Дополнительное образование студентов как карьерная перспектива: от студенческой скамьи до кресла руководителя. РАЗДЕЛ 1. АКТУАЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ РАЗВИТИЯ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ СТУДЕНТОВ В ТЕХНИЧЕСКИХ ВУЗАХ В УСЛОВИЯХ...

Повсеместное введение многоуровневой системы обучения в вузах, учет освоенного содержания образования в виде накопительной системы кредитов, внедрение новых образовательных стандартов, расширение академической мобильности студентов и преподавателей, разработка совместимых критериев оценки качества образования – эти и другие вопросы уже много лет в центре внимания научно-педагогической общественности – как специалистов, так и рядовых, но заинтересованных работников системы образования.

Университет как центр науки и культуры должен быть восприимчив ко всему новому и прогрессивному. Университеты экспериментируют и воспринимают все то новое, что приносит общественное развитие, стараются готовить востребованных обществом специалистов, совершенствуют образовательные программы. В то же время университеты – это консервативная конструкция, оберегающая себя от несанкционированного воздействия. И потому очень важно сопровождать инновационные процессы необходимыми нормативными актами, обеспечивающими их легитимность, понятность и доступность процессов и процедур.

В этой ситуации становится важным закрепление позитивного опыта, использование той локальной нормативной базы, что в условиях управленческих и организационных инноваций уже успешно апробирована в ведущих вузах. Существующая нормативная база также дает необходимое нормативное основание внедрению разнообразных интегративных форм инновационного образования. Хотелось бы, чтобы Министерство образования и науки России также проводило системную работу в этом направлении, не возлагая решение подобных вопросов только на вузы в соответствии с их автономией.

Основой педагогического и организационного творчества в вузе является ст. 44 Конституции РФ, гарантирующая свободу научного творчества и преподавания. Принципы государственной политики в области образования, закрепленные в ст. 2 закона Российской Федерации «Об образовании»[1], также обеспечивают общедоступность образования, адаптивность системы образования к уровням и особенностям развития и подготовки обучающихся, воспитанников, автономность образовательного учреждения в формировании своей образовательной политики (с соблюдением требований законодательства).

Последнее становится особенно актуальным в свете появления в России университетов с особым статусом (п.2 ст. 7 закона РФ «Об образовании»): Московский государственный университет имени М.В. Ломоносова, Санкт-Петербургский государственный университет, федеральные университеты, университеты, в отношении которых установлена категория «национальный исследовательский университет», а также другие федеральные государственные образовательные учреждения высшего профессионального образования, перечень которых утверждается указом Президента Российской Федерации. В этих вузах реализация программ высшего профессионального и послевузовского профессионального образования может осуществляться на основе самостоятельно устанавливаемых образовательных стандартов и требований. Требования к условиям реализации и к результатам освоения основных образовательных программ, включаемые в такие образовательные стандарты, не могут быть ниже соответствующих требований федеральных государственных образовательных стандартов.

В этом случае основные образовательные программы высшего профессионального образования включают в себя учебный план, рабочие программы учебных курсов, предметов, дисциплин (модулей) и другие материалы, обеспечивающие воспитание и качество подготовки обучающихся, а также программы учебной и производственной практики, календарный учебный график и методические материалы, обеспечивающие реализацию соответствующей образовательной технологии[2].

Кроме того, индивидуализация обучения возможна в отношении групп студентов или отдельных лиц – также на основании закона РФ «Об образовании» и Федерального закона от 22 августа 1996 года N 125-ФЗ "О высшем и послевузовском профессиональном образовании"[3]. В частности, лица, имеющие среднее профессиональное образование соответствующего профиля, а также лица, уровень образования или способности которых являются достаточным основанием для получения высшего профессионального образования по сокращенным или по ускоренным программам бакалавриата, могут получать высшее профессиональное образование по таким программам. Однако следует иметь в виду, что получение высшего профессионального образования по сокращенным программам подготовки специалиста и программам магистратуры не допускается (ст. 24 Закона РФ «Об образовании»).

Однако ускоренная программа не является сокращенной. Следовательно, реализации ускоренных магистерских образовательных программ и программам подготовки специалистов возможна.

Ранее Минобрнауки России планировало в 2010-2011 гг. разработку нормативного документа федерального уровня, регулирующего реализацию основных образовательных программ высшего профессионального образования в сокращенные сроки. Документ не принят.

Документы государственного образца, выдаваемые выпускникам, освоившим образовательную программу в сроки, более короткие по сравнению с нормативным периодом обучения по очной форме, установленным в ГОС ВПО или в ФГОС, должны содержать запись «Образовательная программа освоена по ускоренной (или сокращенной) программе»[4]).

В части организации учебного процесса и оформления перезачетов и переаттестации вуз руководствуется Методическими указаниями по формированию основных образовательных программ для лиц, продолжающих высшее профессиональное образование или получающих второе высшее профессиональное образование (разосланы письмом Минобразования России от 3 августа 2000 г. № 14-52-485ин/13).

Схожие вопросы могут возникнуть в деятельности любого вуза при продолжении образования студента в соответствии с п. 5 ст. 6 Федерального закона «О высшем и послевузовском профессиональном образовании». Согласно этой норме, лица, получившие документы государственного образца о высшем профессиональном образовании (далее – ВПО) определенной ступени, имеют право продолжить обучение по образовательной программе высшего профессионального образования следующей ступени в соответствии с полученным направлением подготовки (специальностью) (выделено нами).1

Получаемое студентом ВПО может соответствовать направленности (профилю) предыдущего ВПО или быть другой направленности (профиля). При этом под программами соответствующей направленности (соответствующего профиля) в ВПО понимаются близкие по содержанию (от 55-60 % и выше) основные образовательные программы.

В целях обучения по индивидуальному учебному плану, предусматривающему сокращение сроков обучения по сравнению с нормативными, студентам производится перезачет дисциплин, при продолжении профильного образования на базе среднего профессионального образования – переаттестация. Возможность перезачета/ переаттестации определяется профильными кафедрами вуза (факультета).

Сроки перезачета/переаттестации и график работы кафедр со студентами по этим процедурам устанавливается ректором (деканом факультета) и оформляется приказом (распоряжением) по вузу (факультету).

В приказе (распоряжении) указываются перечень и объемы перезачтенных (переаттестованных) дисциплин и практик с оценкой или зачетом (в соответствии с формой промежуточного или итогового контроля знаний, установленной учебным планом вуза и соответствующей основной образовательной программе с нормативным сроком обучения).

Приказ (распоряжение) может определять график ликвидации академической задолженности отдельными студентами, возникшей при переходе к обучению по индивидуальному учебному плану на основе разных образовательных программ предыдущего ВПО или СПО.

По рекомендации соответствующих кафедр, по личному заявлению студенту могут быть зачтены ранее изученные дисциплины в качестве дисциплин, устанавливаемых вузом по выбору студента.

Записи о перезачтенных (или пере аттестованных) разделах дисциплин вносятся в зачетные книжки студентов заведующими соответствующими кафедрами или по их поручению преподавателями, а при оформлении диплома о ВПО они вносятся в приложение к диплому (п. 8 Инструкции о порядке выдачи документов государственного образца о высшем профессиональном образовании, изготовлении, заполнении и хранении соответствующих бланков документов, утвержденной приказом Минобразования России от 13 января 1999 г. № 46, зарегистрированной Минюстом России 20 апреля 1999 г. № 1760).

При переводе обучающегося в другой вуз или отчислении до завершения освоения образовательной программы записи о перезачтенных (переаттестованных) дисциплинах вносятся в академические справки или приложения к дипломам о неполном высшем профессиональном образовании.

Срок освоения программы специализированной подготовки магистра для лиц, имеющих диплом специалиста с высшим профессиональным образованием, устанавливается не менее 1,5 лет.

При реализации сокращенной образовательной программы может не предусматриваться изучение факультативных дисциплин.

При разработке индивидуальных учебных планов по очнозаочной (вечерней) и заочной формам обучения срок освоения сокращенной программы увеличивается на 1 год[5].

Срок обучения лиц, имеющих специальность, соответствующую профилю специальности или направления КНИТУ, может быть сокращен до 3,5 лет за счет переаттестации объемов (трудоемкости) дисциплин всех циклов, соответствующих по наименованиям и/или содержанию учебному плану. Практика также переаттестуется – кроме преддипломной.

Лица, имеющие специальность, не соответствующую профилю специальности (направления) КНИТУ по утвержденному перечню, принимаются на обучение на образовательные программы с полным циклом обучения. Для лиц, имеющих стаж работы по профилю выбранной специальности и ходатайства направляющих организаций, возможен последующий перевод на ускоренную образовательную программу после первой промежуточной аттестации.

Лица, имеющие дипломы без указания трудоемкости дисциплин (старого образца), зачисляются на обучение по образовательным программам с полным циклом обучения с возможностью последующего перевода на индивидуальный план ускоренного обучения по решению Ученого совета факультета после первой промежуточной аттестации.

Формирование индивидуальных образовательных траекторий обучающихся является одним из условий реализации компетентностного подхода, для которого также предпочтительно вводить элементы "асинхронного" ("нелинейного") обучения[6]. Это проистекает из требований разработки ООП на основе ФГОС ВПО.

Присоединение России к Болонскому процессу в сентябре 2003 г. поставило новые задачи в сфере реформирования российского образования, обеспечения его надлежащим правовым регулированием, актуализации российского законодательства об образовании в контексте задач Болонского соглашения. Для вузов это означало необходимость адаптации системы обучения и оценки знаний студентов к общеевропейским стандартам.

Внимательное прочтение декларации «Европейское пространство высшего образования», больше известное как Болонское соглашение,[7] равно как и Декларация европейских министров о профессиональном образовании и подготовке и европейской комиссии, созванной 29 и 30 ноября 2002 г., по поводу расширения сотрудничества в области профессионального образования и подготовки («Копенгагенская декларация»)[8] открывает новые возможности для российских образовательных учреждений профессионального образования, для всех российских граждан – при условии концептуального и нормативного обеспечения непрерывного образования.

В частности, Болонское соглашение предусматривает такие цели, которые представляют важное значение не только для формирования Европейского пространства высшего образования и продвижения российского образования в мире, но и для дальнейшего развития системы непрерывного образования в Российской Федерации. Европейская система переводных зачетных единиц (ECTS) – инструмент, необходимый для всемерного расширения студенческой мобильности, облегчающий процессы, описанные выше. При этом переводные единицы (кредиты) могут быть востребованы не только в контексте высшего образования, но и в других видах, включая «обучение в течение жизни», при условии, что будут признаваться принимающими университетами. Расширение академической мобильности благодаря равнодействующей системе зачетных единиц с признанием и оценкой значимости периодов, проведенных в других странах, т.е. научной деятельности, обучения, преподавания и стажировки, способствует преодолению существующих преград и свободному передвижению не только студентов, но и преподавателей, научных сотрудников и административного аппарата без ущемления их законных прав.

В Копенгагенской декларации подчеркивалось, что «экономическое и социальное развитие в Европе за последнее десятилетие показало необходимость в определении критериев, предъявляемых к образованию и подготовке… Переход к экономике, основанной на знаниях, которая может достигнуть значительного роста, расширить и усовершенствовать рынок труда, усилить социальные связи, несет новые задачи по развитию человеческих ресурсов… Стратегии обучения в течение жизни и мобильности имеют большое значение для повышения профессиональной пригодности, формирования активной гражданской позиции, обеспечения социальной адаптации и личностного развития граждан». В числе первоочередных задач в этом документе названы задачи в области признания компетенции и квалификаций, в том числе развитие ряда общих принципов в отношении подтверждения результатов обучения по гибким и неформальным программам с целью обеспечения большей совместимости образовательных подходов в различных странах и на различных уровнях.

Таким образом, документы международного права в области образования ориентируют и на усиление внимания к обеспечению непрерывности профессионального образования и включению в структуру кредитов высшего образования программ дополнительного образования. И следующей задачей в части развития непрерывного интегрированного образования вуз ставит для себя разработку концептуальных подходов к обновлению нормативного и локального регулирования ДПО является важным условием реформирования образовательной системы в целом.

Следует подчеркнуть, что вузы длительное время совершенно самостоятельно разрабатывали собственную схему организации учебного процесса и необходимые локальные акты в ее обеспечение. Лишь сравнительно недавно на федеральном портале «Российское образование»[9] были размещены «Разъяснения разработчикам основных образовательных программ для реализации федеральных государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования». В них учитывается накопленный опыт и возможное разнообразие в организации учебного процесса в конкретном вузе.

Обязательное условие при этом – трудоемкость одного учебного года при реализации основной образовательной программы должна быть равна 60 зачетным единицам. Число кредитов или количество зачетных единиц – это, главным образом, численный показатель, присваиваемый отдельному учебному курсу и определяющий его вклад в общую учебную нагрузку студентов. Иными словами, кредитная система нужна для того, чтобы обозначить трудоемкость освоения того или иного курса или учебной программы в целом. Это единица измерения затрат студента на образовательный процесс: учитывается время, необходимое на изучение курса, с учетом его сложности, профильности и т.д.

По семестрам в рамках учебного года количество зачетных единиц может быть распределено неравномерно. В связи с этим, а также с учетом того, что реальная продолжительность учебного года, выраженная в учебных неделях, и установленное вузом значение еженедельной учебной нагрузки студентов в академических часах могут различаться, при разработке основных образовательных программ вуз может использовать соответствие одной зачетной единицы академическим часам в интервале от 32 до 38 академических часов. Трудоемкость дисциплин (модулей) и практик должна определяться только целым числом зачетных единиц.

Следует также иметь в виду, что ФГОС ВПО не связывает выставление оценки с обязательной процедурой экзамена. Оценка по дисциплине может быть получена при использовании различных образовательных технологий (например, балльно-рейтинговой). Единственное условие, согласно п. 7.4 ФГОС, по дисциплинам, трудоемкость которых составляет более трех зачетных единиц, должна выставляться оценка («отлично», «хорошо», «удовлетворительно»), при этом количество экзаменов за календарный год не должно превышать 10.

Трудоемкость дисциплины (модуля), выраженная в зачетных единицах, включает в себя все виды учебной работы студента на освоение этой дисциплины (модуля) и все виды контроля (текущий контроль и промежуточная аттестация). При проектировании ООП в рамках общего количества зачетных единиц, выделенного на данную дисциплину (модуль), вуз самостоятельно распределяет время на аудиторную и самостоятельную работу студента, а также на мероприятия текущего контроля и промежуточной аттестации (в зависимости от применяемой образовательной технологии и принятой в вузе системы контроля).

Отдельное внимание в цитируемых разъяснениях уделено праву вузов самостоятельно решать вопрос о переходе на систему учета нагрузки преподавателей в зачетных единицах (при условии разработки соответствующей внутривузовской нормативной базы).

1. Закон Российской Федерации «Об образовании» от 10 июля 1992 г. № 3266-1.

2. Типовое положение об образовательном учреждении высшего профессионального образования (высшем учебном заведении), утвержденное постановлением Правительством Российской Федерации N 71 от 14 февраля 2008 г.

3. В ред. от 03.12.2011.

4. П. 6. 23 приказа Минобрнауки России от 10 марта.2005г. № 65 (ред. от 22 марта 2010 г.) «Об утверждении Инструкции о порядке выдачи документов государственного образца о высшем профессиональном образовании, заполнении и хранении соответствующих бланков документов».

5. Письмо Минобразования России от 20 июля 1999 г. № 55-349ин/14 «О порядке реализации государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования в различных формах обучения».

6. URL: http://www.edu.ru/mon-site/pro/fgos/7240

7. Совместная декларация европейских министров образования (г. Болонья, 19 июня 1999г.) URL: http://www.lexed.ru/mpravo/razdel7/part2/?part2_03.html

8. Там же.

9. http://www.edu.ru/mon-site/pro/fgos/7240/

Странно, но как много надо узнать, прежде чем понять, как же мало всего ты знаешь. Каждый день для человека – это его важный урок и от того, на сколько много он сможет познать и постичь зависит его успешность. Но кто же он – современный успешный человек? Человек, который имеет способность узреть и использовать те возможности, которые предоставляет ему его образование и знания.

Мы живем в то время, когда информация меняется со стремительной скоростью, открывается все больше внешних границ, появляется очень много новых специальностей, а человек не ограничивается получением только одного образования. Знания – это свобода, свобода выбирать то, чем действительно человек хочет заниматься, будь то производство, финансы, коммуникации или чтото иное. Современный мир предоставляет человеку возможность реализовать себя в любой сфере и то, на сколько человеку хватит знаний и умений, будет зависеть то, на сколько широко откроются для него профессиональные двери. Казанский национальный исследовательский технологический университет предоставляет возможность получить дополнительное образование по разным направлениям, в том числе по программе «Профессиональный перевод – английский язык».

Не секрет, что в мире глобализации и интеграции, где развиты международные коммуникации, в мире, где почти в любом государстве представлены филиалы международных корпораций, в мире, где человек имеет возможность посетить практически любую точку земного шара, актуальным становится вопрос изучения иностранных языков. В русском языке возникает все больше иностранных заимствований, в особенности английский язык, который мы все чаще встречаем на телевидении, радио, интерфейсах компьютерных и прочих информационных программ и т.д. Таким образом, знание иностранного языка сегодня превращается в естественную потребность нашего общества, а его изучение становится неотъемлемой частью нашего образования, так как язык открывает границы к зарубежной культуре и общению, учит мыслить иначе.

По окончанию программы «Профессиональный перевод -английский язык», можно смело утверждать, что выпускник получает все необходимые знания, чтобы реализовать себя как профессиональный переводчик, применить все знания языка в своей профессии, попробовать свои силы в одной из международных компаний, начать преподавательскую деятельность или продолжить свое обучение и развитие зарубежом. Дополнительное образование предоставляет любую из этих возможностей, а за человеком остается лишь право выбора пути, который будет способствовать становлению его успешного «Я».

Результатом нашего освоения программы стала итоговая аттестационная работа – диплом на тему: «Особенности перевода поэтических произведений с английского языка на русский на материале стихотворений американской поэтессы XX в. Элизабет Бишоп».

Перевод поэтической литературы требует от переводчика применения всех его профессиональных навыков, и одновременно заставляет стать его частью творческого процесса. В данном случае перед переводчиком стоит не просто цель перевести поэтическое произведение, но и попытаться транслировать стиль, эмоциональное состояние самого автора, его основную идею и мысль, а также атмосферу самой эпохи, в которой автор творил. Именно такое множество непростых задач вызывает интерес в изучении вопроса особенностей перевода поэтической литературы.

Особый интерес при выборе поэтических произведений вызывает поэзия XX века, так как творчество многих поэтов XX века до сих пор остается неоцененным российским читателем по причине того, что в России перевод современной английской и американской поэзии представлен небольшим количеством поэтов и произведений.

Актуальность работы состоит в том, что перевод поэтических произведений усложняется необходимостью воссоздать в поэтическом переводе всю систему образов и ассоциаций, лежащих в основе оригинального поэтического текста, передать мелодику, сохранить рифму, что вызывает необходимость изучения всех тонкостей и особенностей перевода поэтических произведений.

Поэтический текст является не чем иным как художественным текстом, на основании которого появляется такое понятие как «художественный перевод». Изучив теоретические работы В. Комиссарова, А. Паршина А.Федорова, В. Сдобникова и других, можно выделить отличительные особенности, свойственные, художественному переводу [1], [2]. [4], [5]:

– способность оказывать эмоциональное воздействие на читателя – каждый перевод должен производить на своего читателя то впечатление, которое подлинник производит на читателя-носителя исходного языка;

– глубокая осмысленность перевода – осведомленность об авторе, культурных и социальных особенностей эпохи, должно способствовать преодолению культурных барьеров при переводе текста исходного языка;

– творческая составляющая перевода – выполнение перевода не столько посредством лексических и синтаксических соответствий, сколько творческими изысканиями художественных соотношений, по отношению к которым языковые соответствия играют подчиненную роль;

– высокая степень зависимости текста перевода от личности переводчика – и переводчикам, как и писателям, необходим многосторонний жизненный опыт, для того, чтобы передать всю эмоциональную окраску переводимого текста.

Основным типом поэтического художественного произведения является стихотворение. При переводе следует учитывать форму стихотворения, элементами которой являются метр стиха, размер, ритм, рифма, рифмовка, строфа. Различают три вида перевода стихотворного произведения: прозаический, поэтический и стихотворный [1].

Прозаический перевод стихов может быть применён в случае, когда форма отступает на второй план по сравнению с мыслью, изложенной автором в оригинальном поэтическом произведении. Однако нельзя переводить прозой стихи, основная ценность которых заключается в их поэтической самобытности: то есть когда смысловое наполнение стихов теряет свою прелесть, если изложить их в прозе.

Если оригинал имеет полную стихотворную форму (используются рифмы), использовать поэтический перевод нужно с большой осторожностью, ввиду того, что белый стих может сильно изменить характер звучания стиха.

Стихотворный перевод является вершиной художественного перевода текста, так как соответствует адекватному (полному) художественному переводу.

Проблема эквивалентности перевода поэтического текста связана с рядом нерешенных задач. Это потери формы стихотворного текста при сохранении лексико-семантического содержания и наоборот – потеря системы образов оригинала при сохранении его формы. При работе с поэтическим произведением переводчику необходимо быть максимально внимательным ко всем особенностям авторского текста. Но в процессе перевода проявляются такие препятствия, как расхождение систем стихосложения языка оригинала и языка перевода, а также их фонетических, лексико-стилистических и грамматических структур. Данная проблема освещена в работах Л. Бархударова, В. Комиссарова, А. Фёдорова, И. Алексеевой и других.

Вопрос о том, можно ли «для ритма» вставлять или выбрасывать слова, можно ли добавлять или заменять метафоры, эпитеты, сравнения, сам по себе не имеет ответа, так как все эти технические приемы могут рассматриваться только как средство воссоздания образа, настроения, как средство достижения того же художественного воздействия на читателя перевода, которое испытывает на себе читатель оригинала.

До тех пор, пока технические средства служат достижению этой цели, использование их правомерно. А служат ли они ей, – на этот вопрос переводчик может ответить, лишь тщательнейшим образом проанализировав как поэзию автора, всю его эстетическую систему, так и функциональное соответствие формальных элементов, используемых в поэтических традициях двух соответствующих литератур.

Особое значение при переводе поэтических произведений имеет сам переводчик. Переводчик художественных произведений должен быть мастером слова, глубоко вникающим в стилистические тонкости каждого настоящего писателя. Столкновение двух творческих личностей – автора и переводчика – это либо сотрудничество, либо конфликт. Воссоздание в переводе образа автора во всей его индивидуальности возможно лишь в том случае, если переводчик представляет собой творческую личность и создает свой перевод на основе глубочайшего проникновения в систему мировоззренческих, этических, эстетических взглядов и художественного метода автора.

Материалом для исследования стали поэтические произведения Элизабет Бишоп. Элизабет Бишоп (8 февраля 1911, Вустер, Массачусетс – 6 октября 1979, Бостон) – знаменитая американская поэтесса, публицист, переводчица и художниклюбитель, лауреат многих литературных премий (в том числе Пулитцеровской, 1956 г.).

Лирика Элизабет Бишоп отличается своей разносторонностью, художественным и стилистическим разнообразием. В основу работы легли разные по содержанию и стилистике лирические, сатирические, социально-ориентированные стихи Бишоп, секстина, а также белый стих.

Переводческий анализ текста включал в себя изучение лексических, фонетических, синтаксических приемов, используемых в произведениях Бишоп, лексический и этимологический анализ текста.

Сохранение стиля – требование весьма проблематичное и неосуществимое в полной мере. Работа в этом направлении велась двумя методами:

а) путем сохранения формальных приемов подлинника;

б) путем поисков своих соответствий стилю текста оригинала.

В процессе перевода были использованы такие лексические трансформации, как конкретизация, компенсация, лексическое добавление, смысловое развитие, описательный перевод. Из приемов грамматической трансформации были использованы такие методы, как изменения структуры предложения, перестановки, перестройки и замены предложений в виде замены частей речи или членов предложения. Среди использованных при переводе стилистических трансформаций, можно выделить смену стилистических коннотаций, метафоризацию и адекватные замены.

Пример творчества Элизабет Бишоп неоднократно доказывает разнообразие стилей, тематик, форм поэтических произведений современной зарубежной литературы. Ясность, лаконичность и ироничность слога делают произведения автора интересными для изучения, осмысления и перевода.

Подводя итоги проведенного исследования, мы можем сделать вывод о том, что и в поэтическом переводе остаются в силе основные требования, которым должен удовлетворять эквивалентный художественный перевод. Важной задачей при переводе поэтической литературы остается не только сохранение своеобразия стиля автора, рифмы, мелодики и интонации стиха, но и максимально эквивалентная передача художественного образа, созданного в оригинале, а также транслирование основной идеи, что несет в себе текст оригинала.

Качество литературного поэтического перевода определяют творческие способности переводчика, а также объемная предпереводческая работа по поиску и сбору информации по тексту оригинала, биографии автора, а также сведений о социальных, экономических и политических условиях той эпохи, которой принадлежат оригинал переводимого текста.

Как показали результаты переводческой работы, переводы могут содержать условные изменения по сравнению с оригиналом – и эти изменения совершенно необходимы и оправданы, если целью является создание аналогичного оригиналу единства формы и содержания на материале другого языка, однако тот же анализ подтвердил, что эквивалентность перевода зависит как от объема, так и от характера этих изменений.

Примеры перевода, представленные в работе, показали, что точная передача смысла оригинала нередко связана с необходимостью отказа от дословности, но также необходимо создание эквивалентных смысловых соответствий. Поэтому в случае появления дилеммы между буквальной точностью воспроизведения оригинала и точностью его поэтического содержания, целесообразнее будет выбрать второе. В то же время не следует забывать, что любой перевод должен быть творческим лишь в рамках, установленных оригиналом.

Полученные нами материалы в результате исследования поэтических произведений на основе стихотворений американской поэтессы Элизабет Бишоп могут быть использованы для ознакомления широкого круга читателей и переводчиков с творчеством современных зарубежных поэтов, а также в качестве учебных материалов для переводчиков поэтической литературы и других заинтересованных пользователей.

1. Комиссаров В.Н. Теория перевода (лингвистические аспекты): Учеб. для ин-тов и фак. иностр. яз. – М.: Высш. шк., 1990 г.

2. Паршин А. Теория и практика перевода [Текст] / А. Паршин. – М.: Русский язык, 2000 г.

3. Попович А. Проблемы художественного перевода / А. Попович. – М.: БГК Им. И. А. Бодуэна Де Куртенэ, 2000 г.

4. Теория перевода: [учебник для студентов лингвистических вузов и факультетов иностранных языков] / В.В. Сдобников, О.В. Петрова. – М.: ACT: Восток – Запад, 2007 г.

5. Федоров A.B. Основы общей теории перевода (лингвистические проблемы): Для ин-тов и фак-тов иностр. языков. Учеб. пособие. – 5-е изд. – M.: OOO «Издательский Дом «ФИЛОЛОГИЯ ТРИ», 2002 г.

На сегодняшний день дополнительное профессиональное образование является одним из факторов конкурентоспособности на рынке труда. Тот факт, что молодые люди, вышедшие из стен профессиональных образовательных учреждений, зачастую пополняют ряды безработных, отчасти говорит о том, что качество образования не вполне соответствует требованиям практики. Безусловно, это является результатом кризиса системы образования, в том числе профессионального. Однако необходимо отметить, что проблема качества образования актуальна не только в нашей стране. Во всем мире сегодня говорят о несовершенстве традиционной системы образования. В частности, в США, по прогнозам специалистов, в ближайшем будущем трудоспособным гражданам придется в течении жизни 3-5 раз менять профессию, а следовательно, радикально переучиваться [3]. В нашей стране проблема «образованных безработных» стоит очень остро. При этом проблема не столько в том, что у этих людей нет должных профессиональных знаний и умений, сколько в их невостребованности на рынке труда. С позиции профессионала на рынке труда, также наиболее конкурентоспособным оказывается личность, способная наиболее эффективно использовать свой личностный и профессиональный потенциал. Трудовой потенциал сотрудника включает комплекс профессиональных и личностных характеристик, в состав которых входят как вариативные (определяемые спецификой трудового процесса), так и инвариантные составляющие.

В связи с этим, одной из наиболее оптимальных форм социальной поддержки выпускников и снижения напряженности на рынке труда является дополнительное образование и переподготовка, расширяющия их карьерные возможности, дающие дополнительные шансы при трудоустройстве и существенно развивающие личность.

Процесс освоения дополнительной профессии предполагает не только овладение компетенциями, необходимыми для трудовой деятельности в сфере новой специальности, но и становление личности профессионала, то есть определенные личностные преобразования, связанные с интериоризацией профессиональных требований, идентификацию с ними и адаптацию к ним. Следует отметить, что исследованию учебной деятельности посвящено достаточно большое количество работ в рамках возрастной и педагогической психологии. Учение рассматривается как «особая деятельность субъекта по овладению обобщенными способами учебных действий и саморазвитию в процессе решения им учебных задач на основе внешнего контроля и оценки, переходящих в самоконтроль и самооценку самого ученика» [5;76]. Отмечается также, что развивающее и воспитывающее значение учебной деятельности состоит не только в овладении новыми способами действия с изучаемым объектом, но и новыми способами социальных отношений.

В отечественной психологии методологической основой изучения вопросов развития личности профессионала стали системный и субъектно-деятельностный подходы, развиваемые в работах: Б.Г. Ананьева, В.Н. Мясищева, А.Н. Леонтьева, Б.Ф. Ломова, К.А. Абульхановой-Славской, А.В. Брушлинского, В.Д. Шадрикова и др. Успешное становление профессионала, обеспечивающее эффективность профессиональной деятельности, рассматривается как часть общего развития личности.

Учебная деятельность достаточно подробно анализировались в литературе (Л.И.Божович, А.К.Маркова, Б.Г.Ананьев, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин и др.). Большая часть исследований посвящена изучению учебной деятельности школьников и студентов вузов, хотя многие отмечают, что освоение второй профессии имеет ряд существенных обще- и социально-психологических отличий от первичной профессионализации студентов.

Основная трудность вторичной профессионализации состоит в том, что субъект переобучения уже обладает профессиональным самосознанием. Профессиональные установки, ценности и стереотипы являются устойчивыми образованиями, включенными с общую систему ценностей личности. Часто овладение новой, дополнительной специальностью означает не просто расширение, но и изменение, трансформацию привычной картины мира и переосмысление своего места в нем, что может привести к когнитивному диссонансу и, как следствие, психологическому дискомфорту и неприятию нового.

Человек, имеющий определенный жизненный опыт и устойчивую систему ценностей, мотивов поведения, установок и жизненных сценариев, осознанно или подсознательно стремится сохранить эти компоненты ценностно-смыслового ядра своей личности. Многочисленные наблюдения показывают, что личности трудно воспринять ту информацию, которая вносит определенный дисбаланс в сложившуюся систему профессиональных знаний, ведет к переосмыслению основ прошлой профессиональной деятельности и своей профессиональной роли.

Мы согласны с теми, кто считает [20], что здесь срабатывает естественный механизм психологической защиты. Особенно остро данная проблема стоит в сфере образования взрослых, имеющих не только определённые профессиональные знания, но и опыт работы.

Таким образом, профессиональные стереотипы человека могут препятствовать освоению новых профессиональных знаний и осложнять процесс профессионализации, создавая своего рода фильтр, через который бывает сложно воспринять действительно новые и оригинальные идеи.

С другой стороны, опыт человека нельзя рассматривать как нечто статическое, не поддающееся изменению. «Существует особый внутренний механизм, особая внутренняя деятельность, – замечает А.Н.Леонтьев, – в результате которой человек выявляет в себе нечто новое и вместе с тем переоценивает свое прошлое, как бы стирает, «отменяет» кое-что из своего прошлого…» [11;33-34]. Прошлые знания человека играют и положительную роль, создавая определенную основу для новой информации. Переоценка прошлого всегда связана с осмыслением новых задач, с аккумулированием какой-то новой стороны социального опыта. Диапазон этой переоценки обусловлен характером выдвигаемых новых жизненных задач, изменением жизненной обстановки, образа жизни человека. Возникающие на этой основе противоречия между задачами будущего и конкретно-ситуационным опытом индивида заставляют его развивать и анализировать свой потенциал. Кроме того, в процессе дополнительного образования активизируются знания, которые до этого «лежали мертвым грузом», не использовались человеком. При этом критическая позиция, скептицизм обучающегося могут стать основой исследовательской позиции в учении, что способствует более глубокой и осознанной идентификации с новой профессией. Отсюда, одной из задач психологической науки в сфере дополнительного образования, переподготовки и повышения квалификации является изучение способов использования уже имеющегося потенциала обучающегося, активизирование знаний и умений, полученные ранее с целью их критического анализа и творческого переосмысления. Кроме того, мы считаем, что обучение, включающее анализ и использование прошлого опыта и знаний, позволяет сделать процесс дополнительной профессионализации личности более полным и глубоким.

В контексте образования взрослых необходимо отметить следующую важную особенность учения в зрелом возрасте. Взрослая личность отличается более самостоятельным подходом к своей учебной деятельности, ее планированию, осуществлению и регулированию, возрастает удельный вес самостоятельной работы, самообразования. Хотя развитие личности происходит на протяжении всей жизни человека, этот вопрос в абсолютном большинстве случаев рассматривается в рамках психологии детского и юношеского возраста. «Вся так называемая теоретическая психология у нас развивалась под влиянием задач обучения и воспитания школьников. И наша психология до самого последнего времени была психологией детского, в крайнем случае юношеского периода» [1;13]. В зрелом возрасте образование приобретает ценность в том случае, когда знания преломляются во внутреннем мире личности, становясь необходимой частью ее духовной и практической жизни. Как показывает исследование Е.А.Родионовой, «предпосылки внутреннего развития личности связаны, в частности, со способностью человека вырабатывать и изменять отношение к самому себе, переоценивать и видоизменять свой опыт, взглянуть на себя как бы «другими глазами» [18; 183].

Определенную трудность при обучении взрослых представляет возраст обучаемых. Известно, что с возрастом снижаются объективные возможности обучения и развития, образования качественно новых личностных структур. Наблюдается также снижение общих характеристик памяти, внимания и некоторых других психофизиологических факторов [2], [16]. Поэтому обучение в зрелом возрасте сопряжено с гораздо большим напряжением, чем в юности, что может привести к внутренним переживаниям и стрессу, усугубляемым негативными переживаниями, связанными с потерей работы. Б.Г.Ананьевым было организовано исследование, посвященное проблеме развития взрослых. Исходной посылкой исследования являлось положение о том, что основой онтогенестического развития индивида является развитие психологофизиологических функций. Было выявлено, что с возрастом различные функции становятся все более взаимосвязанными, скоординированными, интегрированными в некоторый целостный ансамбль, что, по видимому, позволяет человеку компенсировать недостатки в развитии одной функции (например, памяти) за счет более высокого развития другой (например, мышления). Учет этой важной особенности процесса переподготовки позволяет построить учебный процесс в соответствии с реальными возможностями учебной аудитории и, таким образом, повысить его эффективность. Кроме того, переобучение, переход от одной профессии к другой связан со сложными внутриличностными процессами, глубокими изменениями и переживаниями.

На позицию личности по отношению к обучению, на ее субъективное отношение к профессиональной подготовке большое влияние оказывает социальный статус данной личности, т.е. объективное положение в системе взаимоотношений с другими людьми в обществе. Отмечается, что «социальный статус личности взрослого человека определяет и его отношение к обучению в разные периоды жизнедеятельности» [8;17]. Ю.Н.Кулюткин подчеркивает, что «личностной значимостью знаний определяется мотивированность познавательной деятельности взрослого, ее активность и целенаправленность» [10;17]. При этом автор говорит от том, что степень и глубина осознания потребности в знаниях зависят от того, насколько активную позицию занимает личность в различных сферах своей жизни. На тесную связь профессиональной переподготовки с личностью обучаемого также обращают внимание О.Г.Кукосян и Е.А.Журавлева, отмечая, что «…эта связь проявляется в мотивации умственной деятельности, зависящей от установок, потребностей, интересов и идеалов личности, уровня ее притязаний» [9;102]. Мотивация во многом определяет эффективность любой деятельности, в том числе профессиональной переподготовки.

«Напряженность» мотивации будет тем выше, чем значительнее изменения в жизненной ситуации, которые ожидаются после обновления и принятия решения. Мотивация учебной деятельности в процессе получения дополнительного образования является достаточно высокой, поскольку учеба и получение новой специальности в является часто более осознанным решением, первичный выбор вуза вчерашним школьником. Дополнительное образование связано с выбором конкретной сферы специализации, что существенным образом влияет на дальнейшие перспективы жизненного пути человека.

Мотивация является важнейшим аспектом учения. Анализируя сущность мыслительного процесса, Л.С.Выготский писал [4], что мысль рождается не из другой мысли, а из мотивирующей основы нашего сознания, которая охватывает наши влечения и потребности, наши интересы и побуждения, наши аффекты и эмоции. Е.П.Ильин [7], отмечая важность мотивации в учебном процессе, говорит о том, что фактор мотивации в его успешности оказался сильнее, чем фактор интеллекта.

Предметом научного внимания отечественных ученых являлась, в основном, учебная деятельность школьников и студентов. Поэтому и мотивация учения, как важнейший компонент учебной деятельности, исследовалась с точки зрения школьного, реже юношеского, возраста. Мотивацию учебной деятельности в русле общей и педагогической психологии рассматривали А.Н.Леонтьев, Л.И.Божович, В.В.Давыдов, А.К.Маркова, Д.Б.Эльконин, В.Ф.Моргун, О.С.Гребенюк и другие.

Учебная деятельность полимотивирована, то есть, как отмечал А.Н.Леонтьев, может основываться на нескольких широких, обобщенных и значимых мотивах. Она не может быть сведена лишь к познавательной, или мыслительной деятельности и, соответственно, к познавательным мотивам. Вопрос о структуре мотивации учебной деятельности и о классификации мотивов учения является одним из наиболее сложных. «Под мотивом учебной деятельности понимаются все факторы, обусловившие появление учебной активности: потребности, цели, установки, чувство долга, интересы и т.п.» [7;171]. В связи со сложностью и неоднозначностью понимания мотивов учебной деятельности, существуют различные стратегии их изучения. А.К.Маркова [13] выделяет следующие типы стратегии исследования мотивации:

1. Изучение влияния мотивации на деятельность, изменений деятельности в зависимости от актуализации у учащегося различных мотивов.

2. Изучение генезиса самой мотивации в разные возрастные периоды.

3. Изучение влияния формирования деятельности на становление мотивационной сферы.

Что касается классификации самих мотивов учения, то среди наиболее известных следует упомянуть следующие. Л.И.Божович [6] разделяет мотивы учебной деятельности на две большие категории:

1. Широкие социальные мотивы – стремление овладеть знаниями, чтобы включиться в общественно-значимые виды деятельности, чтобы иметь авторитет у окружающих.

2. Познавательные мотивы – стремление получать знания и для этого овладеть способами их получения; потребность в познавательной активности и т.д.

Согласно Л.И.Божович, оба типа мотивов – как лежащие вне учебной деятельности, связанные с социальными убеждениями ученика, так и заложенные в самом процессе учебной деятельности – необходимы для пробуждения учебной активности учащегося. Однако их соотношение может меняться на протяжении школьного возраста. О наличии в структуре мотивации учения познавательных и социальных мотивов говорили также П.М.Якобсон, Б.Г.Ананьев и др. Основываясь на данной классификации, А.К.Маркова выделяет несколько уровней познавательных и социальных мотивов. Познавательные мотивы она подразделяет на широкий учебный (направленный на усвоение новых знаний), учебно-познавательный (направленный на овладение новыми способами добывания знаний) и мотив самообразования (направленный на совершенствование способов добывания знаний). Социальные мотивы включают в себя широкий: стремление получить знания, чтобы быть полезным обществу – и узкий: стремление добиваться авторитета, одобрения окружающих [13].

П.М.Якобсон предложил классификацию, согласно которой различается положительная и отрицательная мотивация учения [21]. Под отрицательной мотивацией учения понимается побуждения учащегося, вызванные осознанием определенных неудобств и неприятностей, которые могут возникнуть, если он не будет учиться (плохие отметки, порицания взрослых и т.д.) По сути это мотив избегания неудачи, не связанный с потребностью получить знания или с другими конструктивными для личности потребностями. Положительная же мотивация может быть как непосредственно связана с учебной деятельностью, так и лежать во внеучебной ситуации, но оказывать положительное влияние на учебу. П.М.Якобсон отмечает, что специфика мотивации учения зависит от личностных особенностей обучающихся: потребности в достижении успеха или, наоборот, лени, пассивности, нежелания совершать усилия над собой, устойчивости к неудачам (фрустрации) и т.д.

А.Н.Леонтьев, анализируя учебную деятельность школьников, выделяет «понимаемые» и «реально действующие» мотивы учения. В первом случае причины необходимости учения понимаются, но не влекут за собой конкретных действий. Соотношение «только понимаемых» и «реально действующих» мотивов в процессе развития меняется: возможен переход первых во вторые (механизм этого перехода, по А.Н.Леонтьеву, носит название «сдвиг мотива к цели»). Для мотивации учения важное значение имеет не только соотношение понимаемых и реально действующих мотивов, но и выделение основных, смыслообразующих мотивов. По А.Н.Леонтьеву, развитие состоит, в частности, в том, что широкие социальные и познавательные мотивы меняют свою психологическую характеристику, возрастает личностная значимость и действенность одних, изменяется роль других, соответственно меняется их соотношение [12].

По сути «понимаемые» и «реально действующие» мотивы укладываются в классификацию, которой в настоящее время придерживаются большинство психологов. Анализ литературы показывает, что большинство авторов выделяет в структуре мотивации учения мотивы, непосредственно связанные с учебной деятельностью, или внутренние мотивы, и мотивы внешние, оказывающие влияние на учение, но напрямую с ним не связанные. Такая классификация предложена в работах П.Я.Гальперина, В.Ф.Моргуна, В.Э.Мильмана, М.Г.Рогова и др. При этом отмечается, что внутренняя мотивация ведет к большей продуктивности деятельности. Как отмечает Е.П.Ильин [7], сильные студенты обнаруживают потребность в освоении профессии на высоком уровне, тогда как слабые имеют в структуре мотива в основном внешние мотиваторы. Выделение внешнего и внутреннего типов мотивации характерно и для большинства зарубежных психологов. Американские психологи E.L.Deci, R.M.Ryan разработали теорию самодетерминации и внутренней мотивации поведения. Исследования этих ученых также показали, что внутренняя мотивация способствует более успешному освоению учебного материала, креативности, более эффективному понятийному научению, а также улучшению процессов памяти. Внутренняя мотивация положительно влияет на когнитивную гибкость и способствует получению удовольствия от деятельности.

Внутренняя мотивация не ограничиваются только познавательными мотивами. В.Э.Мильман, пишет, что «мотивация внутреннего типа, характеризующаяся социализованным личностным смыслом, – это реальная внутренняя мотивация развития… При доминировании внешних мотивов создается неадекватная, инвертированная предметная структура учебной деятельности» [14;131]. Другими словами, именно внутренняя мотивация позволяет достигнуть основную цель учения – развитие личности. В этой связи Д.Б.Эльконин пишет: «Учебная деятельность…должна побуждаться адекватными мотивами, ими могут быть только мотивы, непосредственно связанные с ее содержанием, т.е. мотивы приобретения обобщенных способов действий, или, проще говоря, мотивы собственного роста, собственного совершенствования». Описанные мотивы он называет учебно-познавательными (в отличие от широких познавательных интересов). Исследования Ю.М.Орлова [15], М.Г.Рогова [19] подтверждают, что мотивы развития личности занимают важнейшую роль в структуре мотивации учебной деятельности. Особенно это характерно для взрослых обучающихся.

Обобщив существующие классификации, А.К.Маркова [13] рассматривает мотивацию в единстве ее содержательного и динамического компонентов, выделяя следующие характеристики мотивов:

Содержательные:

1. Характер направленности активности учащегося на различное содержание, предмет учебной деятельности (мотив познавательный, мотив социальный) или на разные компоненты учебной деятельности (направленность на способ или на результат деятельности).

2. Личностную значимость для данного учащегося (смыслообразующий мотив или мотив-побудитель).

3. Место в структуре мотивации данного учащегося (ведущий, доминирующий, или второстепенный, подчиненный).

4. Степень действенности мотива («реально действующий» или «только знаемый» по А.Н.Леонтьеву).

5. Уровень осознания (осознаваемый – адекватно или неадекватно, сознательно маскируемый, неосознаваемый).

6. Самостоятельность возникновения (самостоятельно возникающий – «внутренний», возникающий с помощью взрослого – «внешний»).

Динамические:

1. Устойчивость, неситуативность.

2. Степень удовлетворенности (неудовлетворенности).

3. Эмоциональная окраска, модальность («достижения» или «избегания»).

4. Быстрота возникновения.

5. Сила, интенсивность, переключаемость, выраженность и др.

Мотивация учебной деятельности может быть рассмотрена на разных уровнях анализа. Она детерминируется целостной системой установок и ценностей личности, ее направленностью. При этом, если у школьников и студентов ценностно-мотивационная сфера формируется в процессе учения, что обусловливает изменение, трансформацию и становление мотивов и ценностей, то человек более старшего возраста на момент начала освоения дополнительной профессии уже обладает относстельно сложившейся ценностномотивационной системой. По нашему мнению, это должно способствовать успешности их учения, так как решение о дополнительном образовании принимается более осознанно, в соответствии с реальными потребностями и ценностями субъекта учения. Сильная мотивация каждого члена группы будет положительно сказываться на работе группы в целом, так как «сила мотивированности зависит от взаимного влияния членов группы друг на друга. При консолидации положительных отношений к работе происходит усиление мотивированности каждого члена группы и всей группы в целом» [17;135].

Таким образом, дополнительное профессиональное образование является важным фактором развития трудового потенциала специалистов, повышения их конкурентоспособности и развития личности.

1. Анциферова Л.И. Желаю молодым больше научной честности // Психологический журнал. – 1992. – Т. 13, №4. – С. 13 – 28.

2. Аршавский И.А., Маркосян А.А., Ломазов Х.Д. и др. Возрастная физиология. – Л., 1975.

3. Воронина Т. Размышление о перспективах высшей школы на конференции по философии образования.// ALMA MATER «Вестник высшей школы» -1997. – №5. – С.3-6.

4. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. – М., 1956. – 59с.

5. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. – М.: Просвещение, 1991.

6. Изучение мотивации поведения детей и подростков. / Под ред Л.И. Божович, Л.В. Благонадежиной. М.: Педагогика, 1972. – 351с.

7. Ильин Е.П. Мотивы человека: теория и методы изучения. – Киев: Вища школа, 1998. – 292с.

8. Кязимов К.Г. Педагогические основы профессиональной подготовки и переподготовки незанятого населения. Автореферат док. дисс. – М., 1999. – 44с.

9. Кукосян О.Г., Журавлева Е.А. Социально-психологические проблемы обучения взрослых. // Ежегодник Российского Психологического Общества. Психология и практика. Т.4 – Ярославль, 1998 – вып. 3.

10. Кулюткин. Ю.Н. Психология обучения взрослых. – М.: Просвещение, 1985. -128с.

11. Леонтьев А.Н. Некоторые психологические вопросы воздействия на личность // Проблемы научного коммунизма / Под ред. В.Г. Афанасьева и др. Вып. 2. – М., 1968 – С. 33-34.

12. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы и сознание // XVIII международный психол. конгресс.: Симпоз. 13. – М.: Наука, 1966 – С. 5-12.

13. Маркова А.К. Пути исследования мотивации учебной деятельности школьников. // Вопр. психологии – 1980. – №5. – С. 47-59.

14. Мильман В.Э. Внутренняя и внешняя мотивация учебной деятельности // Вопр. психологии. – 1986. – №5 – С. 129-138.

15. Орлов Ю.М. Академическая успешность студентов и социальные потребности личности // Потребности и мотивы учебной деятельности студентов медвуза. – М., 1976. – С. 4-26.

16. Петров В.П. Психологические проблемы профессиональной переориентации взрослых. // Психологический журнал. – 1993 – Т.14, №3 – С. 79-89.

17. Развитие психофизиологических функций взрослых людей. / Под ред. Б.Г.Ананьева, Социальная психология. История. теория. Эмпирические исследования / Под ред. Е.С. Кузьмина, В.Е. Семенова. – Л.: Изд-во ЛГУ, 1979. – 288с.

18. Родионова Е.А. Общение как условие формирования личности // Психология формирования и развития личности. – М., 1981. – С. 177-197.

19. Рогов М.Г. Мотивация учебной и коммерческой деятельности студентов: социально-психологический аспект. – Казань, 1998. – 155 с.

20. Траилина Л.П., Траилин Г.П. Психологические аспекты вторичной профессионализации личности. // Ежегодник Российского психологического общества. Психология и практика. Т. 4 – Ярославль, 1998. – вып. 1 – С.122.

21. Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. М.: Просвещение, 1969. – 317с.

Производственные предприятия всегда являлись ядром экономики, обеспечивающим ее функционирование, и в условиях нового времени значимость промышленного комплекса возросла многократно. На современном этапе развития руководители производственных предприятий сталкиваются с необходимостью решения таких задач, как модернизация производственных технологий, расширение рынков сбыта, подбор и удержание квалифицированных инженерных кадров, оптимизация системы поставок и логистики, повышение уровня госзаказа, преодоление последствий кризиса неплатежей.

Перед руководителем, который нацелен на достижение поставленных задач и успешную реализацию разработанных планов, неизбежно встает вопрос о средствах достижения намеченного.

Каждый руководитель в своей управленческой деятельности опирается на собственные ресурсы – психологические особенности личности, харизму, присущий ему стиль взаимодействия с подчиненными и, конечно же, личный опыт и усвоенные приемы. Наряду с этим для решения задач, поставленных перед ним и коллективом, руководитель использует ресурсы подчиненных, своей команды: особенности организационной культуры компании, доверие подчиненных, общие ценности и систему отношений, сложившихся в коллективе.

По мнению исследователей современного менеджмента М.Б. Курбатова, М.И. Магура и В.В. Травин, в основе успешного руководства лежат три ключевых фактора: желание, понимание и возможности [3].

Желание связано с мотивацией к улучшению работы всей организации, со стремлением к достижению поставленных целей.

Понимание – это знание, что и как нужно делать, чтобы добиться поставленных целей. Оно приходит как в результате опыта, который люди приобретают, работая в организации, так и в результате обучения. Знание основных закономерностей поведения людей в организации и каким должно быть управление, чтобы получить максимальную отдачу от персонала, позволяет лидерам целенаправленно работать, закладывая фундамент будущих побед.

Возможности– это, с одной стороны, наличие чисто материальных ресурсов (финансы, интеллектуальный потенциал команды, уникальные технологии), а с другой – уровень доверия и сотрудничества между руководством и работниками.

Говоря о потенциале руководителя, о его способности в перспективе решать более сложные управленческие задачи, чем те, с которыми он ранее сталкивался, в первую очередь необходимо оценить уровень развития его управленческих компетенций.

Управленческая компетенция – личное или деловое качество, навык, модель поведения, владение которым помогает успешно решать определенную управленческую задачу и добиваться высоких результатов. Отсутствие той или иной управленческой компетенции у человека снижает его компетентность в управленческой сфере. Чем большее количество управленческих компетенций есть в арсенале руководителя, тем более компетентным управленцем он является.

Управленческая компетенция – это набор знаний, практического опыта, навыков и личностных качеств руководителя, позволяющий ему качественно решать определенные задачи для достижения определенных результатов.

Важнейшие управленческие компетенции, которые в значительной степени определяют профессиональную успешность руководителя, следующие:

1. Широта кругозора, необходимая, чтобы быть хорошо информированным по различным аспектам профессиональной деятельности;

2. Острота анализа и восприятия, необходимая для ясного понимания;

3. Адаптация к изменениям;

4. Организованность, обеспечивающая продуктивность работы;

5. Уверенность в себе;

6. Стремление достигнуть результата;

7. Сотрудничество, необходимое для работы с другими людьми;

8. Терпение, чтобы побеждать в долгосрочной перспективе [1].

Также к управленческим компетенциям руководителя относятся:

1. Умение отдавать распоряжения;

2. Способность решать конфликты между сотрудниками;

3. Готовность принимать решения;

4. Ориентированность на результат;

5. Умение работать в команде;

6. Делегирование полномочий;

7. Мотивация сотрудников;

8. Тайм-менеджмент (технология организации времени и повышения эффективности его использования).

В условиях рыночной экономики на первый план выдвигаются требования к личности управленца нового типа. Одним из приоритетных направлений совершенствования подготовки специалиста в образовании является формирование личности с управленческой культурой, обладающей интеллектом, культурой мышления, с устойчивой ориентацией на самореализацию и развитие, способствующими его конкурентоспособности. В этом призвана помочь система дополнительного профессионального образования.

Создание гибкой мобильной системы повышения квалификации и переподготовки специалистов обусловлено необходимостью удовлетворять постоянно возрастающие потребности в совершенствовании и обновлении знаний.

Такая система создана в Федеральном государственном бюджетном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Казанский национальный исследовательский технологический университет» (далее КНИТУ). Это ведущий вуз нефтегазохимического образовательного кластера, задачей которого является подготовка специалистов, востребованных на рынке труда. В университете ведется целенаправленная работа по увеличению количества лицензированных программ дополнительного профессионального образования (далее ДПО).

Институт дополнительного профессионального образования КНИТУ (далее – ИДПО КНИТУ) функционирует с 1998 года как структурное подразделение, специализирующееся на дополнительных образовательных программах. ИДПО КНИТУ реализует непрерывный образовательный цикл, включающий подготовку, повышение квалификации и профессиональную переподготовку руководителей и специалистов отраслей экономики, а также преподавателей высшей школы на базе вуза.

Программы ДПО разнообразны по продолжительности, уровню и направленности. Они способствуют решению самых актуальных задач: адаптации выпускников вузов к условиям реального производства и повышению их конкурентоспособности; формированию устойчивых партнерских связей с промышленными предприятиями; развитию практики профессионального самообразования; повышению квалификации преподавателей системы ДПО в ведущих компаниях, в мировых образовательных и научных центрах; разработке стратегических планов развития предприятий с учетом перспектив их кадрового обеспечения.

В целях повышения конкурентоспособности предприятий нефтегазохимического комплекса Республики Татарстан и обеспечения на этой основе дальнейшего экономического роста в республике была утверждена программа развития нефтегазохимического комплекса (далее – НГХК) Республики Татарстан на 2010 – 2014 годы. Программа предполагает перспективно-ориентированное развитие производственноэкономической, инновационно-технологической, внешнеэкономической, экологической, ресурсоэнергосберегающей, социальной и других сфер деятельности НГХК с учетом мировых и отечественных тенденций. Программа нацелена на реализацию и расширение конкурентных преимуществ в отраслях НГХК, формирование институциональных условий и научно-технических заделов, обеспечивающих системный перевод НГХК республики в режим инновационного высокотехнологичного развития.

Развитие нефтегазохимического сектора экономики Республики Татарстан невозможно без высококвалифицированного персонала. Кадровый потенциал, уровень профессиональной подготовки специалистов, а также качество персонала, определяет эффективность организации, сектора, его конкурентоспособность и стабильность.

ИДПО КНИТУ сотрудничает с крупнейшими компаниями НГХК Российской Федерации и Республики Татарстан: ОАО «Газпром», ОАО «Татнефтехиминвест-холдинг», ОАО «Татнефть», Управляющая компания «Татнефть Нефтехим», ОАО «Нижнекамскнефтехим», как с основными заказчиками образовательных услуг по повышению квалификации. Программы ИДПО КНИТУ разрабатываются и реализуются в соответствии с потребностями отраслей нефтедобычи, нефтепереработки, химии и нефтехимии.

Ряд программ ориентирован на подготовку руководителей и специалистов промышленных предприятий по направлению «Менеджмент организации», целями которых являются:

1. Развитие ключевых компетенций современного руководителя, обеспечивающих ускоренное карьерное продвижение и растущую конкурентоспособность бизнеса в глобальной экономической среде;

2. Подготовка профессиональных управляющих на основе развития имеющегося опыта работы слушателей в бизнес-сфере путем приобретения новых знаний и профессиональных компетенций; выработать навыки их применения в различных деловых ситуациях;

3. Формирование способности к управлению в условиях перманентных изменений и неопределенности и системный подход к решению производственных проблем организации;

4. Формирование целостного представления об основных понятиях и концепциях современного менеджмента, показать возможности оптимизации процессов управления;

5. Обеспечение слушателей комплексом знаний и навыков, необходимых для эффективного руководства промышленным предприятием и его производственными подразделениями в современных условиях рыночной экономики.

Таким образом, слушатели приобретают знания основ экономики и организации производства, проектирования трудовых и производственных процессов, тенденций и закономерностей развития инноваций в промышленности и условий, определяющих их эффективную реализацию. В процессе обучения формируется способность выявлять проблемы экономического и управленческого характера при анализе конкретных производственных ситуаций, предлагать способы их решения и оценивать ожидаемые результаты.

1. Вудраф Ч. Центры развития и оценки. М., 2005.

2. Интеграция системы дополнительного профессионального образования с реальным сектором экономики в Республике Татарстан. – Казань: РИЦ «Школа», 2002. – 44 с.

3. Курбатова М. Б., Магура М. И., Травин В. В. Развитие управленческого потенциала. Учебно-практическое пособие. Модуль 1 4. Изд. серия: Модульная программа «Руководитель XXI века». М., 2009.

4. Постановление КМ РТ от 19.04.2010 № 275 «О программе развития нефтегазохимического комплекса Республики Татарстан на 2010-2014 годы»

В настоящей работе выявлены и охарактеризованы основные особенности психологической готовности к самореализации у студентов, получающих дополнительное профессиональное образование. Изучение данных особенностей является актуальным сегодня, так как стремление получить дополнительную специальность, овладеть новыми профессиональными навыками проявляется сегодня у многих студентов. Это стремление может быть вызвано огромным интересом к получению новых знаний, расширению своего кругозора, внутренней готовностью работать после окончания вуза по двум специальностям и другими причинами. И поэтому крайне важно знать, что влияет на мотивацию студента, получающего дополнительную специальность, как формируется его готовность к самореализации в будущем, какие факторы оказывают влияние на формирование этой готовности, каковы её психологические особенности.

Перед началом исследования была сформулирована следующая гипотеза: "Студенты, получающие дополнительное профессиональное образование, обладают высокой степенью психологической готовности к самореализации".

Основной метод, который использован при исследовании особенностей психологической готовности к самореализации у студентов, овладевающих дополнительной специальностью, – это тестирование. В тестировании участвовало 120 студентов, учащихся на самых разных факультетах и даже в разных вузах (Казанском университете и Казанском технологическом университете) и параллельно с основной учёбой получающих дополнительное профессиональное образование.

Для изучения особенностей психологической готовности к самореализации у данных студентов были использованы самоактуализационный тест (САТ), методика «Оценка жизненных ценностей и их доступности» и методика «Я реальный, я идеальный».

Самоактуализационный тест (САТ)

После длительных подсчетов были получены следующие примерные результаты:

• Ориентация во времени – 44 %;

• Поддержка – 49 %;

• Ценностная ориентация – 57 %;

• Гибкость поведения – 53 %;

• Сензитивность – 53 %;

• Спонтанность – 48 %;

• Самоуважение – 58 %;

• Самопринятие – 48 %;

• Представления о природе человека – 46 %;

• Синергия – 57 %;

• Принятие агрессии – 52 %;

• Контактность – 44 %;

• Познавательные потребности – 43 %;

• Креативность – 45 %.

Как видно по полученным экспериментальным путём результатам у исследованных студентов, получающих дополнительное профессиональное образование, не очень ярко выражено стремление к приобретению знаний об окружающем мире (43 %). Это обусловлено большой учебной нагрузкой данных студентов, которые получают знания как по основной, так и по дополнительной образовательным программам. Ввиду обучения одновременно по двум специальностям студенты получают огромный массив информации, которой им вполне достаточно. И этим объясняется невысокий интерес к приобретению ещё каких-либо знаний. Студенты не хотят перегружать себя информацией. Они получают те знания, которые им необходимы и будут полезны в их практической деятельности. Ведь те знания, которые приобретают студенты, войдут в дальнейшем в их операциональную систему, составят тот инструментарий, который будет способствовать реализации потребностей в творчестве и самореализации.

Невысокие значения получились по шкалам ориентации во времени и контактности (по 44 %). Следовательно, исследованные студенты не совсем адекватно ориентируются во времени, не в полной мере ощущают неразрывность прошлого, настоящего и будущего, а значит, ориентируются лишь на один из отрезков времени (прошлое, настоящее или будущее). Это свидетельствует о невысоком уровне самоактуализации (самореализации) данных студентов. Тот факт, что у исследованных нами студентов невысокий показатель по шкале ориентации во времени скорее всего означает их ориентацию на будущее, в котором они смогут себя самореализовать. А чтобы возможностей для самореализации было больше, необходимы дополнительные профессиональные знания, поэтому студенты и овладевают дополнительной специальностью. Невысокий показатель по шкале контактности свидетельствует о том, что исследованные нами студенты устанавливают глубокие и тесные эмоциональнонасыщенные контакты с людьми постепенно. Для установления таких контактов им необходимо время, чтобы лучше узнать человека, наладить с ним эмоциональные отношения.

Не очень ярко выражено у исследованных студентов творческая направленность, то есть стремление к созданию чего-либо нового, ранее не существовавшего (45 %). Речь идёт, конечно же, о креативности, которая, несомненно, необходима для самореализации личности, потому что только нестандартное и нешаблонное решение сложных жизненных задач помогает личности самовыразиться, найти себя, а, следовательно, самореализоваться. Невысокий показатель по шкале креативности говорит лишь о том, что исследованным студентам необходимо ещё учиться, приобретать знания, жизненный опыт, на основе которых они начнут развивать свои творческие способности.

Чуть выше (46 %) получился показатель по шкале представлений о природе человека. Значит, исследованные студенты воспринимают природу человека в целом как положительную («люди в массе своей добры») и не считают дихотомии мужественности – женственности, рациональности – эмоциональности и т.д. антагонистическими и непреодолимыми. Следовательно, такое позитивное отношение к природе человека будет способствовать самореализации студентов в будущем, так как они доброжелательно настроены по отношению к людям.

Ещё выше (по 48 %) получились значения по шкале спонтанности и шкале самопринятия. Это говорит о том, что исследованные студенты способны спонтанно и непосредственно выражать свои чувства. Высокий балл по этой шкале не означает отсутствия способности к продуманным, целенаправленным действиям, он лишь свидетельствует о возможности и другого, не рассчитанного заранее способа поведения, о том, что субъект не боится вести себя естественно и раскованно, демонстрировать окружающим свои эмоции. Следовательно, спонтанность является ещё одним фактором самореализации. Что же касается самопринятия, то с ним у исследованных студентов всё в норме. Они принимают себя такими, какие они есть.

Высокий показатель получился по шкале поддержки – 49 %. Это говорит о независимости ценностей и поведения исследованных студентов от воздействия извне. Они относительно независимы в своих поступках, стремятся руководствоваться в жизни собственными целями, убеждениями, установками и принципами, что, однако, не означает враждебности к окружающим и конфронтации с групповыми нормами. Они свободны в выборе, не подвержены внешнему влиянию («изнутри направляемые» личности). Высокий показатель по данной шкале свидетельствует об устоявшейся у студентов системе ценностей и принципов, которыми они руководствуются в жизни.

Высокий показатель по шкале принятия агрессии (52 %) говорит о способности студентов принимать своё раздражение, гнев и агрессивность как естественное проявление человеческой природы. Эта способность помогает им сейчас и, безусловно, поможет в будущем не копить внутри агрессию даже в случае неудач, принимать её адекватно и неуклонно идти к поставленным целям, самореализовываться.

Ещё выше получились значения по шкалам гибкости поведения и сензитивности (по 53 %). Следовательно, исследованных студентов отличают гибкость в реализации своих ценностей и способность быстро реагировать на изменяющиеся аспекты ситуации. Высокая степень гибкости поведения говорит о сформированности у студентов мотивации к самореализации, о сформированности у них потребности творить «себя». А высокий показатель по шкале сензитивности означает, что они в достаточно высокой степени отдают себе отчёт в своих потребностях и чувствах, хорошо ощущают и рефлексируют их. Высокая степень сензитивности студентов свидетельствует о том, что у них должным образом сформирована личностная сторона психологической готовности к самореализации.

Одни из самых высоких значений получились по шкалам ценностной ориентации и синергии (по 57 %). Это означает, что исследованные студенты в достаточно высокой степени разделяют ценности, присущие самоактуализирующейся личности. Следовательно, у них сформированы и развиваются мотивы, потребности и ценностные установки, необходимые для дальнейшей самореализации. Яркая выраженность синергии у исследованных студентов свидетельствует о том, что им свойственно целостное восприятие мира и людей, понимание связанности противоположностей. Высокая степень синергии говорит о зрелости их мировосприятия и мироощущения. Она является базой для воплощения в жизнь их желаний, для удовлетворения их личных и профессиональных потребностей. И поэтому она является немаловажным фактором их самореализации.

И, наконец, самый высокий показатель получился по шкале самоуважения. Это свидетельствует о том, что у исследованных студентов больше всего развита способность ценить свои достоинства, положительные свойства своего характера, уважать себя за них. Самое высокое значение по шкале самоуважения говорит о том, что личностная сторона психологической готовности к самореализации у исследованных нами студентов сформирована лучше всех остальных.

Методика «Оценка жизненных ценностей и их доступности».

После длительных подсчётов были получены следующие примерные результаты, которые представлены в виде диаграммы:

Зона внутреннего конфликта – это зона, которая образуется в результате превышения доступности какой-либо ценности над её значимостью. Чем больше это расхождение, тем больше зона внутреннего конфликта. На представленной диаграмме отражена в баллах степень выраженности внутреннего конфликта, т.е. размер его зоны, которая существует у исследованных студентов по каждой ценности. Как видно по диаграмме, низкие показатели (по одному баллу) получились по таким ценностям как активная, деятельная жизнь, красота природы и искусства, наличие друзей, свобода и творчество.

Следовательно, некоторые из исследованных студентов считают указанные ценности доступными на сегодняшний день, а некоторые – пусть недоступными, но вполне досягаемыми в ближайшем будущем. Степень выраженности внутреннего конфликта по данным ценностям получилась самой низкой по сравнению со степенью выраженности внутреннего конфликта по другим ценностям. Так как по указанным ценностям расхождение получилось небольшим, можно сделать вывод о том, что студенты очень ценят, а часть из них вполне успешно ведут активную, деятельную жизнь. Для них значима красота природы и искусства, они переживают прекрасное, читая произведения художественной литературы, посещая выставки и театры, то есть непосредственно контактируя с миром искусства. Переживание прекрасного в искусстве формирует у них эстетические чувства, формирует творческую направленность, которая, безусловно, будет содействовать им в процессе самореализации. Часть исследованных студентов имеют преданных им друзей, а те, кто не имеет, считают, что найдут их в скором времени. Верные друзья, несомненно, помогают личности в её эмоциональной самореализации. И если показатель по этой ценности получился низкий, значит, у студентов есть весомая предпосылка для эмоциональной самореализации. Для многих студентов очень значимы и, по их мнению, доступны свобода как независимость в поступках и действиях и творчество. Это означает, что они могут поступать согласно своим внутренним убеждениям и принципам и могут творчески развиваться.

Чуть больше (два балла) оказалась степень выраженности внутреннего конфликта по таким ценностям как здоровье (физическое и психическое), любовь (духовная и физическая близость с любимым человеком) и счастливая семейная жизнь.

Здоровье – это предпосылка успешного и благополучного личностного развития, личностной самореализации. Любовь и счастливая семейная жизнь содействуют духовной и эмоциональной самореализации личности. То, что исследованные студенты более недоступными видят именно эти ценности, свидетельствует о том, что они очень хотят будучи здоровыми реализовать себя не только в профессиональном плане, но и в личном и семейном планах тоже.

Ещё выше степень выраженности внутреннего конфликта у студентов по такой ценности как уверенность в себе (три балла). Следовательно, им пока не хватает внутренних ресурсов (знаний, умений, жизненного опыта), чтобы быть уверенными в себе. Но, несмотря на это, такое качество как уверенность в себе для них очень значимо, и они желают им обладать в будущем, что, естественно, будет способствовать их самореализации.

И, наконец, самое большое превышение доступности над значимостью получилось по таким ценностям как интересная работа и материально обеспеченная жизнь, что свидетельствует об огромной потребности исследованных нами студентов в профессиональном самоутверждении и в материальном достатке. Потребность в материальном достатке – это, естественно, потребность обеспечить себе материальную базу, решить свои бытовые проблемы, которые можно решить, состоявшись профессионально. А вот потребность в профессиональном самоутверждении – это потребность, которую они смогут удовлетворить, т.е. профессионально самоутвердиться, самореализоваться, только на основе полученных в период учёбы знаний как по основной, так и по дополнительной специальностям. То, что у ребят доминируют названные потребности, говорит об их высокой мотивации к обучению.

Методика «Я реальный, я идеальный» является проективной. Испытуемым было предложено изобразить, какими они представляют себя сегодня и какими они видят себя в будущем. Иными словами, им было предложено нарисовать сначала образ своего реального «Я», а затем образ своего идеального «Я».

Ребята, представившие свои работы, все без исключения имеют чёткое представление об образе своего идеального «Я», о том образе, к которому им необходимо стремиться. Можно сказать, что этот образ является определённым результатом, но далеко не окончательным, самореализации ребят, воплощением в жизнь того, что они задумали. Что касается образа реального «Я», то у большинства студентов этот образ свидетельствует об их определённых недостатках, которые ребята хотят превратить в свои достоинства. Самое главное, что все исследованные студенты настроены позитивно, решительно, все стремятся к изменению своей жизни в лучшую сторону, к претворению в жизнь задуманного. Так как образ идеального «Я» они представляют для себя очень отчётливо, это значит, что они поставили перед собой чёткие цели в жизни, которые им необходимо достичь. Оценивая свои возможности достаточно высоко, поставив перед собой определённые цели, они тем самым лучше всего сформировали личностную сторону психологической готовности к самореализации, что и позволила выявить методика «Я реальный, я идеальный».

Особенности психологической готовности к самореализации у студентов, получающих дополнительное профессиональное образование, были исследованы на основе предложенной психологом П.П. Горностаем структуры данной готовности, в состав которой входит четыре блока (П.П. Горностай. Готовность личности к самореализации как психологическая проблема. Впервые опубликовано под названием "Готовность личности к саморазвитию как психологическая проблема" в сборнике: Проблемы саморазвития личности: методология и практика. – Сб. науч. трудов. Депонировано в ИНИОН АН СССР № 42525 от 27.07.1990 г.). Результаты использованных методик позволили сформулировать следующие выводы.

1. Первый блок (отношение к себе), включающий в себя оценку своих возможностей и образ идеального «Я», сформирован у исследованных студентов в полной мере, лучше всех остальных блоков. Они достаточно высоко оценивают свои возможности, чувствуют в себе силы для работы над собой, для постоянного развития и совершенствования, отчётливо видят образ своего идеального «Я», то есть поставили перед собой те цели, которых им необходимо достичь.

2. Второй блок (направленность личности), включающий в себя мотивы, потребности творчества, ценностные ориентации, сформирован у исследованных студентов не в полной мере, но тем не менее в его состав включено большое количество компонентов. Как показали результаты методики «Оценка жизненных ценностей и их доступности» больше всего зона внутреннего конфликта получилась по таким ценностям как интересная работа и материально обеспеченная жизнь. Меньше всего эта зона получилась по таким ценностям как активная, деятельная жизнь, познание, свобода и по другим. Активность, деятельность, развитые познавательные способности, независимость в поступках и действиях просто необходимы личности, которая психологически готовится к самореализации. Наличие этих качеств у исследованных студентов говорит об их высокой мотивации к самореализации. Результаты самоактуализационного теста свидетельствуют о высоком самоуважении ребят, о наличии развитых ценностных ориентаций, о синергичности их мышления, но зато о низкой степени ориентации во времени и слабо выраженной контактности, которые играют существенную роль в вопросах психологической готовности личности к самореализации.

3. Третий блок, включающий в себя творческие способности личности, также как и второй блок, сформирован не полностью. Это подтверждается результатами методики «САТ». По результатам данной методики креативность составляет у исследованных студентов всего 45 % по сравнению, к примеру, с самоуважением (58 %).

4. И, наконец, четвёртый блок, включающий в себя установки, диспозиции личности, её знания, опыт, то есть всё то, что составляет её операциональную систему, содержит в себе по сравнению с другими блоками меньше всего компонентов. Следовательно, является самым проблемным. Это является самой главной особенностью психологической готовности к самореализации исследованных студентов. Эта особенность объясняется незавершённостью их образования, так как пока ещё они не получили того объёма знаний, которого хватит им для дальнейшей самореализации, а также небольшим жизненным опытом, который они успели приобрести в детстве, а затем в школе и в вузе, а следовательно, неустоявшимися ценностными установками и жизненными принципами.

Таким образом, можно отметить, что гипотеза о том, что студенты, получающие дополнительное профессиональное образование, обладают высокой степенью психологической готовности к самореализации, несмотря на несформированность четвёртого блока, экспериментально подтвердилась.

Формулируя выводы по проделанной работе, следует отметить, что самым проблемным является четвёртый блок психологической готовности к самореализации у студентов, получающих дополнительное профессиональное образование. Для того, чтобы ускорить процесс формирования данного блока ребятам можно порекомендовать следующее:

1) Пройти специальные психологические тренинги, помогающие в выработке ценностных установок и жизненных принципов.

2) Быть более активными и деятельными на пути к достижению своих целей.

3) Не останавливаться на этом пути даже в случае совершения ошибок, всегда двигаться вперёд.

4) Не бояться вступать в новые отношения, налаживать эмоциональные контакты, чтобы обогатить свой жизненный опыт.

5) Развивать свою креативность, творчески подходить к решению жизненных проблем, стараться решать их оригинальным образом.

Надеюсь, результаты данного исследования будут полезны для всех студентов, получающих дополнительное профессиональное образование. Они помогут понять ребятам, в каком направлении им необходимо работать, чтобы психологически приготовить себя к самореализации.

1. Шостром Э. Анти-Карнеги или Человек-манипулятор. Минск: ТПЦ «Полифакт», 1992.

2. Лисовская Е.Б. Самоактуализирующаяся личность. // Научнотехническая революция и социальная психология/ Материалы межгородской конференции. М.: Наука, 1981. С. 76–84.

3. Алешина Ю.Е., Гозман Л.Я., Дубовская Е.М. Социально-психологические методы исследования супружеских отношений. Спецпрактикум по социальной психологии. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1987. С. 91-114.

4. Головаха Е.И., Кроник А.А. Психологическое время личности. Киев: Наукова думка, 1984.

Скорее всего, никто не сможет возразить против тезиса: «образование должно быть: эффективным, качественным и доступным». Сегодня образование не просто доступно, оно сверхдоступно. Сегодня абитуриент не успевает переступить порог вуза для получения первого высшего профессионального образования, как ему сразу же предлагают принять решение о параллельном получении второго высшего. Безусловно, студента можно понять как потребителя, за 4 года ему предлагается получить два высших образования. При этом оплата за обучение не такая уж высокая, и могут помочь родители, а кредит на образование не такой уж обременительный. Только выбирай. А вот как быть с образованностью. Если студент с 8.00 часов утра до 21.00 часа вечера получает образование, что у него остается в виде остатка: «квазихрупкие ресурсы предприятия». Этот термин получился при синтезе дисциплин химии и экономики, поскольку студент в течение дня изучает различные предметы, по его мнению, не связанные друг с другом. Безусловно, студент не сосуд, который можно наполнять знаниями, даже будучи сосудом, он имеет свои границы наполняемости. Порой шутка преподавателя «не расплескай свои знания» бывает уместна. Может ли преподаватель помочь студенту в этой ситуации? Конечно да. Эдварс Деминг утверждает, что 45 % отклонений в качестве образования зависит от непосредственного исполнителя, а 55 % дефектов определяется недостатками тех, кто организует образовательный процесс и управляет им. И поскольку это аксиома, то необходимо сегодня говорить о модернизации управления, причем управления гуманитарными системами. Смысл этого шага состоит в том, чтобы обеспечив прозрачность систем образования и единство присуждаемых дипломов, создать предпосылки для свободного перемещения студентов, преподавателей в системе первого и второго высшего образования.

Для беспрепятственного получения двух высших образований необходимо сформировать в вузе взаимоувязанные учебнообразовательные программы. При этом учебные планы подготовки студента по второму высшему образованию должны не только базироваться на знаниях, полученных ими на первом высшем, но и должны включать предметы, которые закрепляли полученные знания, расширяли сферу компетенции студента.

Образовательный процесс имеет две составляющие:

– искусственную – то, что организуется и обеспечивается преподавателем совместно со студентами (расписание, учебный план, презентации, программу, рабочий план занятий, наглядность и др.).

– естественную – то, что происходит (с каждым из участников данного процесса) в ходе взаимодействия.

К числу факторов обеспечивающих полную включенность студентов в образовательный процесс следует отнести:

–положительное отношение к содержанию образования (мотивация, которая может быть мотивом-целью и мотивомценностью);

–положительное отношение к преподавателю;

–положительное отношение к группе.

Преподаватель должен знать с каким коллективом он работает, так как знание индивидуальных особенностей каждого – необходимое условие эффективной его деятельности.

Дополнительное профессиональное образование с точки зрения гуманистической парадигмы представляет собой процесс взращивания собственных замыслов у студентов, инвестиции в стартовые возможности человека, процесс, который сориентирован и на продукт-получение знаний и на результат – индивидуально-личностное развитие студента, развитие его профессиональной компетентности.

Цель преподавателя-управленца, в этом процессе – это создание экологически благоприятных условий для жизнедеятельности всех субъектов образовательного процесса.

Смысл управления заключается в том, чтобы выбирать такие действия, которые позволили бы создать условия для личностного развития, сохранения психофизиологического здоровья, создание ценностно-ориентационного единства в коллективе.

Следующей позицией в модернизации управления образовательным процессом в вузе является переход на систему кредитных единиц. Уже более десятка вузов в России в экспериментальном режиме работают в этой системе. Существует огромное количество публикаций, где описаны первые результаты эксперимента. Что же нас ждет? Какие условия необходимы в нашем университете чтобы можно было перейти на данную систему?

Индивидуально-ориентированная организация учебного процесса является неотъемлемым элементом системы зачетных единиц и предусматривает освобождение студента от необходимости иметь общий семестровый учебный план и общее расписание с другими студентами, объединенными в одну учебную группу Студент решает сам когда и какие занятия и каких преподавателей посещать, и в каком порядке изучать дисциплины учебного плана.

Асинхронная организация учебного процесса обеспечивает слушателю возможность освоения учебного материала в любое удобное для него время и в разных вузах. При таких способах организации образовательного процесса усиливается самостоятельная работа студентов, которая требует в сою очередь усиления методической помощи со стороны преподавателей.

При индивидуально-ориентированной организации учебного процесса занятия также проводятся в группах, которые создаются на один семестр для изучения конкретной учебной дисциплины под руководством одного преподавателя, выбранного студентами.

Свободное передвижение студентов не только внутри вуза, но и за его пределами с целью получения кредитов должно сопровождаться сопоставимыми учебными планами и программами, доверием учебных заведений друг другу.

Сами студенты окажутся в ситуации, когда придется систематически работать в течение всего учебного года, так как будет введена модульная система обучения.

Разработка модулей – это тоже новая специфическая форма деятельности кафедры. Каждый модуль требует серьезной научной и методической проработки. Ведь разработать модуль не значит лишь прописать какую-то дисциплину или курс по объему и по формам обучения. С одной стороны модуль должен в комплексе давать наиболее полное представление о конкретной области научного знания, а с другой – обеспечивать компетентность учащихся в данной области. Формирование модуля строится не по логике узкой дисциплины, а по логике компетентности в научном направлении.

При создании моделей модифицируется привычная структура кафедры, в деятельности ППС активизируется командный подход (а не индивидуальный) с увеличением ответственности за область своей деятельности. Предполагается плотное взаимодействие группы преподавателей, которые в рамках единой концепции обогащают и развивают модуль знаний. Во главе каждого модуля должен находиться ведущий преподаватель, отвечающий за логику подачи дисциплины и за наиболее полное раскрытие этой области знаний. А это должно привести к пересмотру принципов оплаты труда преподавателей.

К сожалению в нашем вузе только некоторые преподаватели делали попытки перейти на модульно-рейтинговую технологию обучения, которая действительно имеет достаточное количество преимуществ и нам необходимо подумать, а возможно уже сейчас перевести некоторые факультеты на эту систему обучения в качестве эксперимента.

При переходе с линейного принципа формирования учебного плана на разветвленный исчезнет деление на выпускающие и вспомогательные кафедры и назначение самих кафедр существенно измениться. Это серьезная не только структурная перестройка, но и содержательная. А к этому нам необходимо уже сейчас серьезно и вдумчиво готовиться.

Во все времена существования системы образования преподаватели, руководство вузов лелеют надежду на то, что уровень жизни человека будет зависеть от уровня его образованности и профессионализма. Такое убеждение могло бы стать главным стимулом добросовестной, систематической учебы студентов в любом образовательном учреждении. Но день когда эта мечта превратиться в реальность еще, к сожалению, не наступил. Наверное, поэтому, практически все преподаватели вузов, ученые пытаются отыскать технологические способы и приемы, которые побуждали бы студентов учиться систематически, эффективно и качественно. При низком уровне мотивации студентов к систематическому обучению в вузе, естественно, возникает проблема создания таких условий, при которых студентам было бы выгодно учиться систематически и качественно.

В условиях личностно-ориентированного обучения одно й из технологий, способствующих развитию у студентов внутренней мотивации и познавательной активности является модульнорейтинговая технология обучения, внедренная в системе подготовки специалистов по первому высшему образованию.

Ниже попытаемся рассмотреть, что из себя представляет модульно-рейтинговая технология обучения для слушателей, и есть ли особенности ее переноса в систему дополнительного профессионального образования.

Модульное обучение – это такое построение образовательного процесса, при котором каждый студент может быть самостоятельным в подборе содержания и определении траектории его освоения, исходя из личных особенностей и потребностей.

Цель модульного обучения – развитие мотивации к обучению у студентов и создание таких условий, при которых обеспечивается максимальная самостоятельность студентов и адаптация системы обучения к индивидуальным потребностям личности обучающегося.

Идея модульно-рейтинговой технологии проста. Весь учебный курс делиться на «элементарные порции», модули.

Модуль – это логически завершенная часть учебного материала, обязательно сопровождаемая контролем знаний и умений учащихся.

Модуль – это целевой функциональный узел, в котором учебное содержание и технология овладения им объединены в систему высокого уровня целостности.

Модуль – это часть блока, такой объем учебного материала, благодаря которому обеспечивается первичное приобретение некоторых теоретических и практических навыков для выполнения какой-то конкретной работы.

Модуль – это автономная организационно-методическая структура учебной дисциплины, которая включает в себя дидактические цели, логически завершенную часть учебного материала, (составленную с учетом внутрипредметных и междисциплинарных связей), методическое руководство, ( включая дидактические материалы) и систему контроля.

Модулем может быть раздел или тема. Разбивка учебной информации на модули, предполагает установление логических связей между ними. Количество модулей в курсе зависит от объема учебной дисциплины и определяется преподавателем. Содержание каждого модуля может легко меняться или дополняться. Модуль должен быть представлен в такой форме, чтобы его элементы могли легко быть заменены.

Каждому модулю, в зависимости от значимости и сложности, определяется цена в баллах. Учащиеся в обязательном порядке должны проработать каждый модуль. Учащийся может заработать баллы, изучив этот модуль и выполнив контрольные задания. В зависимости от того, какое количество баллов набрал учащийся, он может в общем списке обучающихся определить свой рейтинг.

Рейтинговая оценка- это интегральная оценка в баллах всех видов учебной деятельности учащегося.

В модульно-рейтинговой технологии обучения версия рейтинговой оценки имеет в качестве фундамента идею заработной платы. Учащийся «зарабатывает» баллы, «копит» их и знает, что он в итоге может «купить» на свои «сбережения» (например, освобождение от экзаменов, от посещения всех занятий по данной дисциплине и др.)

Каковы преимущества модульно-рейтинговая технологии от традиционной системы обучения и оценивания?

Модульно-рейтинговая технология представляет собой целостную систему оценок, более гибкую и широкую по сравнению с пятибальной системой; обеспечивает системный подход в построении курса и определении его содержания; исключает дублирование в содержании изучаемого предмета и возможность перераспределения учебного времени; направлена на развитие у учащихся навыков систематической работы; призвана обеспечить внутреннюю мотивацию и заинтересованность у учащихся на всех этапах изучения дисциплины; стимулирует активность повседневной работы; улучшает атмосферу экзаменационных сессий благодаря снятию значительной доли стрессовых ситуаций и случайностей; приводит к повышению ответственности за результаты своего труда; учит учащихся проектировать собственную образовательную траекторию; дает возможность студентам выбрать индивидуальный темп обучения и дальнейшего самообразования на протяжении всей жизни; дает возможность преподавателю дифференцировать подход к учащимся, исключить субъективную позицию преподавателя при оценивании; уменьшает количество стрессовых ситуаций в период экзаменационных сессий.

Каков алгоритм деятельности преподавателя при внедрении модульно-рейтинговой технологии обучения в систему дополнительного профессионального образования?

Прежде всего, преподаватель должен сделать следующее:

– представить учебный курс как систему, провести первичное структурирование материала по элементам, выделить стержневые линии всей учебной дисциплины;

– составить памятку, где будут оговорены все условия работы по данной дисциплине с данной группой(курсом) в течение определенного срока по модульно-рейтинговой технологии. Эта памятка необходима как преподавателю, так и учащемуся, так как «правила игры» не должны меняться в течение оговоренного срока. Эти правила являются гарантией для преподавателя и учащегося стабильности и оберегом от неожиданных ситуаций;

– определить стоимость в баллах всего курса;

– разбить учебный курс на модули. Необходимо помнить, что большой модуль по объему трудно усваивается. Но и слишком дробить курс на модули нецелесообразно, так как увеличивается количество контрольных работ. Исследователи в области модульного обучения рекомендуют разделять учебную дисциплину максимально на 12 модулей или минимальное количество 5 модулей. Необходимо учесть, что как правило, на изучение каждого модуля должно отводиться от 10 до 20 часов;

–оценить каждый модуль в баллах. Оценку стоимости модуля Вы можете сделать, зная стоимость всего учебного курса или учебной дисциплины, учитывая трудность, значимость содержания модуля;

– определить количество баллов и призовой фонд преподавателя. Обычно призовой фонд преподавателя по каждому модулю составляет 20-30 % от первоначальной стоимости модуля. Этот призовой фонд преподаватель использует для поощрения активной работы студентов, выполнение дополнительной работы;

– определить и ввести систему коэффициентов – это один из механизмов, который мотивирует учащихся качественно и в срок выполнять задания. Баллы за модуль – основные составляющие рейтинга, но общее количество баллов может повышаться или понижаться в зависимости от того какое количество баллов дополнительно получит студент, выполнив работу качественно и в срок. Коэффициенты следует ввести за качество выполненного задания, за сложность выполненного задания, за своевременность сдачи работы, за участие в олимпиадах, за активную работу на практических и семинарских занятиях, за посещаемость всех видов занятий.

– составить таблицу перевода баллов на пятибальную оценку;

– составить модульную программу комплементарную с основным направлением подготовки студента.

Как быть с зачетами и экзаменами при модульной технологии подготовки слушателя?

Как показывает практика экзамен или зачет, проводимый по билетам в какой-то степени напоминает лотерею и возникают ситуации при которых даже студенты, недобросовестно обучающиеся в семестре могут получить хорошую оценку если ему попадется билет, который он знает. И к тому же все мы знаем, что истинность знаний проверить с помощь экзамена или зачета проблематично. Кроме этого, как утверждают психологи, практически каждый студент испытывает стрессовое состояние в период подготовки и сдачи зачетов и экзаменов. Возникает проблема поиска такой формы итоговой оценки знаний, которая стала бы дополнительным стимулом, мотиватором, а не источником стресса для студента.

Если учащийся систематически и качественно поработал в течение семестра и набрал нужное количество баллов, ему можно уже гарантировать на экзамене удовлетворительную оценку. И в этом случае студенту экзамен нужен либо для того чтобы повысить свой рейтинг, т.е. получить более высокую отметку, либо подтвердить ее, а заработанная в течение семестра минимальная оценка («удовлетворительно») устраняет причину стресса.

Преподавателю необходимо очень серьезно подумать над соотношением баллов за экзамен и зачет и за работу в течение семестра. Если стоимость экзамена очень велика, то теряется смысл систематической работы в семестре, если экзамен стоит мало, зачем на него идти.

При модульно-рейтинговой технологии также можно использовать экзамен – восхождение.

Экзамен-восхождение может состоять из трех частей, а именно: сдача программы – минимум, сдача стандартной программы, сдача расширенной усложненной программы.

Независимо от суммы баллов, полученных к концу отчетного периода, слушатель сдает программу-минимум и получает допуск к сдаче стандартной программы. Если он сдает программу-минимум, то подтверждает оценку, полученную в семестре. Затем ему можно предложить на выбор любой билет с заранее известной оценкой. Если он выбирает программу стандартную, то получает оценку «хорошо», если расширенную, усложненную программу, то получает оценку «отлично». Слушатель сам выбирает программу экзамена и задания, взвешивая свои силы и знания.

Перемены, происходящие в образовательной политике, стимулируют разработку новых подходов к развитию образования в целом, и в частности, к совершенствованию системы дополнительного образования, которую как подсистему непрерывного образования. Дополнительное образование студентов осуществляется в дополнительное учебное время и на добровольной основе. Можно полагать, что в основе должна лежать устойчивая система мотивов.

Как организовать учебный процесс так, чтобы было интересно учиться? Как формировать мотивы учебной деятельности? Как организовать процесс обучения, чтобы познавательная потребность, с которой студенты пришли учиться в вуз, не утратилась?

Познавательная потребность относится к высшим духовным потребностям и ее опредмечивание происходит в результате приобретения знаний. Мотив – это встреча потребности с предметом своей нужды.

В педагогической психологии известно, что развитие мотивов осуществляется через саму учебную деятельность студента. Интерес к изучению предмета зависит от содержания обучения. П.М. Якобсон предложил три вида мотивов, лежащих в основе учебной деятельности. Первый вид мотивов он назвал «отрицательными». Под этими мотивами понимаются побуждения обучающихся, вызванные осознанием определенных неудобств и неприятностей, которые могут возникнуть в том случае, если они не будут учиться. По существу, при таком мотиве обучение проходит без интереса к получению знаний. Этот мотив не может привести к успехам в обучении и при слабом развитии волевой сферы приводит к отказу от получения образования.

Вторая разновидность мотивов учебной деятельности, согласно П.М. Якобсону, связана с внеучебной ситуацией, имеющей положительное влияние на обучение. При этом учение является формальным актом.

Третий вид мотивации связан с самим процессом учебной деятельности. Здесь побуждают учиться такие факторы, как потребность в знаниях, любознательность, стремление познать новое. Обучающийся получает удовлетворение от роста своих знаний при освоении нового материала, мотивация учения отражает устойчивые познавательные интересы.

Сложный подход в изучении структуры мотива учебной деятельности предложен румынским социологом К.Замфир [1]. Она исходит из представления о трех аспектах мотивации: внутренняя мотивация (ВМ), внешняя положительная мотивация (ВПМ) и внешняя отрицательная мотивация (ВОМ).

Под внутренними мотивами понимается то, что порождается в создании человека самой учебной деятельностью: понимание общественной значимости, престижности, востребованности знаний.

Внутренняя мотивация возникает из потребности самого человека, поэтому на ее основе он обучается с удовольствием, без внешнего давления.

Внешняя мотивация строится из оценки окружающих, стремления к конкурентоспособности. К внешней отрицательной мотивации причисляют критику, осуждение. К внешней положительной мотивации относятся: материальное стимулирование, престиж, одобрение со стороны друзей, родителей, т.е. те стимулы, ради которых человек считает нужным приложить свои усилия.

Внутренняя мотивация, с точки зрения удовлетворенности получением новых знаний, наиболее эффективна. Затем по степени положительного влияния идет внешняя положительная мотивация. При этом как внешняя положительная мотивация, так и внешняя отрицательная по сравнению с внутренней мотивацией обладают меньшей устойчивостью, быстро теряют свою стимулирующую силу. К. Замфир считает, что для высокой эффективности учебной деятельности наиболее благоприятно такое соотношение между рассмотренными видами мотивации: ВМ>ВПМ>ВОМ.

Структуру мотивации студентов дополнительного образования по направлению «Преподаватель» можно оптимизировать, воздейтвуя на нее системой активных форм и методов работы. Учебный процесс может быть организован в форме проектирования обучающимися элементов будущей профессиональной деятельности. Изменение структуры мотивации приведет к повышению успеваемости будущих преподавателей инженерных дисциплин.

Обучение нельзя рассматривать как единовременный процесс. В нем система формирования знаний и умений развернута линейно, а процесс растянут по времени. В то же время действенность знаний и умений определяются их целостностью и свернутостью. Педагогическая теория и практика показывают, что изучаемый материал должен быть представлен в целостном и систематизированном виде. Совокупность знаний и умений должна образовывать систему, сложные умения должны быть представлены в виде целостных образований. Характерной особенностью содержания учебного материала является целостность как отдельных элементов, включенных в это содержание, так и всего содержания. Организованная система элементов содержания учебного материала определяется структурой. Структура содержания учебного материала строится на основе целостных элементов знаний, входящих в данное содержание и их взаимосвязей. Структура отражает теоретическую систему изучаемого содержания, вокруг которой концентрируются наблюдаемые свойства. В качестве одного из активных методов учебной деятельности можно использовать метод проектов. Проект в контексте образования есть особое результативное действие, совершаемое в специально организованных условиях. Метод проектов приобретает особую актуальность в условиях модернизации профессионального образования на основе компетентностного подхода, в виду его направленности на развитие самостоятельного критического мышления, познавательных навыков обучающихся, умений самостоятельно конструировать свои знания, умения ориентироваться в информационном пространстве, что необходимо для дальнейшего развития их профессиональной компетентности. К характерным особенностям проектного метода относят интегративность, проблемность и конкретность обучения. Метод проектов всегда ориентирован на самостоятельную учебную деятельность, он всегда предполагает решение какой-то проблемы, предусматривающей, с одной стороны, использование разнообразных методов, а с другой – интегрирование знаний, умений из различных областей науки, техники, профессиональных областей. В проектах заложены проблемы, решение которых связано с формируемой деятельностью.

В педагогической практике выделяют исследовательские, творческие, игровые, практико-ориентированные проекты. По количеству участников проектов выделяют проекты личностные (между двумя партнерами, находящимися как в одной учебной группе, так и в разных учебных группах), парные (между парами участников), групповые (между группами участников). По продолжительности проведения проекты могут быть краткосрочными для решения небольшой проблемы или части более крупной проблемы (такие проекты могут быть разработаны и реализованы на одном, двух занятиях), средней продолжительности (от недели до месяца), долгосрочные (от месяца до нескольких месяцев).

Как правило, краткосрочные проекты проводятся на занятии (двух-трех) по отдельному предмету, иногда с привлечением знаний из другой дисциплины. Проекты средней и значительной продолжительности обычно носят междисциплинарный характер и содержат достаточно крупную проблему или нескольких взаимосвязанных проблем и тогда они могут представлять собой программу проектов.

Метод проектов во всем многообразии типов и видов, можно использовать на разных этапах профессиональной подготовки с различными целями. Так, на начальном этапе изучения дисциплины, с целью диагностики уровня подготовленности магистрантов на предыдущем этапе профессионального обучения, целесообразно предложить им разработку краткосрочного проекта, тематика которого может касаться какого-то теоретического вопроса академической программы курса. По тому, насколько магистранты будут самостоятельны в разработке проекта, путей его реализации, какими источниками информации будут пользоваться в процессе работы, какие знания из других дисциплин привлекут для решения поставленных задач и, в конечном счете, насколько грамотно смогут реализовать эти задачи, можно судить об уровне их профессиональной подготовки.

Использование коллективного проекта (или парного проекта) способствует тому, что, работая в составе мини-бригады над созданием проекта, студент обогащает опыт социального взаимодействия, развивает собственное представление о принципах сотрудничества и научной организации труда. Использует полученные знания в практической деятельности, интеризовав (присвоив) их, совершенствуя тем самым свое становление себя как субъекта познания, развивая в совокупности все стороны личностного «Я» в конкретной деятельности, осуществляя самостоятельно целеполагание, организацию собственной когнитивной деятельности, ее самоконтроль и самоанализ. Это способствует дальнейшему саморазвитию обучающегося, повышению статуса как субъекта учебного процесса.

Для исследования уровня выраженности мотивов студентов использовалась методика «Изучение мотивов учебной деятельности студентов», предложенная А.А. Реаном и В.А. Якуниным [2]. Успешность учебной деятельности студентов определялась методиками экспертных оценок и изучения документов по двум оцениваемым критериям: отношение к учебной деятельности, оцениваемое экспертами и текущая учебная успеваемость.

В результате исследования были выявлены мотивы учебной деятельности студентов. Испытуемым предлагается список учебных мотивов (в скобках указана принадлежность к группе мотивов). Нумерация соответствует рангам, присвоенным мотивам учебной деятельности по результатам проведенного опроса.

1. Стать квалифицированным специалистом (ВМ)

2. Получить диплом (ВПМ)

3. Продолжить свое обучение по выбранной программе (ВПМ)

4. Успешно учится

5. Получить стипендию (ВПМ)

6. Приобрести глубокие и прочные знания (ВМ)

7. Быть постоянно готовым к очередным занятиям. (ВПМ)

8. Не запускать изучение предметов дополнительной программы (ВОМ)

9. Не отставать от одногруппников. (ВОМ)

10. Стремление к успешности в профессиональной деятельности (ВМ)

11. Выполнять педагогические требования (ВОМ)

12. Достичь уважения преподавателей (ВПМ)

13. Быть примером для одногруппников (ВПМ)

14. Добиться одобрения у родителей (ВПМ)

15. Избежать осуждения за плохую учебу (ВОМ)

16. Получить интеллектуальное удовлетворение (ВМ)

Таким образом, в структуре учебной мотивации студентов превалируют внешние положительные мотивы (средний ранг – 7,5), далее следуют внутренние мотивы (средний ранг – 8,25) и внешние отрицательные мотивы (средний ранг – 10,5).

Следовательно, структуру мотивации студентов можно представить ВПМ>ВМ>ВОМ. Данная структура отличается от варианта оптимальной структуры К. Замфир. Мы предположили, что полученную структуру мотивации можно изменить, воздействуя на студентов активными формами обучения. В результате использования таких форм учебной деятельности успеваемость обучаемых улучшилась (значение критерия знаков 6 (на уровне р < 0,05). В ходе проведенного экспертного опроса, наблюдений, выявлены ведущие детерминанты: возможность попробовать свои силы, профессионально утвердиться, направленность на общение, возможность повысить свой статус в учебном коллективе. Изменение внутренней учебной мотивации в сторону ее повышения наблюдалось во внешнем поведении студентов (активность на семинарских занятиях, проведение микроисследований).

Рис. 1. Изменение уровня внутренней учебной мотивации (ВМ) у студентов в контрольной и экспериментальной группах.

В результате использования активных форм обучения происходит стимуляция познавательной деятельности (принцип, наиболее полно реализуемый в теории проблемного обучения). Это способствует повышению самооценки обучающихся, кроме того, повышение значимости в внутренних учебных мотивов является источником дальнейшего самосовершенствования в дополнительной профессиональной подготовке.

1. Практическая психодиагностика. Методика и тесты. Учебное пособие / под. ред. Д.Я. Райгородского. Самара. Издат. дом «БахрахМ». 2000. -672с.

2. Энциклопедия психологических тестов. – М: Терра- Книжный клуб, 2000. -400с.

В настоящее время в Европе на первый план выдвигаются вопросы взаимного признания академических степеней, а также международного сотрудничества в области гарантии качества. Ставка сделана на профессиональную мобильность, а основным инструментом ее развития выступает Директива, согласно которой институты и государства-члены ЕС должны содействовать трудоустройству и предоставлению услуг посредством консолидации существующих норм профессионального признания. Европа на протяжении последних десяти лет в числе основных задач Болонских реформ рассматривала развитие академической мобильности студентов, преподавательского и административного состава вузов. Как известно, именно для достижения этих целей в странах, подписавших Болонскую декларацию, вводились два цикла обучения, система накопления кредитных единиц по типу ECTS и прочее.

Целью развития программ академической мобильности является повышение качества образования, улучшение взаимопонимания между различными народами и культурами, воспитание нового поколения, подготовленного к жизни и работе в международном информационном сообществе.

Ключевым фактором международного сотрудничества в большинстве передовых российских университетов является развитие академической мобильности, под которой понимается «перемещение кого-либо, имеющего отношение к образованию, на определенный (обычно до года) период в другое образовательное учреждение (в своей стране или за рубежом) для обучения, преподавания или проведения исследований» [3]. Как правило, выделяют два основных вида академической мобильности: внутреннюю (в вузах России) и международную (обучение и стажировки в зарубежных университетах и организациях). Уровень развития академической мобильности в вузе и в целом в национальной системе высшего образования дает представление о степени интеграции в международное образовательное пространство, об уровне доступности высшего образования и является одним из важнейших показателей качества обучения в конкретном университете и всей системе профессионального обучения.

Развитие академической мобильности студентов, преподавателей и административного персонала вузов приобрело важное значение после принятия постулатов Болонского процесса с целью интеграции, в первую очередь, в европейское образовательное пространство. Положение о важности мобильности всегда присутствует в болонских документах. «Великая хартия университетов» гласит: «Как и в далекие первые годы их истории, университеты поощряют мобильность преподавателей и студентов». Эта установка нашла развитие в Совместной декларации четырех министров образования (Сорбонна, 1998 г.): «Открытое европейское пространство высшего образования несет в себе бесчисленное множество перспектив, несомненно, уважающих наше разнообразие, но требующих, с другой стороны, постоянных усилий по устранению препятствий и созданию условий для обучения и учения, которые усилят мобильность и упрочат сотрудничество». Там же отмечается, что «как на первом уровне высшего образования, так и на втором, студентов следует поощрять, проводить, по меньшей мере, один семестр в университетах за пределами своей страны. В то же самое время все больше преподавателей и исследователей должны работать в европейских странах, помимо своей собственной» [1].

Болонская декларация так формулирует задачи в данной области: «Способствовать мобильности за счет преодоления препятствий, эффективному осуществлению свободы передвижения, уделяя особое внимание:

• для студентов – доступу к учебным заведениям и соответствующим услугам;

• для преподавателей, исследователей и административного персонала – признанию и подтверждению периодов, проведенных в европейских странах, в целях научных исследований, преподавания и переподготовки, не нарушая их статуса и законных прав.

Академическая мобильность – это возможность студентам, аспирантам и молодым ученым продолжить образование или приобрести научный опыт за рубежом путем участия в краткосрочной образовательной или научно-исследовательской программе. Академическая мобильность – одно из приоритетных направлений международной деятельности всех зарубежных, а в последние годы – и российских вузов.

Необходимость развития академической мобильности обусловлена инновационным характером современного производства, объективной потребностью в диверсификации образования, расширением рынка образовательных услуг. Академическая мобильность регулируется не только документами Болонского процесса, но и соответствующими международными договорами, миграционным и образовательным законодательством, межвузовскими соглашениями.

Как образно отмечает Демчук А.Л. с коллегами, католическая философия образования (кафедра, проповедь – лекция, обсуждение – семинар, исповедь – экзамен, источник знаний – слово), предполагающая максимальное количество проводимого в аудитории времени, сменяется протестантской философией образования, в которой минимум времени проводится в аудитории, максимум – на самостоятельную работу и распространены письменные работы с возможностью использования любых источников [2].

Академическая мобильность сопровождается рядом проблем, связанных с ее реализацией:

• разработки и осуществления индивидуальных образовательных траекторий,

• создания и развития совместных образовательных программ нескольких вузов, в том числе российских и зарубежных,

• источников и механизмов финансирования,

• статуса, правил выдачи и признания документов,

• языка преподавания и академического общения.

Последняя позиция – знание иностранного или даже иностранных языков является, к сожалению, самым слабым местом для большинства российских студентов.

В наше время английский язык занимает лидирующую позицию среди остальных языков мира. Каков основной язык большинства международных конференций? Какой язык используют в первую очередь при коммуникации? На каком языке написана значительная часть статей по проблемам, занимающим передовые позиции в мировой науке? Ответом на эти и многие другие вопросы является – английский. Высококвалифицированным, успешным, востребованным специалистом без английского не стать, притом это должен быть углубленный английский, а не на уровне «Hello, World». Такова ситуация, и дело здесь не в простой коммуникации, без владения английским невозможно прочитать нужный учебник, без него вы не сможете в полной мере изучить предмет, а без знания предмета вы никому в профессиональном плане не интересны.

Решение проблемы видится в дополнительной подготовке в области профессионального перевода. Возможности параллельного с основной образовательной программой изучения английского языка, предоставляемые на факультетах дополнительного образования университетов, разнообразны и привлекают все больше слушателей [4]. Большинство студентов, как показывают опросы, изучают английский не ради собственного удовольствия, а в первую очередь потому, что иностранный язык необходим для будущей работы или расширяет перспективы дальнейшего трудоустройства. Значимость такой позиции становится выше, если учитывать, что академическая мобильность тесно связана с понятием профессиональной мобильности, предполагающей способность эффективно применять полученных знания и умения для выполнения профессиональных заданий в смежных отраслях производства и сравнительно легко переходить от одной деятельности к другой.

1. Болонский процесс//Википедия. – http://ru/wikipedia.org.

2. Демчук, А.Л. Академическая мобильность в России: нормативно-методическое /Н.В.Семин, Ю.Д.Артамонова, А.Л.Демчук. – М.:Изд-во МГУ, 2007. – 208 с.

3. Рекомендация № R (95) 8 Комитета министров Совета Европы государствам-членам по академической мобильности. Страсбург, 2 марта 1995.

4. Самолдин, А.Н., Система дополнительного профессионального образования в странах ЕС /А.Н.Самолдин, Н.А. Хуторова // Сборник трудов по проблемам дополнительного профессионального образования МАПДО – №14, 2008. – С.15-25.