Рыбакова Е. В., Азнабаева В. Г., Васильева Л. В., Власьевнина Т. В., Кузнецова Т. Ю.. Современные ресурсные возможности развития ребёнка в системе адресной коррекции речи детей, воспитывающихся в полиязычной речевой среде
Общение в семье, иных социальных сообществах, в социуме ныне редко происходит в рамках одной языковой системы, да и замкнутых этносов почти не осталось.
Но многоязычие отражает сегодня не только коммуникационное, социокультурное, экономическое своеобразие современного общества – но и особенности текущего этапа развития информационной сферы жизнедеятельности человека и эволюционно значимых новаций его когнитивной культуры.
В психолингвистике способность использовать для общения две языковые системы называется билингвизмом.
Исследованием детского билингвизма в России занимались Л. С. Выготский, Е. М. Верещагин, М. М. Михайлов, Г. Н. Чиршева, Г.В.Чиркина, А. В. Латунина, А. Е. Бабаева, Л. И. Белякова, С. С. Бакшиханова, О. Б. Иншакова, Е. О. Голикова, С. Б. Файед, Н. А. Шовгун и другие.
Изучая особенности развития детей дошкольного возраста с двуязычием, Стражинская Н. С. в статье «О дифференциации дошкольниками близкородственных языков» описывает, как дети достаточно легко дифференцируют русский и белорусский языки, благодаря их функциональной, этимологической, культурологической близости, что ускоряет и повышает качество их освоения.
Автор предполагает, что это обусловлено не только родственностью и территориальной близостью обоих языковых систем, но и развитием системы обучения русскому языку в Беларуси в советский и постсоветский период, динамичностью экономических связей и культурного взаимодействия народов, проживающих в России и Беларуси.
Однако Ткачёва Л. Ф. согласно своим исследованиям установила, что при подобной лёгкости усвоения русского языка украинские дети в процессе его использования испытывают более значительные затруднения, связанные с переносом лингвистических навыков из одного языка на другой.
Кроме того, исследователь Косьмина М. А. выявила, что при понимании русской речи детьми из семей мигрантов из Дагестана и Азербайджана основные проблемы вербальной коммуникации наблюдаются в связи с нарушением процессов декодирования на этапе внутренней речи.
Для речевого развития детей с билингвизмом характерно в той или иной степени осложнённое освоение всех структурных компонентов речи: фонетики, лексики, грамматики и связной речи. Если исключить существенную выраженность органической и функциональной патологии, это может быть обусловлено переносом относительно целостных или искажённых норм, алгоритмов, устойчивых вербальных комплексов, свойственных языку родителей, которые в свою очередь сами сохраняют нормы употребления одного языка на другую языковую культуру.
В том случае, если культурная и социально-экономическая интеграция семьи, этнического объединения или даже диаспоры ограничивается минимальным набором действий, не становится функциональным и развивающимся процессом, если микросоциум, сообщество жёстко ориентированы только на экономическое благоприятствование – новые языковые компоненты в системе их вербальной коммуникации не становятся системным и системообразующим контентом, взрослые задают алгоритмы, ориентиры и принципы усечённого применения второго языка, не контролируя свою речь и речь ребёнка в отношении языкового соответствия, повышения уровня освоения и действенности.
При этом в детском коллективе и в процессе непосредственной образовательной деятельности ребёнок пользуется неродным языком, упуская возможности для более эффективного образовательного взаимодействия и социально-культурной адаптации.
Чиркина Г. В. и Лагутина А. В. отмечают и вероятность другой ситуации, когда со временем второй (неродной) язык может постепенно вытеснить родной и стать доминантным. В этих случаях ребёнок, не имеющий речевой патологии, усваивает полностью все компоненты новой языковой системы, но, как правило, сохраняются ошибки межъязыковой интерференции, проявляются акцент и другие особенности, отражающие достаточно гармоничное или искажающее, конфликтное взаимодействие двух языков.
Могут здесь проявляться и явления, нарушающие дифференцияацию двух и более языковых систем. меж тем как именно эти процессы, совместно с классифицирующими действиями, закладывают основу для дальнейшего становления вербального интеллекта, этнокультурной ассимиляции, развития языковых компетенций на более высоком уровне.
В социально-образовательной работе с ребёнком, имеющим нарушения речи на двуязычной основе, очень важно правильно провести дифференциальную диагностику, чтобы в дальнейшем адресно выстроить систему коррекционно – развивающих занятий. У детей с билингвизмом, как и у детей, говорящих преимущественно на одном языке, нарушение речи может носить сложный характер, включающий проявление заикания, ринолалии, алалии и дизартрии, которые обычно, в неосложнённом варианте, можно определить при проведении обычного логопедического обследования. Нозологически категория детей с нарушениями речи в настоящий момент представлена значительными группами детей, картина речевого развития которых изменена, искажена или сдвинута по времени в связи с отягощением микросоциальной ситуации, психоэмоциональной напряжённостью, сложным медикаментозным лечением или оперативным вмешшательством, жёстким микробиологическим режимом или изоляцией в связи с моторной недостаточностью, выраженным поведенческим нарушением.
Трудности заключаются и в том, что педагогу, говорящему на одном языке и не владеющим родным языком ребёнка, сложно дифференцировать фонетическое нарушение речи, фонетико – фонематическое недоразвитие речи, общее недоразвитие речи от проблем, связанных с затрудением усвоения неродного языка.
Чиркина Г. В. и Лагутина А. В. в своих исследованиях подчёркивают, что для оценки речи детей – билингвов уделяется большое внимание комплексному обследованию всех речевых процессов прежде всего на родном (доминантном) языке ребёнка. Адресная организация диагностики речевого развития детей, по мнению авторов, предполагает проведение мероприятий обследования с помощью родителей или других взрослых (воспитателей, учителей, представителей диаспоры, нянь, обычно сопровождающих детей), владеющих родным языком ребёнка, после проведения с ними подготовительной работы, ознакомления с процедурой обследования, но не с содержанием демонстрационного материала, конкретных приёмов и вопросов диагностики, для того чтобы родители не смогли заранее подготовить по своему усмотрению ответы ребёнка.
Сотрудничество с родителями вместе с тем поможет педагогу выявить некоторые особенности родного языка ребёнка для эффективной и адекватной дифференциальной диагностики речевой патологии. Следует учитывать, например, что в армянском языке не используются фонемы [ы] и [щ], в цыганском языке отсутствует стечение согласных в начале слов, башкирский язык включает звуки, которых нет в русской фонетике, в тюркской группе языков не присутствуют фонемы [щ], [ц], [в], [ф], кроме того, необходимо учитывать отсутствие категории рода имен существительных в таких языках, как грузинский, азербайджанский, армянский. Соответственно, нарушение согласования прилагательных, числительных и притяжательных местоимений с существительными следует скорее причислить к искажениям, связанным с интерференцией: «красный яблоко», «один строчка», «новый ручка», «мой мама». Ко сходным случаям относятся также и такие языковые перверсии, как нарушение согласования существительного с глаголом единственного числа прошедшего времени: «пальто висел», «девочка упал», равно как и нарушение управления, а также связанное с ним неверное употребление предлогов: «ложка лежал коробка», «мяч взяли под стол», «упал в дереви». Алгоритмы употребления предлогов отражают грамматический строй родного языка. Так, например, для армянского языка характерно, что предлоги ставятся после слова, к которому они относятся.
Следовательно, логопеду, во избежание ошибочных, неоправданных выводов, необходимо подбирать речевой материал к обследованию с учётом возможных перверсий языкового характера.
Необходимо разработать пакет инструментария для обследования в двух вариантах: на родном языке ребёнка – и на языке обучения, общения, принятом в данном территориальном субъекте.
В речевой карте, наряду со стандартными пунктами, должно быть определено качество понимания, например, русской речи ребёнком, уровень владения этим языком родителей, культурно-языковые условия воспитания ребёнка, уровень владения ребёнком родным языком.
По результатам обследования логопед формулирует вывод о природе речевых нарушений ребенка с двуязычием, разрабатывает рекомендации для родителей и педагогов, определяет особенности коррекционного сопровождения: можно ли ограничиться курсовыми занятиями или необходимо прохождение ребёнком психолого-медико-педагогической комиссии для определения педагогических условий коррекционно-развивающей поддержки.
Основаниями для зачисления ребёнка с билингвизмом в состав занимающихся на логопункте или в специализированную группу для детей с нарушениями речи являются следующие особенности:
– нарушение или ограничение подвижности органов артикуляционного аппарата;
– нарушение артикуляции звуков, присутствующих и в родном – и в языке территориального субъекта;
– нарушение ритмико-мелодической и интонационной сторон речи;
– нарушение восприятия фонем, общих для обоих языков;
– искажения, упрощение слоговой структуры слов, не связанные с интерференцией, то есть взаимовлиянием языковых средств;
– недостаточность лексического запаса как родного, так и второго языков, ограниченность бытовым уровнем;
– нарушение грамматического строя речи (в том числе и аграмматизмы на родном языке);
– несоответствие достигнутого качества связной речи возрастному уровню и общему развитию ребёнка;
– недостаточное понимание или полное непонимание речи окружающих людей, жителей данной местности.
Чиркина Г. В. и Лагутина А. В. выделяют высокий, средний и низкий уровень развития речи ребёнка с двуязычием, опираясь на следующие критерии: лексико-грамматическое соответствие речи (на языке общения территориального субъекта), фонетическое обеспечение речи и коммуникативно-вербальная активность на данном языке.
Соответственно, в речи ребёнка с низким уровнем лексико-грамматическая правильность речи (на принятом языке территориального субъекта) встречается большое количество грамматических и синтаксических искажений, навык контроля грамматического строя речи не сформирован. Низкий уровень фонетического оформления речи характеризуется нарушением произносительной стороны речи как на обоих языках, родном и осваиваемом, или в составе более сложной билингвальной системы (искажения, замены, смешения, отсутствие звуков), значительно выраженным акцентом, искажением слов даже достаточно простой слоговой структуры, затруднением понимания речи ребенка вне конкретной ситуации. При низком уровне оформления речи и коммуникативно-речевой активности на вновь осваиваемом языке ребенок не может вести на нём беседу, кратко, однословно отвечает на вопросы по элементарным обиходным темам, часто переспрашивает, владеет минимальным запасом изучаемой лексики, однако не умеет его эффективно использовать в ответе внятно для собеседника.
Коммуникативный метод обучения детей дошкольного возраста второму языку является ведущим и представляет собой игровое взаимодействие ребёнка с собеседником, звучащим текстом, предметами, картинными наглядными материалами, что вызывает интерес, побуждает к ответной реакции и проявлению инициативы. Именно на этом методе обучения строится «Программа логопедической работы с детьми, овладевающими русским (неродным) языком», разработанная Чиркиной Г. В. и Лагутиной А. В.
Адекватно насущным потребностям представленной здесь категории детей авторы определяют цель «Программы логопедической работы с детьми, овладевающими русским (неродным) языком»: обеспечить возможность ранней интеграции иноязычного ребенка в среду русскоговорящих детей с нарушениями речи для систематической коррекции речевого дефекта.
При создании программы были системно использованы материалы исследований процесса усвоения русского языка башкирскими, казахскими, киргизскими, узбекскими, грузинскими детьми, имеющими нарушения речевого развития, – проведённых Э. Г. Касимовой, Р. А. Аязбековой, Н. М. Филимошкиной, З. К. Габашвили, Л. Р. Муминовой.
Данная программа структурирована с опорой на общие принципы с «Программой логопедической работы по преодолению фонетико-фонематического недоразвития у детей» (Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина) и «Программой логопедической работы по преодолению общего недоразвития речи у детей» ((Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина, Т. В. Туманова), в органичном контексте современных тенденций развития системы дошкольного образования. Авторы выделяют для реализации четыре группы задач.
Конец ознакомительного фрагмента.