исцеление путем освобождения от греха. Такое воспитание дает человеку возможность стать выше путем стяжания Божественного бытия. В этом случае речь уже не идет об исправлении или формировании (как бы вновь) личности, но об освящении и преображении ее, возрождении по образу Того, Кто человека сотворил. Отсюда смысл воспитания – в обожении человека, «созданного как «переходное» существо от человека к богочеловеку, от человечности к богочеловечности» [9, c. 32], а его цель – в помощи детям в обретении образа Божия.

Итак, с точки зрения православной педагогической мысли, термин «формирование» в определении смысла и цели воспитания неприменим в силу веры в уже имеющийся в личности человека образ и подобие Божие как высочайший, абсолютный нравственный идеал, который в каждом из детей необходимо раскрыть.

Рассмотрим, какой характер работы со стороны педагога предполагает раскрытие образа Божия в детях – руководство или взаимодействие? Для сравнения обратимся к точке зрения на роль педагога и ребенка в воспитательном процессе современной светской гуманистической педагогики. Е.В. Бондаревская отмечает, что сегодня, «повернувшись к ребенку, к внутренним источникам его развития, педагоги вплотную встали перед проблемой границ допустимости вторжения во внутренний мир ребенка, меры педагогического управления и его свободного развития» [5, c. 17]. В светской педагогике относительно новый подход к решению этих проблем возникает в связи с ориентацией исследователей на так называемый личностный подход в воспитании, фундаментальной идеей которого является «опора на субъектность как свойство целостной личности и на понимание личностного развития как развития субъектности и индивидуальности ребенка» [5, c. 17]. Совершенно справедливо отмечая, что «воспитание есть работа со смыслами, ценностями, системой ценностно-смысловых отношений личности», Е.В. Бондаревская определяет воспитание как «процесс выработки человеком личной (выделено мной. – С.Д.) культуры смыслов» [5, c. 18]. Такое личностно-ориентированное воспитание обладает, по мнению указанного автора, рядом отличительных особенностей. Отметим те из них, которые вызывают возражения со стороны православной педагогики. Это ориентация на человека (ребенка) как на главную ценность и цель образования, поддержка и развитие субъектных свойств ребенка, порождение у учащихся в процессе воспитания личных смыслов учения и жизни, стимулирование учащихся к самостоятельному решению собственных жизненных проблем. Главной целью личностно-ориентированного воспитания провозглашается «развитие личностных структур сознания (ценностей, смыслов, отношений, способностей к нравственному выбору) и только на этой ценностно-смысловой основе – субъектных свойств (самостоятельности, активности, ответственности) и индивидуальности учащегося», а результатом – «становление целостного человека культуры, имеющего свой личностный образ, способного понимать и порождать смыслы своей жизни, истории, культуры и действовать в соответствии с ними. Посредством обретения смыслов-целей, смыслов-интересов, смыслов-мотивов, смыслов-переживаний, смыслов-отношений происходит самостроительство личности» [5, c. 18]. Особенностью данного подхода к интерпретации воспитательного процесса является то, что в его центр ставится не педагог, который проектирует, организует, управляет, отслеживает, оценивает и т. д., а сам учащийся, «который изменяется, развивается, движется, восходит к своему новому состоянию – более свободному, духовному, творческому» [5, c. 19]. Тогда, по мнению Е.В. Бондаревской, «воспитательный процесс – это процесс позитивных изменений, происходящих с личностью… в ходе активной переработки ее сознанием всего того содержания жизнедеятельности, которое предлагает ей система воспитания» [5, c. 19]. Роль педагога в этом процессе – создать условия для его реализации.

Вникая в сущность процесса воспитания, светские педагоги утверждают, что подоплека общения педагога и ребенка в процессе воспитания, как правило, несет в себе «потенциал драматичности, несвободы, напряженности, разочарования» [5, c. 24]. Происходит это потому, считают они, что «любое целенаправленное воспитание, в той или иной мере, сохраняет черты самоподавления или подавления другого человека» [5, c. 25]. И если совсем недавно человек характеризовался как предмет воспитания (по К.Д. Ушинскому), то сегодняшняя гуманистическая личностно-ориентированная педагогика из предмета воспитания преобразует ребенка в его субъект. «Именно это, – пишет В.В. Горшкова, – определяет и уравнивает право каждого (воспитателя и воспитанника. – С.Д.) воздействовать друг на друга» [5, c. 26].

С точки зрения православно ориентированной педагогической мысли, человек был и остается предметом воспитания в силу того, что в православии существовал и будет существовать вечный идеал воспитания – личность Господа нашего Иисуса Христа. Ориентируясь на него, педагог помогает детям на пути их нравственного становления. Поэтому ребенок есть предмет воспитания, направляемый не к какому-то, а к определенному состоянию. Кроме того, этимология слова «вос-питание» предполагает вос-приятие человеком извне того, что будет питать и укреплять его. Она указывает, что человек от рождения нуждается в помощи и поддержке извне. Поэтому и роль педагога в деле воспитания с точки зрения православного мировоззрения – это помощь ребенку, истинным же педагогом здесь является Иисус Христос, поскольку именно Он совершает личное попечение о любом человеке и лично ведет его ко спасению. С этой точки зрения, земной педагог, образно говоря, лишь «сажает и поливает», но взращивает один Бог. Однако это не исключает ни собственной деятельности воспитанника, ни деятельности других людей. Таким образом, педагог, с точки зрения православной педагогической мысли, – не самостоятельный возделыватель детских душ, а лишь соработник Бога, его «ассистент». Но соработник – это не законодатель и не начальник. Своеволие педагога тем более страшно, если он претендует вторгнуться в душу ребенка. И идея духовной помощи, как правило, бывает настолько соблазнительной, как никакая другая. Цель педагога, если она направлена именно на формирование будущих обитателей Царствия Небесного, таит в себе страшное насилие над личностью ребенка. Процесс воспитания прежде всего должен быть подчинен законам детства, и духовный опыт педагога не должен довлеть над детьми. Педагог может быть «выше» детей по своим знаниям, но не по уровню своей духовной жизни, потому что Господь оценивает сердечную глубину и чистоту, и никто из людей не знает, какой будет Его оценка каждого из них.

Педагог должен готовить ребенка к духовной жизни прежде всего, улучшать детскую душу, но не претендовать на духовное руководство, на научение души ребенка. Сущность же духовной помощи может быть понята как помощь в обретении человеком совести, ответственности, веры, надежды, любви и т. п. Поэтому педагогу должно быть свойственно прежде всего умение воздействовать на расположение души и на весь духовный облик воспитанников. Используя убедительные примеры, педагог должен укреплять душу, помогать ей «выздороветь», а затем вести ее к Истине. Важно помнить, что главное средство воздействия – облик самого учителя, одинаковый с ребенком настрой души, сердечное влияние и влечение.

В деле духовного возрастания невозможно пройти и мимо факта духовной работы человека над самим собой. Но духовная работа человека не появляется вдруг и ниоткуда. Она может быть вызвана либо путем «насаждения» ему соответствующих идей, либо путем подражания авторитетному для ребенка человеку, который сам стремится к идеалу. Известный отечественный психолог Г.С. Абрамова по этому поводу писала, что «человек формирующий – и похож на дрессировщика с кнутом, а человек, созидающий и воплощающий идеал, похож только на самого себя, ему не нужен кнут (и пряник тоже), он сам оказывает воздействие такого же качества, как свет на тьму» [цит. по 218, с. 10]. Недаром и преподобный Серафим Саровский учил: «Стяжи Дух мирен, и вокруг тебя спасутся тысячи».

С этой точки зрения педагогическая деятельность должна быть совместным движением учителя и ученика как единомышленников, устремленных к поиску истины. Педагогическая позиция воспитателя должна быть деликатной и незаметной. Воспитатель должен учитывать условия и обстоятельства, в которых протекает процесс, внимательно анализировать последствия своих действий. Пример воспитательной деятельности подал сам Иисус Христос, Который снизошел до человечества, чтобы возвести его до Божества. Высшее искусство воспитания и заключается в том, чтобы сначала дойти до понимания воспитываемого, а потом уже возвышать его. В этом случае воспитанием действительно можно назвать «духовное общение субъектов, внутренне принимающих и нравственно обогащающих друг друга» [5, c. 26]. Однако понять воспитанника это не значит принять его (еще несовершенный) опыт жизнедеятельности. Поэтому православная педагогика и не может согласиться с необходимостью соблюдения в воспитании так называемого префигурального типа отношений, когда «не только молодое поколение учится у взрослых, но и взрослые все больше прислушиваются к молодым (модель преодоления опыта как взрослыми – своего, так и детьми – достигнутого опыта взрослых) (М. Мид, И.С. Кон, В.В. Горшкова)» [5, c. 29].

Почему данный тип отношений неприемлем для православно ориентированного процесса воспитания? Следует отметить, что и предыдущее, и особенно наше время отличается бунтом против всякого авторитета и опеки. Истоки этого бунта следует искать в начале человеческой истории, а именно в сущности первородного греха. «Человеческая попытка стать богом, – пишет митрополит Амфилохий (Радович), – самовольно, самочинно вкусив запретный плод, не согласуя свою волю с волей Божественной и с требованием исполнения Его заповеди, явилась первой попыткой человека устранить Бога из своей жизни и сознания ради самообожествления» [9, c. 81]. Вся дальнейшая история человечества неопровержимо доказывает, что человек всегда находился и находится перед дилеммой о том, в чем обрести смысл жизни – в Боге или в себе самом? Избрав второй путь, человек превращается в самовлюбленного эгоиста, жаждущего обладанием всем, что его окружает. Авторитеты он начинает создавать также свои, по своему образу и подобию.

«Согрешив, – замечает митрополит Амфилохий, – человек не только нарушил заповедь Божию, но породил в себе ложную идею, ложное представление о Боге… В человеческом сознании Бог перестает быть тем, что Он есть в действительности, и не может больше оставаться для человека с таким сознанием нормальным Отцом, но становится «отцом-садистом…» [9, c. 83]. Естественно, что человек воспринимает себя как раб такого отца и склонен к бунту против него. И бунт этот может быть действительно оправдан, если он направлен против такого ложного Бога. «Бунту такого характера истинный Бог неизвестен, а причиной такого бунта может стать именно подсознательная жажда Его» [9, c. 83].

Образ истинного, вечно «неизвестного» Бога, а также образец истинных отношений Отца и Сына, родителя и ребенка, учителя и ученика раскрывает нам новозаветное повествование. В Евангелии им придается особое значение, поскольку в истинном отцовстве и сыновстве скрыты и раскрыты забытые законы жизни человека. Каковы же эти отношения? Сын открывает, с одной стороны, Свое единство с Отцом, а с другой – «являет чудную тайну Своего бесконечного смирения перед Ним и послушания Ему…» [9, c. 85]. Это полное послушание Отцу проявляется ярче всего в минуты молитвы в Гефсиманском саду: «Отче Мой… не как Я хочу, но как Ты» (Мф. 26, 39); «Отче Мой! если не может чаша сия миновать Меня, чтобы мне не пить ее, да будет воля Твоя» (Мф. 26, 42). Итак, верность Сына Отцу здесь безгранична, в ней «суть и полнота Его сыновства. Отрицание воли Отца и Его отцовства было бы для Него равносильно отрицанию Самого Себя, равносильно самоуничтожению» [9, c. 85].

Для человека такая верность открывает прежде всего тайну настоящей любви, главный закон которой в самоотречении и возвеличивании возлюбленного, во всеприношении себя. Церковь Христова дарит это отцовство (отцовство Бога, пророков, апостолов, духовного отца), чтобы человек мог духовно родиться в жизнь вечную. И пророки, и апостолы, и святые всегда понимали авторитет, власть, отцовство, руководство и воспитание не как насилие и тиранию, но как любовь к человеку, которая «не превозносится, …не ищет своего…» (1 Кор. 13. 4–5).

В повседневной жизни довольно часто авторитет воспитателя, родителя, общественный авторитет основаны только на проявлении сильной воли и принуждении. В этом случае совершенно уничтожаются доверие и любовь. Святая тайна отцовства подменяется тиранической опекой, из которой, естественно, вырастает рабство, а затем бунт против него и взаимное уничтожение. В этом случае совершенно устраняется свобода ребенка, поскольку в детях все время действует чужая воля. Между тем задача православного воспитания (об этом ниже будет сказано более подробно) состоит в таком развитии воли у ребенка, чтобы он научился сам добровольно подчинять ее добру, а не слепо отдавать себя в распоряжение старших. Родитель, равно как и воспитатель, и духовник не могут и не должны заменять воли своего воспитанника. Однако такая точка зрения не означает того, что воспитание должно поддерживать и развивать в ребенке его субъектные свойства, порождая личные смыслы жизни. Человек, согласно православной антропологии, никогда не бывает только дан, «он никогда не закончен, он всегда „задан”, перед ним всегда раскрыта бесконечная перспектива духовного развития» [56, c. 695]. Это первый аргумент. Раскрывая второй, необходимо отчасти согласиться с гуманистической педагогикой в том плане, что процесс воспитания должен строиться с учетом интересов ребенка, внимания к его внутреннему миру, развитию его личности, что, несомненно, впадает в русло православного мировоззрения. Действительно, каждая человеческая душа должна пройти свой путь, и внешне невозможно устранить то, что растет изнутри. Но, исходя из подобных соображений, современная гуманистическая педагогика предлагает порой предоставить ребенку абсолютную свободу, отрицая не только возможность воспитания, но даже и право на него.

Профессор протоиерей Василий Зеньковский в свое время отмечал, что «чистый атеизм легко соединяется с равнодушием и потому особой силы не имеет, но атеизм, оплодотворенный гуманизмом, стремится вытеснить христианство и иногда успевает в этом» [57, c. 11]. Действительно, преувеличение многих, пусть даже положительных черт т. н. гуманистической педагогики превращает их в недостатки. В некоторых случаях гуманистические течения педагогической мысли доходят до крайних выводов, отстаивая полную свободу индивидуального развития ребенка. Придерживаясь принципа уважения личности ребенка, представители гуманистической педагогики стремятся порой устранить всякое влияние на ребенка, в чем бы оно ни выражалось. В некоторых случаях они отстаивают свободу не только для деятельности воли ребенка, но и для развития его ума, чувств. Но, как часто бывает в жизни, что, лишь усвоив чужие мысли, приобщившись к их общечеловеческой сокровищнице, многие обретают в себе источник творчества: «„Теряя” себя в этом универсальном содержании, мы находим себя» [56, c. 71]. Индивидуальное развитие ребенка поэтому не исключает, а, наоборот, требует приобщения его к сокровищницам культуры, в том числе и к жизни Церкви, к религиозной культуре. В большинстве случаев, как показывает практика, развитие ребенка вне приобщения к общечеловеческой культуре приводит к одичанию; отсутствие же приобщения к общей религиозной культуре, к Церкви отзывается, как правило, душевной пустотой.

Православный взгляд на природу ребенка таков, что она считается поврежденной первородным грехом и требует сначала исцеления, а потом развития. Поэтому и нельзя полностью определять содержание, методы, формы воспитания, основываясь исключительно на потребностях ребенка. Это положение православно ориентированной педагогической мысли подтверждают и исследования некоторых современных педагогов. Так, в 1986 году в ФРГ вышла книга Ф. Фон Кубе и Д. Альсхута «Требовать, а не баловать». Один из авторов в свое время занимался кибернетической педагогикой, а другой – педагогическим менеджментом и маркетингом.

Опираясь на многочисленные данные комплекса наук, того, что они назвали «биологией поведения», авторы пришли к выводу, что односторонний акцент на внешнюю свободу, раскованность, самостоятельность при отсутствии требований приводит к расслаблению личности, не создает у нее запаса устойчивости, снижает уровень достижений при повышении уровня притязаний. «Баловство», понимаемое как недостаточная требовательность, авторы считают причиной растущего уровня притязаний и, как следствие этого, агрессивности в обществе, особенно среди молодежи. На сегодняшний день и в среде отечественных светских педагогов начинается «отрезвление» от всеобщего карнавала «педагогического преклонения перед детской самореализацией», которая, как справедливо отмечается некоторыми из них, «объективно может оказаться совершенно негуманной по отношению к воспитаннику», еще не в полной мере освоившему «необходимые академические и социальные нормы» [5, c. 54].

Таким образом, православная педагогическая мысль, так же как и современная гуманистическая педагогика, стоит на позиции любви и уважения личности ребенка, но не принимает ее антропоцентрическую основу, поскольку воспитание не может быть направлено, с ее точки зрения, «на становление ребенка как человека – человека вообще» [5, c. 31]. Гуманистическая образовательная парадигма основана на признании самоценности человека, его права на субъективность восприятия жизненных явлений и процессов, оформление собственных смыслов в ценности и утверждение их в конструктивной деятельности, что и приводит к субъектной позиции. Полнейшая заинтересованность в судьбе воспитанника здесь сочетается с признанием за ребенком права «самостоятельно реагировать на обстоятельства и поступать так, как он считает нужным» (О.С. Гребенюк) [5, c. 39].

Православная педагогика настаивает на том, что нравственная норма поведения не может вырабатываться самим воспитуемым в силу греховности каждого из людей. Кроме того, в этом случае она может быть разной у разных людей и народов. Трудно и невозможно объединить выработанные разными поколениями разных людей представления о смысловых ценностях жизни в так называемые общечеловеческие ценности. Нравственная норма должна быть абсолютной и задаваться человеку извне. В православии такую норму задает человеку Бог как высочайший нравственный идеал для подражания. Поэтому для православной педагогики характерна христоцентрическая основа воспитания, которая, тем не менее, не исключает, но предполагает, во-первых, оказание ребенку помощи со стороны взрослых, а, во-вторых, не исключает собственных усилий человека на пути достижения высшей цели воспитания – соединения человека с Богом через раскрытие образа Божия в нем путем духовного становления, возрастания, очищения от греха и стяжания добродетелей. Естественно, что эта, задаваемая извне норма, только тогда будет «работать» в процессе воспитания, когда она будет свободно принята ребенком. Тогда основная миссия воспитания будет состоять в педагогической поддержке ребенка в процессе осознания, принятия и реализации им установленного извне нравственного жизненного смысла, заключающегося в обожении человека, «созданного как „переходное” существо от человека к богочеловеку, от человечности к богочеловечности» [9, c. 32].

Поэтому, давая содержательную характеристику воспитания, православно ориентированная педагогика не склонна сводить данный процесс лишь к социализации человека. Определяя объем понятия «воспитание», она понимает его не только в широком социальном смысле, включающем воздействие на человека общества в целом. В свете того, что человек по своей природе и призванию является богочеловечным существом, призванным к вечной жизни, его воспитание уже нельзя рассматривать лишь как социализацию или как этическое усовершенствование. Православная педагогика считает целесообразным говорить о воспитании как о возрождении человека по образу Того, Кто его сотворил, видя смысл данного процесса в обожении человека. Таким образом, воспитание, с точки зрения православной педагогики, можно определить как специально организованный, управляемый и контролируемый процесс взращивания, поддержки ребенка и взаимодействия с ним, конечной своей целью имеющее возрождение, освящение и преобразование личности воспитанника, ее обожение, освобождение от пороков.

Обожение в православном богословии понимается как «со-бытие человеческой личности и Личностей Бога» [88, c. 143]. Однако процесс этот в православном восприятии имеет специфическую особенность. Он осуществляется благодаря двум взаимно направленным устремлениям. С одной стороны, это Божественный дар, с другой – необходимы человеческое желание и усилия, подтверждающие искренность желания получить дар. Поэтому обожение – это и плод благодатного воздействия Божия. Кроме того, практика показывает нам, что довольно часто воспитательные усилия не приносят долгожданного результата. Специфика состояния человека, изложенная в православном вероучении, также позволяет говорить о том, что воспитание есть не только результат человеческих усилий, но и благодатного Божественного воздействия. «Воспитание, – пишет митрополит Амфилохий (Радович), – зиждется именно на этой синергии человеческих психофизических сил и освящающей и просвещающей благодати Божией» [9, c. 33].

Поэтому, с точки зрения православной педагогики, объем понятия «воспитание» (при условии понимания его как целенаправленного процесса) включает в себя такие процессы, как воспитание человека Богом (взращивание его), самовоспитание (или самосознание), а также воздействие на человека других людей (родителей, педагогов, общества в целом) в процессе оказания ими поддержки ребенку и взаимодействия с ним. Три данных «направления», соединяясь, образуют целостное единство процесса воспитания, где одно «направление» без другого бессмысленно и существовать не может, поскольку полнота человеческой жизни, с православной точки зрения, состоит в общности, соработничестве человека с Богом, другим человеком и миром в целом. Человек не может существовать только для себя. В противном случае он как бы лишен самого себя, полноты своего бытия. Человек изначально настроен на диалог, общение. «Но помимо человеческого сообщества, – пишет М.А. Остапенко, – православная антропология рассматривает как реальность богочеловеческое сообщество и, в этой связи, человек настроен на молитву, богообщение и Церковь» [137, c. 39].

В то же время в указанной последовательности данные «направления» образуют иерархическую целостность. Согласно православной антропологии, основным выражением богообразности в человеке является духовность. Но духовность в человеке не есть отдельная сфера, она пронизывает собой всю жизнь человека, выступая как начало целостности и иерархичности. Практическая действительность убеждает нас в том, что человек, владея широкой системой знаний, будучи научен умению жить в окружающем его мире, но не развитый духовно, не «застрахован» сам от душевных переживаний и духовных катастроф, а, кроме того, представляет собой определенную опасность для общества. Окружающая среда, бесспорно, является источником развития человека. Но в то же время человек, стараясь сохранить себя, сознательно или бессознательно начинает переделывать все под себя, чтобы наименее беспокоить себя. Человек жаждет не только быть в среде, но и быть свободным от нее. Поэтому каждое конкретное общество выработало свои механизмы самосохранения против подобных эгоистических устремлений. И наиболее эффективны механизмы, направленные не на подавление индивидуальной жизни каждого из людей, а механизмы, помогающие каждому из них в раскрытии их потенциальных возможностей, главными из которых являются возможности духовного плана. Человек, действительно развитый духовно, естественным образом и социализирован. Что есть духовность в человеке? С православной точки зрения (далее в нашей работе она будет рассмотрена и обоснована более подробно), это связывание внутренней жизни своей души с Богом, это искание Царствия Божия. Смысл духовной работы над собой заключается прежде всего в очищении сердца. Расцвет же духовной жизни выражается в любви к ближнему, доходящей до самопожертвования. Поэтому истинная духовная жизнь заключается в свободном принятии другого человека, открытости для него, существовании в другом как в себе. Это ли не высшее проявление социализации человека?

Поэтому полноценное воспитание должно быть воспитанием духовным, подготавливающим ребенка естественным образом и к социальной деятельности. С точки зрения православно ориентированной педагогической мысли, правильное развитие индивида предполагает не эгоистическую замкнутость в себе, а служение другим людям. Подобная постановка задачи развития социальных сил в ребенке не устраняет и не отодвигает задач развития индивидуальных способностей и особенностей ребенка, но придает им новый смысл: развивать ребенка нужно не для него самого, но для социального целого, поскольку только в обществе, в социальном общении с другими людьми развиваются индивидуальные особенности каждого из людей. Живя для ближних, теряя себя в них, человек вступает на более высокий путь своего индивидуального развития. И, наоборот, будучи одинок, не умея взаимодействовать с людьми, человек никогда не сможет подняться до отчетливого самосознания, поскольку, по замечанию Зеньковского, «представление о самом себе, составляемое на основании внутренних переживаний, предполагает всегда представление о самом себе, как оно слагается из отношений к нам других людей, из их оценок» [56, c. 112].

Итак, воспитание в православно ориентированной педагогике понимается шире процесса социализации. Рассмотрим, как оно соотносится с процессом обучения. С точки зрения светской педагогической мысли, обучение – «это специально организованный, целенаправленный и контролируемый процесс взаимодействия учителей и учеников, результатом которого является усвоение знаний, умений и навыков, формирование мировоззрения, развитие умственных сил, дарований и возможностей учеников в соответствии с поставленными целями» [148, c. 15]. Основой обучения в данной трактовке являются знания, умения и навыки, что необходимо прежде всего для профессионализации человека. Игумен Георгий Шестун отмечает по этому поводу, что обучение в таком смысле тождественно приспособлению. «В процессе такого приспособления, – пишет он, – не происходит изменение духовного опыта, а именно оно служит показателем: протекает процесс обучения или нет» [211, c. 35]. Поэтому, с точки зрения православной педагогической мысли, главным результатом обучения должно стать изменение, совершенствование духовного опыта человека.

В свое время христианское вероучение, придя в Россию с Востока, сделалось основой образования на долгие века. Русское просвещение изначально носило специфический характер. Не имея в своем основании античной культуры, оно целиком и полностью опиралось на православную традицию. В сознании древнерусского человека ничто не могло конкурировать с истиной Священного Писания. Отсюда – особый, цельный подход к образованию. Оно не представлялось обучением или воспитанием, а мыслилось как духовное возрастание человека, «просвещение» его светом христианского учения. Поэтому обучение и сегодня, как и всегда в православии, считается частью процесса воспитания ребенка в самом широком смысле этого слова, связанным с его педагогической поддержкой в стремлении к познанию. В реальной педагогической действительности процесс воспитания как специально организованная деятельность других людей, называемая воспитательной работой, и процесс обучения всегда органически связаны между собой, проникают друг в друга. Невозможно, например, работать над раскрытием нравственных качеств в человеке, не прибегая к элементам научения при объяснении сущности данных качеств. С другой стороны, обучение как таковое нуждается в воспитательном подкреплении. Отсюда со всей непреложностью вытекает следующий вывод: нельзя осуществлять действенной воспитательной работы без хорошо поставленного обучения, равно как и нельзя успешно обучать без умелой воспитательной работы. Данная специфика воспитательного процесса влечет за собой разграничение понятий воспитания в широком и узком смысле.

Традиционно в педагогике понятие воспитания употребляется в нескольких значениях:

– в широком социальном смысле, когда речь идет о воспитательном воздействии на человека всего общественного строя и окружающей человека действительности;

– в широком педагогическом смысле, когда имеется в виду целенаправленное воспитание, осуществляемое в системе учебно-воспитательных учреждений и охватывающее весь учебно-воспитательный процесс;

– в узком педагогическом смысле, когда перед воспитанием понимается специальная воспитательная работа, направленная на формирование системы определенных качеств, взглядов и убеждений человека;

– в еще более узком значении, когда имеется в виду решение определенных воспитательных задач, связанных, например, с формированием нравственных качеств, эстетических представлений и понятий и т. п. [15, c. 176].

В контексте православной педагогической традиции, на наш взгляд, следует ввести еще более широкое понимание воспитания в духовном смысле, имея в виду воспитательное воздействие не только человека на человека, а Бога на человека, направленное на духовное становление личности.

Итак, в свете православной педагогической мысли достижение целостной иерархически выстроенной цели воспитания, ориентированной как на жизнь вечную, так и земную и предполагающую действия, направленные на раскрытие образа Божия в человеке, требует соблюдения определенных правил, называемых в педагогике принципами. Рассмотрим систему принципов православно ориентированного процесса воспитания.

§ 4. Принципы воспитания

Раскрытие сущности процесса воспитания указывает нам на еще одну его важнейшую особенность – это наличие некоторых закономерностей, которые должны лежать в основе его организации. Рассмотрение закономерностей воспитательного процесса позволяет глубже понять, каким должно быть воспитание и методика его организации как процесса специально организованного и сознательно осуществляемого.

Надо сказать, что проблема закономерностей в современной педагогике еще не получила должной теоретической разработки. На сегодняшний день педагогика теоретически обосновала и в некоторых случаях экспериментально доказала наличие определенных правил обучения и воспитания. Но еще К.Д. Ушинский в «Педагогической антропологии» указывал, что простое заучивание педагогических правил приносит мало пользы. Нужно изучать научные основы, из которых эти правила вытекают, то есть знать глубинные закономерности воспитания. Только в этом случае можно рассчитывать на совершенствование воспитательного процесса.

Что же следует понимать под закономерностями процесса воспитания? В целом можно сказать, что закономерности отражают связи между компонентами воспитательной системы. Для практики воспитания они раскрывают условия ее эффективности в зависимости от взаимодействия компонентов воспитательного процесса. На сегодняшний день педагогика выявила, например, что эффективность воспитания зависит от таких факторов, как сложившиеся воспитательные отношения; соответствие цели и действий по ее достижению, интенсивность воспитания и самовоспитания, качество воспитательных действий педагога, включенность воспитанника в деятельность, опора на положительные качества детей, учет их возрастных и индивидуальных особенностей, единство педагогических усилий всех, причастных к воспитанию ребенка лиц и др. (И.П. Подласый, И.Ф. Харламов, В.А. Сластенин и др.).

Закономерности процесса воспитания находят свое конкретное выражение в основных положениях, определяющих его общую организацию, содержание, формы и методы, то есть отражающих основные требования к организации педагогической деятельности. Эти положения в современной педагогической науке принято называть принципами. Закономерности и принципы являются одними из важнейших компонентов той или иной концепции. Концепция (от лат. conceptio – понимание, система) – определяющий способ понимания, трактовки какого-либо предмета, явления, процесса, основная точка зрения на предмет или явление, руководящая идея для их систематического освещения [197, c. 278]. Одной из важнейших категорий, делающих теорию действительно научной, является наличие разработанной категории «закономерность». В. В. Краевский считал, что закономерности – это сущее, а принцип – это логическая экспликация должного, желаемого и сущего, определенный фрагмент как основа для достижения должного. Эти категории «работают» в разное время: закономерности вскрываются на этапе отражения педагогической действительности, при движении мысли от практики к науке. А логически выведенные из них принципы реализуются на этапе конструирования образовательного процесса, при движении мысли от науки к обновленной практике [96, c. 65]. Относительно понятия «принципы» Б.З. Вульфов, В.Д. Иванов указывают, что они суть «руководящие положения» (Б.З. Вульфов, В.Д. Иванов, 1997), Б.Т. Лихачев пишет о них, как о теоретических обобщениях, отражающих «устоявшиеся и проверенные практикой общественные ориентиры, закономерные связи, зависимости организации учебно-воспитательного процесса, а также педагогического руководства познавательной, трудовой, творческой, всякой иной деятельностью детей» (Б.Т. Лихачев, 1993).

Сами по себе принципы воспитания, как бы полно мы ни старались их представить, отражают лишь отдельные стороны этого процесса, а их связь – отдельные отношения этих сторон. Принципы воспитания были описаны ранее во многих работах советских педагогов. Однако необходимо отметить, что в разные периоды развития человечества принципы «отображают уровень развития общества, его потребности и требования к воспроизводству конкретного типа личности» [5, c. 48], а потому они неодинаковы в различные исторические периоды и в различных педагогических системах. Поэтому, естественно, что для разработки теории духовно-нравственного воспитания в контексте православно ориентированной педагогической мысли необходима иная система принципов, нежели в советское время. Да и в современной педагогической теории и практике нет однозначного понимания проблемы принципов, что проявляется в различиях сущностных формулировок и перечней этих принципов. В основе указанных проявлений лежат как различные идеологические, ценностные установки, так и различное понимание авторами сущности педагогического процесса. Так, например, в современной гуманистической педагогике в контексте учения о целостном педагогическом процессе принципы обучения и воспитания рассматриваются не изолированно друг от друга, а в единстве. При этом выделяют две группы принципов: организация педагогического процесса и руководства деятельностью воспитанников. К первой группе относят принципы гуманистической направленности педагогического процесса: его связи с жизнью и производственной практикой: принцип научности, принцип обучения и воспитания детей в коллективе, преемственности, последовательности и систематичности, принцип наглядности, эстетизации детской жизни. Ко второй группе принципов относят принцип сочетания педагогического управления с развитием инициативы и самостоятельности воспитанников, принцип сознательности и активности учащихся, принцип опоры на положительное в человеке, согласование требований школы, семьи и общественности, принцип сочетания прямых и параллельных педагогических действий, принцип доступности и посильности обучения, учета возрастных и индивидуальных особенностей детей, принцип прочности и действенности результатов образования, воспитания и развития [140, c. 175].

В контексте представленного исследования перед нами не стояла цель анализа и сравнения тех принципов воспитания, которые предлагали и предлагают на сегодняшний день различные педагогические теории. В рамках данной работы наша цель – изложить и обосновать принципы воспитания с позиций православно ориентированной концепции воспитания. При этом мы будем исходить из трактовки принципа (от лат. principium – основа, первоначало) как «основного исходного положения какой-либо теории, учения, науки, мировоззрения и т. д., внутреннего убеждения, руководящей идеи, основного правила поведения, исследования и т. д.» [155, c. 356]. В контексте данной работы нас интересуют принципы, относящиеся к процессу воспитания, понимаемому в узком смысле и направленному на духовно-нравственное становление личности прежде всего. Принципы в нашем понимании – это основополагающие идеи и ценностные основания воспитания человека, не столько отражающие основные требования к организации педагогической деятельности, сколько указывающие на сущность, смысл и направление воспитательного процесса.

Надо сказать, что, хотя православное вероучение исторически лежало в основании многих педагогических концепций, однако ни ранее, ни теперь православная педагогика как таковая не имела своего научного аппарата. Дело в том, что в дореволюционное время в нашей стране педагогика как наука еще только проходила свое становление, а после 1917 года, когда педагогика раскрылась и состоялась как наука, сделала множество открытий, она, к сожалению, во многом утратила свои православные корни. Однако теперь, когда в нашей стране провозглашена свобода слова и свобода вероисповедания, развитие православного направления педагогической мысли является одним из наиболее перспективных, поскольку ориентирует на воссоздание, а, скорее, даже на создание вновь опыта духовной жизни общества. Поэтому оно, как и другие направления педагогической мысли, нуждается в теоретическом осмыслении и научном обосновании.

В имплицитном виде принципы в православно ориентированной педагогике изложены в Священном Писании, творениях святых отцов и учителей Церкви, работах православных богословов, религиозных философов, педагогов. Их проницательные умы нашли такие верные, обоснованные опытом формулы воспитательной деятельности, которые в полной мере могут обеспечивать воспитание духовно развитой личности. Попытки изложить принципы воспитания с позиций православного мировоззрения в явном виде начали предприниматься совсем недавно (профессор, протоиерей Глеб Каледа, игумен Георгий Шестун). Попытаемся, обобщив исследования указанных авторов, а также проанализировав ряд работ православно-педагогической тематики, выстроить иерархически целостную систему принципов воспитания в контексте православной педагогической культуры.

1. Принцип xристоцентричности.

Каждый, имеющий отношение к практике воспитания, не может не отметить того, какую особую роль здесь играет идеал. Он служит ориентиром для человеческой жизни и поведения, является той высшей целью, к которой стремятся люди и которая руководит их деятельностью. «Проявление интереса к проблеме совершенного человека, – отмечает в своем диссертационном исследовании М.А. Остапенко, – не случайно, а закономерно и неизбежно. Отсутствие ясного представления о человеческом совершенстве уничтожает возможность для индивида (и общества в целом) обрести смысл жизни, постичь свое призвание, выстроить жизненную траекторию через осуществление этого образа» [137, c. 3]. Можно с уверенностью сказать и о том, что идеал лежит в основе формирования мировоззрения. Не менее важно то, что человеку свойственно меняться в соответствии с тем, что он считает главным по отношению к себе. Человек уподобляется своему идеалу. Кроме того, сегодняшняя действительность достаточно ярко убеждает нас в том, что изымание из практики воспитания идеала, потеря критерия человеческого поведения приводят не только к разрушению всей воспитательной системы, но и к потере нравственности в людях. Митрополит Амфилохий (Радович) достаточно метко замечает, что «от нравственного примера, от его возвышенности или его низости зависит возвышенность или низость самой жизни; размытость критериев морали, нравственности и подвига размывает и уничтожает саму нравственность. Потеря критерия или его искажение приводит к потере способности различения нравственности и безнравственности, добра и зла, добродетели и греха» [9, c. 153].

Идеал наиболее близок миру ребенка, поскольку он мыслит не логическими категориями и разумом, а образами и сравнениями. У детей существует в силу их возрастных особенностей потребность в идеале, поэтому важнейшая педагогическая задача – «указать детям образец, достойный подражания» [51, c. 24].

Центром жизни христианина является Христос. «Я живу Отцем, так и ядущий Меня будет жить Мною» (Ин 6.57) – этими словами Он определил содержание христианской жизни, а также основной принцип православного воспитания. Христианство дает педагогике реальный образ человека, которому нужно следовать, – образ Господа нашего Иисуса Христа. Это безграничный нравственный идеал, в котором в образе совершенной личности соединены все возможные добродетели. Митрополит Амфилохий (Радович) по этому поводу отмечает, что «Богочеловек Христос – не просто явление Бога, но одновременно и явление и раскрытие истинного человека, …который принимает Бога и открывается Богу всем своим существом…» [9, c. 148]. До воплощения Христа богоподобие человека было облечено лишь в слова, но не было явлено реально. Иисус Христос Своим воплощением «показал истинную икону, явил реальность подобия, соуподобив человека невидимому Отцу» [9, c. 30].

«В Иисусе Христе, – пишет М.А. Остапенко, – представляется уникальная возможность исследовать идеальный объект. В реальной жизни исследователь сталкивается с искаженной природой человека, с искаженными личностями. Изучая человека в таком виде, ученый может сделать выводы, носящие гипотетический характер. Ведь ему не ясна степень испорченности объекта. Кроме того, искаженность в каждом конкретном случае будет особая. В Личности Иисуса Христа человеческая природа совершенна» [137, c. 57].

Таким образом, в тайне Богочеловека осуществились и открылись безграничные возможности человеческого роста как возможности все более глубокого уподобления Богу. Поэтому христианская этика, нравственность и педагогика заключаются во Христе, в том образе жизни, который Он явил человечеству. «Подражайте Богу, – говорил апостол, – как чада возлюбленные; и живите в любви, как и Христос возлюбил нас, и предал Себя за нас в приношение и жертву Богу, в благоухание приятное» (Еф. 5. 1–2). Поэтому духовное становление человека есть прежде всего его приношение себя Богу ради приобретения любви Божией, сущность которой есть крест и смерть ради нашего спасения. Значит, каждый, стремящийся к Богу, также должен взять на себя этот крест, должно произойти сораспятие со Христом, смысл которого в подвижническом совлечении с себя своих грехов путем трудов и подвига.

Идеальный образ Иисуса Христа реально уже осуществлен в истории христианства теми, кого здесь называют преподобными за их подобие Богу. Вообще же христианство говорит нам о том, что каждый из людей призван быть богоподобным, и тем самым оно поднимает человека на такую высоту, на какую не поднимает его никакая иная религия. Удивительным же является то, что чем человек подобнее Первообразу, тем более Христос вселяется в него Своею благодатию, тем человек становится совершеннее. Поэтому основным принципом воспитания в православно ориентированной педагогической концепции является принцип христоцентричности или уподобления Иисусу Христу как высочайшему нравственному идеалу для подражания, ориентируясь на который человек может совершать духовную и нравственную работу над собой для того, чтобы образ Божий раскрылся в его душе во всей своей силе и полноте. Сложность вопроса в педагогическом плане заключается лишь в том, чтобы найти адекватную форму донесения до ребенка этого высочайшего идеала.

Магистральный путь здесь в том, чтобы христоцентричность воспитывать в сердце и в сознании ребенка, поскольку подлинная личность, согласно православному вероучению, открывается в личной встрече человека со Христом. Эта встреча или богоподобие осуществляется тогда, когда человек живет по нормам, данным в Евангелии. Сущность всех этих норм или заповедей кратко изложил Сам Господь Бог наш Иисус Христос: «Возлюби Господа Бога твоего всем сердцем твоим и всею душою твоею и всем разумением твоим: сия есть первая и наибольшая заповедь; вторая же подобная ей: возлюби ближнего твоего, как самого себя; на сих двух заповедях утверждается весь закон и пророки» (Мф 22.37–40).

Конец ознакомительного фрагмента.