Тема 2. Современная система математического образования дошкольников и младших школьников с тяжелыми нарушениями речи
План
1. Проблема повышения эффективности процесса обучения и становления ребенка как активного его участника.
2. *Показатели целостности развития ребенка.
3. Математическое образование детей с нарушениями речи.
4. Задачами обучения математики в специальной (коррекционной) школе V вида.
5. Содержание математического образования младших школьников.
6. Приёмы учебной деятельности младших школьников в курсе математики.
7. Компоненты готовность к обучению в школе.
8. Учебный план и программы младших классов школ для детей с ТНР.
Краткое содержание
Современный этап развития системы образования, а также новые достижения в области педагогики и психологии ставят в ряд основных проблему повышения эффективности процесса обучения и становления ребенка как активного его участника. В этой связи важное значение приобретают вопросы формирования математических знаний у детей с нарушением речи.
Современные образовательные системы, как компонент «модели мира», отличаются динамичностью, вариативностью, разнообразием организационных форм. Они ориентированы на целостное развитие ребенка и отражают идею гуманизации целей и принципов образования.
По мнению Крулехт М. В., целостность развития ребенка определяют следующие показатели, соответствующие возрастной норме: психофизическое развитие, самостоятельность и определенный уровень сформированности ценностных ориентаций (освоение позиции субъекта в детской деятельности, первые творческие проявления, зарождающийся индивидуальный стиль деятельности), а также адекватные полу ребенка интересы и способы поведения.
Для педагогов важно представлять, что целостное развитие ребенка – многогранный процесс. Особую значимость в нем приобретают личностный, умственный, речевой, эмоциональный и другие аспекты развития. В умственном развитии немаловажную роль играет математическое образование, которое в то же время не может осуществляться вне личностного, речевого и эмоционального.
В настоящее время и теоретически, и экспериментально доказана не только возможность, но и необходимость раннего ознакомления детей с логикой математики. Исследованиями Л. А. Венгера, П. Я. Гальперина, А. В. Запорожца, Н. Г. Салминой, А. А. Столяра и др. установлено – уже в дошкольном возрасте можно организовать работу по формированию знаково-символической способности как инструментария мыслительной деятельности детей. Здесь целесообразно акцентировать внимание на преемственности детского сада и школы в вопросах математического образования.
Обращаясь к рассмотрению вопросов математического образования детей с нарушением речи, следует отметить, что сегодня в распоряжении специального педагога (учителя-дефектолога, учителя-логопеда), учителей, воспитателей и других специалистов имеются программы, различные методические рекомендации, пособия и многое другое. Все реже, кажется, в педагогической среде звучат вопросы «Чему и как учить детей?» Тем не менее, подобные вопросы периодически возникают в теории, в практике дошкольной, школьной и коррекционной педагогики.
Математическое образование детей с нарушениями речи по мнению В. И. Бельтюкова – это процесс, строящейся на основе «генетической программы, связанной с саморазвитием», при которой «Природа начинает свою общеобразовательную деятельность с самого общего и кончает наиболее частным», как писал Я. А. Коменской. Поэтому процесс формирования элементарных математических представлений следует рассматривать в фило– и онтогенезе. Это позволит студентам, педагогам и родителям широко взглянуть на проблему математического развития детей, как составную часть культурного развития человека. За частной проблемой обучения основам математики просматривается глобальная философская проблема – проблема общности людей, имеющих общие «истоки» во всем, в том числе и в математическом развитии. В этом смысле математика может быть образно названа «международным» языком общения, так как даже на элементарном уровне коммуникации наиболее доступными знаками, символами для общения оказывается «пальцевый счет», показ цифр, времени на часах, ориентировка на различные геометрические фигуры и т. п.
Среди основных задач математического образования дошкольников, в том числе дошкольников с тяжелыми нарушениями речи, выделяются: развитие ориентировки в пространственно-величинных, временных и количественных отношениях окружающей действительности; формирование представлений о пространстве и времени, множестве, числе, величине, форме, как основы математического развития; формирование навыков и умений в счете, вычислениях, измерении, моделировании; формирование общеучебных умений; овладение математической терминологией; развитие познавательных интересов и способностей, логического мышления, общеинтеллектуальное развитие детей; профилактика дискалькулий у детей.
Задачами курса обучения математики в специальной (коррекционной) школе V вида являются – формирование у учащихся прочных навыков счета, решение текстовых задач, развитие мышления, памяти, внимания, творческого воображения, наблюдательности, формирование умения кратко, точно и ясно излагать свои мысли. В процессе обучения обеспечивается формирование навыков фонетически правильной разговорной речи, расширение лексического запаса, обучение грамматически правильному оформлению высказывания, чтению и письму. Однако главной общеобразовательной задачей обучения математике остается – добиваться овладения учащимися системой доступных математических знаний, умений и навыков, необходимых в повседневной жизни и в будущей профессии.
В процессе преподавания математики обучающиеся должны овладеть системой теоретических знаний, а так же рядом умений и навыков, которые определены программой: представлениями о натуральном числе, нуле, натуральном ряде чисел, об обыкновенных и десятичных дробях; представлениями об основных величинах (длине отрезка, стоимости, массе предметов, площади фигуры, объеме и емкости тел, времени), единицах измерения величин и их соотношениях; знание метрической системы мер, мер времени и умение практически пользоваться ими; умение производить основные арифметические действия с многозначными числами и дробями; умение вычислять значение числового выражения (со скобками и без них), находить числовое значение простейшего буквенного выражения при заданных числовых значениях входящих в него букв; умение решать простые и составные задачи в 3–4 действия; представление о плоских и объемных геометрических фигурах, знание их свойств, построение этих фигур с помощью чертежных инструментов (линейки, циркуля, чертежного треугольника, транспортира).
Наряду с конкретными задачами математического образования в современной педагогике рассматривается и более широкая задача – формирование у детей на основе математического развития целостной «картины мира». Именно в дошкольном и младшем школьном возрасте в разнообразной деятельности у ребенка формируются взаимосвязи с основными сферами бытия: предметным миром, миром людей, природой; закладываются основы миропонимания, происходит первоначальное становление его самосознания, то есть формируется «картина мира». В широком смысле «картина мира» понимается как образ ментального мира, отраженного и сотворенного сознанием (М. В. Никитин). Становление «картины мира» человека во многом обусловлено его мировоззренческими позициями. Формирование мировоззрения, в свою очередь, – конечная цель современного образования. Это долгий процесс, он только начинается в дошкольном и младшем школьном возрасте, в том числе, и в процессе математического образования дошкольников и младших школьников.
Современная система образования предполагает относительную свободу в выборе образовательных программ и технологий. Содержание математического образования младших школьников отражено в типовой программе образовательных учреждений. Современная программа по математике для 1–3 классов не ограничивается содержанием учебного предмета, а формулирует принципы его построения и основные требования к методам обучения. Сюда относятся положения, реализуемые в построении учебников:
1) излагать арифметический материал по концентрам;
2) рассматривать вопросы алгебраической и геометрической пропедевтики не отдельно, а попутно и по возможности во взаимосвязи с арифметическим материалом;
3) раскрывать вопросы теории в органической связи с соответствующими практическими вопросами;
4) включать новый материал небольшими частями и систематически повторять ранее изученное, раскрывая его связи с новым, показывая применение его в новых условиях;
5) рассматривать каждое понятие в развитии, постепенно раскрывая его свойства и связи с другими понятиями, обеспечивая на каждом этапе соответствующие обобщения;
6) широко использовать при изучении материала метод сравнения и др.
В соответствии этими требованиями построены ныне действующие учебники.
При обучении математике учащихся начальных классов в соответствии с содержанием программы, используются традиционные учебники, авторами которых являются М. А. Бантова, Г. В. Бельтюкова, С. И. Волкова, Н. Б. Истомина, М. И. Моро и др. Авторы-составители предлагают пользоваться учебными комплектами, которые традиционно включают непосредственно сами учебники для 1–4 классов, а так же рабочие тетради для индивидуальной работы учащихся.
Типовые учебники по математике основываются на том, что курс математики в начальной школе интегрированный, и содержит арифметический, алгебраический и геометрический материал. В объяснительной записке к курсу математики в начальных классах рекомендуется формировать математические умения и навыки по следующим направлениям: понятие числа – счётные операции – решение задачи. Умение пользоваться операциями счёта, с одной стороны, и умозаключениями с другой, способствует развитию умения решать математические задачи.
Переход начальной школы на вариативные программы и учебные пособия по математике, возможность выбора и конструирования собственной методики обучения, задачи всестороннего развития младших школьников средствами предмета – все это требует от учителя хорошей математической подготовки и, прежде всего, знания научных основ начального курса математики: различных подходов к определению понятия натурального числа и действий над ними, понятия величины и ее измерения, элементов алгебры и геометрии.
Процесс овладения математическими знаниями, умениями и навыками является сложной деятельность для младших школьников. Для детей 7-10 лет ведущей становится учебная деятельность. От неё зависит успешность дальнейшего развития ребёнка. В результате многолетних исследований В. В. Давыдова, Д. В. Эльконина были выявлены специфические компоненты и пути формирования учебной деятельности.
Под учебной деятельностью психологии понимают деятельность учащихся, направленную на приобретение теоретических знаний о предмете изучения и общих приёмах решения связанных с ним задач и, следовательно, на развитие школьников и формирования их личности.
В специальной литературе Епишевой О. Б., Крупич В. И. сформулированы приёмы учебной деятельности младших школьников в курсе математики.
Согласно классификации приёмов учебной деятельности, которая отражает их связь с содержанием учебного предмета и типами учебных задач можно выделить четыре группы приёмов.
I. Общеучебные приёмы, не зависящие от специфики предмета математики и используемые поэтому в разных учебных предметах. Эту группу можно разделить на две подгруппы:
1) приёмы общей, внешней организации учебной деятельности – организация внимания, планирование, работа с учебником, самоконтроль, организация домашней работы и т. д.; их можно также назвать приёмами управления учебной деятельностью;
2) приёмы мыслительной (внутренней) деятельности – овладение и оперирование представлениями, понятиями, суждениями, умозаключениями, мыслительными операциями.
II. Общие приёмы учебной деятельности по математике (общематематические приёмы) используются во всех математических дисциплинах. Это:
1) приёмы работы с учебником математики и математическими таблицами, приёмы организации домашней работы по математике, ведение тетради по математике и т. д. Они незначительно отличаются от соответствующих общеучебных приёмов;
2) приёмы мыслительной деятельности в сфере математических объектов: приёмы работы с математическими понятиями, суждениями (аксиомами и теоремами разных видов), умозаключениями (индуктивными и дедуктивными доказательствами теорем), приёмы характерных для математики мыслительных операций (анализ, абстрагирование, конкретизация и т. п.).
III. Специальные приёмы учебной деятельности по отдельным математическим дисциплинам (арифметике, геометрии,) – это такие общематематические приёмы, которые принимают свою особую форму в соответствии со спецификой содержания курса и его специфических задач.
IV. Частные приёмы учебной деятельности – это такие специальные приёмы, которые конкретизированы для решения более узких задач.
Современная система образования детей с тяжёлыми нарушениями речи предполагает наличие как традиционных, так и вариативных (авторских) программ обучения. В 1994 г. году была утверждена Программа специальных (коррекционных) образовательных учреждений V вида (для детей с тяжелыми нарушениями речи).
Учебный план и программы младших классов школ для детей с ТНР разработаны в двух вариантах:
– 1-й вариант (I–IV классы) – для детей, уровень речевого развития которых позволяет овладевать программой I класса (однако в более медленном темпе).
– 2-й вариант (О – IV классы) – для детей, которые не получили достаточно квалифицированной логопедической помощи в дошкольном возрасте. Эти дети направляются в подготовительные классы школ для детей с ТНР и обучаются 5 лет по программе начальных классов массовой школы.
Учебный план и программы отражают существенную специфику обучения детей с ТНР, обусловленную особенностями психического и речевого развития этих детей, наличием тяжелой речевой патологии, отрицательным влиянием нарушений речи на формирование познавательной деятельности (из программы).
Рассмотрим основные положения, на которых основывается данная программа. Авторы программы (Векшина С. И., Кузнецова Л. В., Лалаева Р. И.) рассматривают математическую деятельность младших школьников с ТНР как важнейшее средство коррекции нарушений познавательной деятельности, которая способствует развитию наглядно-действенного, наглядно-образного, вербально-логического мышления. Она дает возможность сформировать и закрепить многие абстрактные, отвлеченные, обобщающие понятия, способствует развитию процессов символизации, формированию математической лексики, пониманию и употреблению сложных логико-грамматических конструкций.
Авторы программы используют интегративный подход в формировании счётных операций и вычислительных навыков, который предполагает наличие тесной взаимосвязи с другими предметами школьного цикла, создающими базис для овладения математическими умениями и навыками. К таким предметам относятся: русский язык (временно-пространственные представления; классификация; установление логических связей при изучении грамматических правил (обобщение, умозаключение и др.); понимание и употребление логико-грамматических конструкции); природоведение (временные и пространственные представления; классификации, установление сериации и др.); музыка (слуховое восприятие, восприятие и воспроизведение ритма; слуховая память; координация движений; символизация понятий); рисование и труд (ориентировка в пространстве; развитие зрительного восприятия; мануальные способности; соотнесение части и целого).
Авторы программы подчёркивают, что формирование математических знаний умений и навыков должно осуществляться с учётом сложной структуры математической деятельности школьника (мотивационно-целевой, операциональный этап, этап контроля).
В программе определены направления, по которым происходит формирование математических умений и навыков: понятие числа – счётные операции – решение задач. Предпосылками овладения счетными операциями и умения решать математические задачи является развитие всех типов мышления с учетом их эволюционного развития (наглядно-действенное, наглядно-образное, вербально-логическое).
В связи с этим формирование счетных операций как сложных умственных действий осуществляется по следующим этапам (с учетом поэтапности формирования умственных действий (по П. Я. Гальперину):
– выполнение математического действия на основе предметных действий с конкретными предметами (этап материализации действия) сначала с помощью учителя, затем самостоятельно;
– выполнение математического действия с опорой на наглядность и громкую речь, но без использования практических действий с конкретными предметами;
– выполнение математических действий только в речевом плане;
– выполнение математических действий в умственном плане, в плане внутренней речи.
Особую трудность при обучении математики школьники с ТНР испытывают при понимании и решении математических задач. Создатели программы считают, что ведущую роль при обучении решению задач играет прием моделирования, построение конкретной модели, усвоение алгоритма решения определенного типа задач.
Особое место в развитии математической деятельности ребёнка занимает речь. Учитывая этот факт, необходимо максимально включать речевые обозначения на всех этапах формирования математических действий, начиная с этапа материализации, т. е. выполнения счетных операций с использованием практических действий.
Создатели программы подчёркивают важную роль коррекционной работы, направленной на профилактику трудностей овладения математикой школьниками с ТНР в подготовительном и первом классе.
Вопросы и задания для самостоятельной работы
1. Перечислите задачи математического образования дошкольников, проанализировав образовательную область «Познание» (Формирование математических представлений) в Программе воспитания и обучения дошкольников с тяжелыми нарушениями речи»
2. Определите задачи математического образования младших школьников в СКОУ V вида.
3. Сформулируйте принципы построения и основные требования к методам обучения математике в начальной школе.
4. Дайте определение «учебной деятельности».
5. Перечислите приемы учебной деятельности младших школьников в курсе математики.
Рекомендуемая литература
1. Ахутина Т. В., Обухова Л. Ф., Обухова О. Б. Трудности усвоения начального курса математики детьми младшего школьного возраста и их причины // Психологическая наука и образование. – 2001. – № 1. – С. 65–78.
2. Истомина Н. Б. Методика обучения математике в начальных классах. – М.: Академия, 2000.
3. Капустина Г. М. Коррекционные приемы обучения младших школьников математике // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. – 2005. – № 2. – С. 63–72.
4. Моро М. И., Пышкало А. М. Средства обучения математике в начальных классах: Пособие для учителей. – М.: Просвещение, 1981. – 144 с.
5. Программа воспитания и обучения дошкольников с тяжелыми нарушениями речи. – СПб: ЦДК проф. Л. Б. Баряевой, 2009.
6. Спирова Л. Ф. Особенности речевого развития учащихся с тяжелыми нарушениями речи. – М.: Педагогика, 1980.
7. Стойлова Л. П. Математика. – М.: Академия, 1997.
8. Эльконин Д. Б. Психология обучения младшего школьника / Избранные психологические труды. – М., 1989.