Глава 1. Применение дидактических игр в подготовке будущих бакалавров–конструкторов одежды как педагогическая проблема
1.1. Основные направления развития профессиональной деятельности будущих бакалавров–конструкторов одежды
Изготовление одежды – это одно из древнейших ремесел. Столетиями оно существовало как кустарное производство, все операции выполнялись одним мастером – портным.
В середине XIX столетия на смену кустарному производству пришло массовое производство одежды, возникшее впервые во Франции. В царской России на первом месте по производству готового платья стояли такие крупные города как Москва, Санкт-Петербург, Киев, Нижний Новгород, Казань. Развитие массового производства одежды потребовало быстрого технического оснащения отрасли и пополнения ее рабочими кадрами.
В первые годы советской власти развернулась организованная подготовка нового поколения квалифицированных рабочих кадров в учебно-производственных мастерских. Тогда же были созданы первые учебные заведения – техникумы. С 1930 года началась подготовка инженеров-технологов для легкой промышленности в Московском и Киевском технологических институтах. Вскоре Промакадемия легкой промышленности открыла специальное отделение для подготовки инженеров-организаторов и руководящих хозяйственно-технических работников.
До середины XX века подготовка специалистов легкой промышленности была в основном сосредоточена в центральных городах России. Связано это с наличием крупных предприятий легкой промышленности и их узкой специализацией. Однако, рыночные отношения внесли свою коррективу в деятельность этих предприятий. Легкая промышленность сегодня это, как правило, небольшое частное предприятие, особенно такая специализация характерна для регионов Российской Федерации.
Изменение традиционных форм организации предприятий нашло отражение и в квалификационных требованиях к специалисту. Он должен совмещать в себе много различные функции – конструктора, технолога, дизайнера, организатор производства, менеджера.
Переход экономики России к новой инновационной модели развития невозможен без модернизации системы высшего образования.
Переход экономики России к новой инновационной модели развития невозможен без модернизации системы высшего образования.
Такая ситуация заставляет вносить соответствующие коррективы в учебный процесс и делает его более универсальными относительно подготовки «узкого» специалиста конкретной специализации.
Приступая к анализу заявленной проблемы, отметим изменения в отечественной системе высшего образования:
• определены новые уровни подготовки выпускников образовательных учреждений ВПО – бакалавр, специалист и магистр (согласно документам Болонского соглашения);
• усилился процесс уровневой и профильной дифференциации вузовского обучения; во многих вузах появились собственные (авторские) учебные программы и планы, студенты получили возможность по-разному реализовывать образовательные маршруты;
• получили широкое распространение различные формы интеграции высшего и общего образования; появились многочисленные образовательные комплексы «школа-вуз», «колледж-вуз» и т.д.; в Республике Татарстан создан кластер легкой промышленности, включающий в себя интеграцию подготовки специалистов «школаколледж-вуз»;
• в учебный процесс на самых разных уровнях «проникли» информационные технологии; они нашли широкое применение в учебном процессе и позволили создать центры дистанционного обучения;
• изменены подходы к системе распределение выпускников вузов, если раньше существовало обязательное распределение и прикрепление выпускников к первому месту работы на три года, то сейчас выпускники вузов самостоятельны при выборе места своей профессиональной деятельности [138].
Это отражено в «Стратегии модернизации содержания общего образования» [196] и «Национальной доктрине образования в Российской Федерации» [133]. Система образования должна, согласно данным документам, формировать качественно новую систему универсальных знаний, умений, навыков, опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся, т.е. современные ключевые компетенции, которые должны присутствовать в профессиональной деятельности.
В свою очередь, профессиональная деятельность в современном понимании педагогической науки, является определенным подвидом трудовой деятельности.
А.А. Кирсанов [90] дает такое определение профессиональной деятельности: «профессиональная деятельность – это сложный многопризнаковый объект, представляющий систему, интегрирующим компонентом которой, обеспечивающим ее жизнедеятельность, являются субъект труда, осуществляющий взаимодействие всех компонентов системы с учетом многообразия признаков, отражающих ее специфику».
Основными признаками профессиональной деятельности являются социальный характер, целесообразность объективно-предметной реальности, субъективные признаки трудового процесса (предмет, задачи, орудия и условия труда) [90].
Независимо от вида профессии в структуре любого конкретного трудового процесса рассматривают компоненты, такие как: целесообразная деятельность или труд, предмет и средства труда. Каждый из компонентов трудового процесса обладает множеством разнообразных признаков. В свою очередь каждый признак является системой свойств, определяющий взаимосвязи между объективной предметной реальностью и человеком или группой людей в процессе конкретной профессиональной деятельности.
Инженерная деятельность, по мнению А.А. Кирсанова, является одним из видов профессиональной деятельности. Она также имеет специфические особенности, которые в обобщенном виде можно интерпретировать как «работу по поиску, постановке и решению инженерных задач, как воплощение соответствующих результатов в производство и в производственные отношения» [90].
Наряду с инженерной деятельностью, довольно широко получило распространение понятие «техническая деятельность». Очень часто ее отождествляют с материально – производственной деятельностью. В целом, инженерную, техническую и материально – производственную деятельность объединяют такие важнейшие характеристики, как предметность, активность, творчески – преобразующая сущность, продуктивность и практическая направленность.
Основываясь на исследованиях А.А. Кирсанова [90,91], мы определяем структуру труда будущего конструктора швейных изделий четырьмя основными компонентами, знание о которых необходимо для его успешной деятельности:
• цель труда (конечный результат – новая модель одежды, объект труда – потребитель);
• предмет труда будущих бакалавров-конструкторов одежды (материалы, оборудование, швейные изделия, человек);
• средства труда (машины, механизмы, инструменты и др.);
• способы деятельности (конструирование, технология, процесс воздействия, организация производства и т.п.) [96].
Перечисленные компоненты являются обобщенными для любого труда, так как они служат основой для проектирования содержания учебных предметов профессионального блока и объединения их в блоки широкого содержания.
В анализе профессиональной деятельности выделяются следующие логические линии: функции деятельности – виды деятельности, профессиональные задачи – профессиональные умения. Они определяют структуру профессиональной деятельности.
Многие исследователи отечественной педагогики под понятием «функция деятельности понимают вид определенной области деятельности» [50,79,90,91,92,96]. Реализация функции деятельности в обобщенном виде предполагает цепочку отношений «цель-результат». Анализируя различные виды функций, можно обнаружить, что один и тот же результат может быть получен с помощью разной программы действий. Таким образом, можно сделать вывод, что функция не только вид деятельности, а скорее всего, целая программа, связывающая воедино «цель» и «результат» достижения этой цели.
В качестве основных функций инженерной деятельности А.А.Кирсанов [90-92] выделяет гностическую, проектировочную, конструктивную, организаторскую, коммуникативную и другие функции.
Попытаемся кратко раскрыть их содержание для будущих бакалавров–конструкторов одежды.
Гностическая (исследовательская) функция определяется знаниями и умениями научного и учебного познания; анализом различных профессиональных ситуаций, поиском продуктивных решений технических задач, сопоставлением искомых результатов с реальным, овладением современными информационными технологиями, используемыми в конструкторско-технологической и научно-исследовательской деятельности будущих бакалавров–конструкторов одежды. Гностический компонент профессиональной деятельности в процессе обучения связан с получением новых знаний путем выделения совокупности учебных дисциплин, формирующих необходимые для успешной профессиональной деятельности знания (основные понятия, термины, законы и закономерности).
Проектировочная функция профессиональной деятельности включает действия целепологания, являющихся первоочередной для стратегического планирования технологических потоков, цехов, фабрик и способов решения в направлении достижения цели, оптимизации организации производства и управления технологическим процессом, направленных на улучшение условий труда и технико-экономических показателей. В процессе обучения личность решает праксеологическую задачу: что ей необходимо знать для того, чтобы освоить методы проектирования швейного производства.
Конструктивная функция включает знания о действиях, связанных с разработкой новых моделей швейных изделий, с организацией технологических процессов и конструкторских разработок, с участием в разработке технически обоснованных норм выработки и норм обслуживания оборудования.
Коммуникативная функция направлена на действия, связанные с установлением конструктивных взаимоотношений с коллегами по работе, администрацией в процессе непосредственного взаимодействия, при решении конкретных задач. Коммуникативная функция обеспечивает обмен информацией между органом государственной службы и обществом в соответствии с принципом информационного баланса.
Организационно-управленческая функция позволяет осуществлять мероприятия по повышению эффективности производства, по соблюдению технологической дисциплины; рассчитывать нормы материальных затрат; готовить исходные данные для составления планов, смет и заявок; разрабатывать методы технического контроля и испытания продукции.
Диагностическая функция будущих бакалавров–конструкторов одежды обеспечивает установление, изучение и управление признаками, характеризующих состояние людей, технологических, экономических и социальных систем.
Информационно-аналитическая функция обеспечивает поиск, дифференциацию, запоминание и выдачу социально – значимой информации.
Прогностическая функция будущих бакалавров–конструкторов одежды способствует обеспечению исследований конкретных перспектив социально-политических и экономических явлений, а так же выполнению ответных реакций и оперативного включения механизмов выравнивания отношений, угрожающих социальной стабильности.
Педагогическая функция обеспечивает социально-воспитательное воздействие на персонал с целью мотивирования его к эффективному осуществлению миссии, целей и задач организации.
Организационно-мобилизационная функция позволяет обеспечить привлечение нужного количества людей к выполнению миссии, осуществлению целей и решению задач.
Контролирующая функция обеспечивает контроль над реализацией мер и программ, а также отслеживает эффективность результатов деятельности субъекта труда.
Определив функции и виды деятельности, важно четко представлять основные типы профессиональных задач, к решению которых нужно готовить будущего специалиста. Эти задачи делятся на две части:
– общие, характерные для всех видов деятельности будущих бакалавров–конструкторов одежды;
– конкретные задачи, то есть задачи меньшей общности, тип которых определяется предметом или условиями ее решения.
Определение профессиональной деятельности будущих бакалавров– конструкторов одежды позволяет обосновать состав видов профессиональной деятельности и соотнести их с профессиональными знаниями, умениями и навыками, которые являются элементами профессиональной деятельности и выступают в качестве микроцели. Такими обобщенными умениями при подготовке будущих бакалавров-конструкторов одежды являются:
Гностические умения:
– читать технические эскизы и чертежи в целях определения характеристик швейного изделия;
– читать конструктивно-технические карты;
– определять возможность и условия предстоящей работы;
– анализировать организацию рабочего места;
– определять технические характеристики оборудования;
– определять рациональность технологического процесса;
– анализировать качество выполненной работы;
Проектировочные умения:
– осуществлять планирование собственной трудовой деятельности на далекую перспективу;
– осуществлять перспективное планирование мероприятий направленных на повышение качества изготовляемой продукции;
– производить набор оборудования, инструментов и приспособлений для выполнения предстоящих работ;
– производить выбор оптимального технологического процесса изготовления изделий;
– проектировать системы контроля за ходом и результатами работы;
Конструктивные умения:
– осуществлять мысленное построение образца того объекта, который должен быть изготовлен;
– выполнять эскизы, чертежи на изготовление изделия;
– составлять операционные и технологические карты на изделие;
– выполнять технические описания разрабатываемых изделий;
– вести технологический процесс в соответствии с заданными техническими условиями;
– осуществлять комплексный контроль за процессом и результатами изготовления изделия;
– определять совокупную систему мероприятий для устранения неполадок, брака;
Организаторские умения:
– организовать свое рабочее место, правильно использовать предметы и средства труда;
– соблюдать намеченный план работы и технологические требования к ее выполнению;
– выдерживать необходимые режимы работы технических систем;
– рационально распределять время на выполнение отдельных операций и заданий в целом;
– соблюдать режим труда и отдыха;
Коммуникативные умения:
– устанавливать оптимальные отношения с руководителями и с исполнителями;
– строить взаимодействие, взаимоотношения между членами коллектива;
– побуждать коллег по работе на выполнение производственного задания;
– доступно излагать цель и содержание предстоящей работы;
– вырабатывать единое мнение о правильном выборе действия, поведения;
– справедливо оценивать результаты труда коллег [90,96].
В своей повседневной работе инженер 20 % времени тратит на разработку проектов, а оставшиеся 80 % времени занимает общение с коллегами, подчиненными, руководителями работ [90,с.37]. Соответственно, среди всех выше перечисленных умений, коммуникативные умения играют огромную роль в подготовке специалиста.
Традиционно считается, что инженер – конструктор занимается конструированием технических устройств и производит конкретные расчеты. Для этого ему необходимо использовать математический аппарат, грамотно и правильно интерпретировать полученные результаты.
Инженер – технолог является разработчиком технологических процессов и занимается их внедрением в существующий режим производства.
Инженер – руководитель творческой группы должен уметь правильно оценивать теоретическую подготовку членов коллектива, что позволяет эффективно достигать коллективного решения наукоемких задач.
Сегодня инженерная деятельность существенно изменилась. В.В.Кондратьев [100] характеризует современный этап инженерной деятельности, как «принципиально новыми техническими и технологическими подходами к производствам, перемещением акцента с трудовых процессов на наукоемкие».
Для современного этапа инженерной деятельности время жизни производственной технологии меньше творческой жизни специалиста. Поэтому его профессиональные интересы ориентированы, прежде всего, на многовариантное проектирование технологий. Условием профессиональной деятельности становится умение перестраивать систему своей деятельности с учетом социально значимых целей и ограничений [10].
Общность научно-технических основ различных профессий делает труд специалиста однородным во многих отраслях народного хозяйства. Ю.С Тюнников [208] выделяет четыре характеристики общности, лежащие в основе широкопрофильной профессиональной деятельности специалистов: социально-экономическую, научно-техническую, дидактическую и психофизиологическую.
Социально-экономическая общность характеризует качества личности специалиста, степень автоматизации и механизации труда, отраслевую и межотраслевую принадлежность широкопрофильной профессии. Научно-техническая общность определяется принципами действия машин и механизмов, автоматизированного оборудования, электронно-вычислительной техники, закономерности технологических процессов, что делает труд специалистов разных профессий однородным. Дидактическая общность характеризуется объемом и содержанием общенаучных, общепрофессиональных и специальных предметов, содержанием учебников, учебных и методических пособий, соответствие их формам, методам, средствам обучения. Психофизиологическая общность определяется такими качествами личности, которые необходимы для успешного выполнения деятельности, условиями приема, переработки, принятия информации и решений, параметрами умственной и исполнительно-двигательной деятельности, физиологическими данными организма [90].
Видение системности науки, техники, производства, образования и осознание единства законов их развития, значительно повышают возможности эффективно изменять, перестраивать профессиональную деятельность в одних случаях – в узкопрофильную, в других – в широкопрофильную с интеграцией однородных и даже разнородных полей деятельности [90, 104].
В.В. Кондратьев считает, что «инженерная деятельность все больше превращается в социально-инженерную, целевыми установками социальной направленности. На этом этапе доминирующее место в профессиональной подготовке принадлежит личностным качествам инженера» [100].
Конечная продукция легкой промышленности – одежда, обувь, кожгалантерейные изделия – являются средой жизнедеятельности человека, качественным продолжением человеческого тела и основой его ценностного мира.
В рамках концепции «средового подхода» продукты легкой промышленности являются культурными символами и частью предметной среды, участвующими в формировании окружающего нас образа мира. В соответствии с потребностями современного человека функции и качества продуктов легкой промышленности должны быть ориентированы на динамику образа жизни современного человека и общества – с одной стороны, и активно воздействовать на человека – с другой стороны, вызывая положительные эмоции, способствующие его развитию, формированию экологического стиля потребления.
Данная концепция предполагает включение дизайнерского проекта в реально существующий контекст с учетом экологических факторов, «утверждает принцип экологической этики и ориентирует на гармонизацию отношений человека с окружающим миром»[61, с.81].
Новые аспекты потребительского спроса, внедрение информационных технологий, автоматизация производственных процессов и как следствие диверсификация производства изменили подходы к оценке качества продукции и ее стоимости. Традиционные факторы производства уже не определяют всей ценности того или иного продукта для потребителя. Особую роль в формировании стоимости приобретают технологии брендинга.
Стоимость современной продукции в легкой промышленности определяется совокупностью вложенного в нее комплексного знания: эстетического, технологического, психологического, экономического, социологического и др. Данный подход позволяет гармонично соединить в продукции многочисленные потребительские свойства, позволяющие удовлетворить материальные и духовные потребности современного человека, его ценности, определяющиеся мотивами его поведения как потребителя этой продукции.
Обеспечить выпуск такой продукции в системе массового производства стандартных товаров является сложной, а иногда и невозможной задачей. Происходит постепенный переход от системы массового производства к системе, обеспечивающей диверсификации видов продукции, основывающейся на выпуске большого многообразия товаров, каждый вид которых ограничен малосерийной партией изделий. Для такой малосерийной системы характерен высокий динамизм, неустойчивость и постоянная модификация.
Стратегия развития отрасли определила приоритеты в научных исследованиях, а именно: разработка и применение гибких, экологически чистых технологий текстильного производства (токопроводящие текстильные материалы, искусственные материалы нового поколения, и др.); применение модульных технологий изготовления изделий из экологически чистого сырья; создание многофункциональных комплексов специальной одежды; проектирование рационального ассортимента новых видов одежды; применение системы комплексной автоматизации производства и др., которые должны найти место в содержании подготовки будущих специалистов [197].
Процесс диверсификации оказал влияние на организации связанные с проектированием перспективных коллекций изделий легкой промышленности для нужд предприятий. Существовавшее на протяжении многих десятилетий разделение функций домов моделей, отвечающих за проектирование (создание новых видов) одежды, и швейных предприятий, отвечающих за изготовление и тиражирование одежды, потеряло свою актуальность. Новыми функциями швейного предприятия является обеспечение не только управлением и производством швейных изделий, но и созданием новых видов конкурентоспособной продукции, отвечающей требованиям и самых разных групп потребителей. Сферой деятельности предприятия в данных условиях оказывается перспективное проектирование новых коллекций и образцов одежды, их адаптация к потребительской среде. Это обуславливает необходимость видения продуктов труда (на уровне предприятия) не только в экономическом и технико-технологическом аспекте, а в более широком контексте, включая маркетинговые стратегии, технологии рекламной деятельности, технологии брендинга, методологические и системные ориентации в проектировании материальных объектов, связанных с дизайном.
Современная производственная система изготовления швейных изделий представляет собой взаимосвязанную цепочку элементов: спрос – прогноз – планирование – проектирование – производство (тиражирование) – распределение – потребление [230].
Изменение характера спроса, возможностей и требований идут стремительно, и требует гибкой и быстрой реакции производственного персонала предприятия на изменяющиеся условия рынка. Традиционная форма организации и управления, предусматривающая строгую вертикальную иерархию, не в состоянии эффективно реагировать на быстро изменяющуюся среду. Наиболее эффективной в сложившихся экономических условиях является структура холдингового типа, координирующая работу служб предприятия и временных рабочих групп, возникающих и прекращающих свою деятельность в соответствии с темпом перемен. В сложившихся условиях эффективные решения должны приниматься на всех уровнях. «Рабочее место не изолировано от окружающего мира, и представление о работе как об отдельных производственных заданиях, выполняемых людьми на различных «уровнях» является серьезным препятствием для эффективной работы» [170, с.21]. На современном производстве востребованы такие профессиональные качества, как инициатива, умение планировать, уверенность в себе, способность самостоятельно принимать решения, способность разбираться в устройстве и функционировании как производственных, так и социальных структур. По оценкам экспертов, специалисты, обладающие новаторским потенциалом, становятся более важным фактором развития производства, чем передовая технология. Они считают, что сегодня экономический успех зависит не столько от ресурсов сырья и производительности рабочих, сколько от «прибавочной стоимости», создаваемой творчеством, в котором участвуют ученые, специалисты, административно-управленческий персонал, рядовые служащие. Эти личностные качества должны формироваться в учебном процессе.
Процесс глобализации мировой экономики, в рамках которого рассматривается вступление России во Всемирную торговую организацию, ставит перед легкой промышленностью задачи, требующие выполнения огромного комплекса социокультурных, экономических, правовых, организационных и технических задач. Положительная динамика процесса глобализации во многом зависит от характера взаимодействия между людьми с различными традициями, от их адаптации к различным ценностям в ситуации существования множества разнородных культур. От будущих бакалавров-конструкторов одежды такая ситуация требует понимания и осмысления демографических, культурных, этических и мотивационных потребностей населения стран членов ВТО.
Итак, специфика современного состояния отечественной легкой промышленности, характеризуется:
• актуализацией дизайна как системы управления взаимодействия промышленности и рынка;
• экологизацией производства и потребления, предполагающей экономию природных ресурсов, использование безвредных и безотходных технологий, вторичное использование изделий, так называемый экологический «круговорот»;
• переходом от системы массового производства к системе, обеспечивающей большую диверсификацию видов продукции, для которой характерен высокий динамизм, неустойчивость и постоянная модификация;
• структурными изменениями производства и управления, связанными с преимущественным развитием малого и среднего бизнеса, малых и средних предприятий;
• внедрением новых гибких технологий, в том числе информационных, позволяющих решать сложные комплексные задачи, быстро реагировать на изменения социокультурной и экономической среды;
• интеллектуализацией профессиональной деятельности, усложнением структуры отраслевого знания, преодолением его узкоспециализированного характера и переходом к комплексному интегрированному знанию, включенному в более широкий социокультурный контекст;
• повышением роли и значения человека как субъекта производства и активной личности, его творческого и интеллектуального потенциала [176].
Сегодня очень важно подчеркнуть, что необходимо готовить студентов к инновационной профессиональной деятельности, а значит, и сама система подготовки должна включать инновационные компоненты.
Стремление высшей школы к достижению нового качества в подготовке специалистов все чаще связывается с применением инновационных образовательных технологий в образовательном процессе технологического вуза.
Основоположником понятия «инновация» является экономист Йозеф Шумпетер (1889-1950 гг. – австрийский, позже американский ученый), что означало проникновение некоторых элементов одной культуры в другую [233]. Он использовал термин «инновация» с целью внедрения и использования новых видов потребительских товаров, новых производственных и транспортных средств, рынков и форм организации в промышленности. Труды Й. Шумпетера послужили толчком к работе других ученых в области инноваций.
В общественном смысле под инновацией (нововведением) принято понимать прибыльное использование новаций (новшеств) в виде новых технологий, видов продукции и услуг, организационно-технических и социально-экономических решений производственного и финансового характера, внедренных в практику и качество отличающихся от предшествующих аналогов [233].
Особенность инновационного образовательного процесса заключается в том, что знания, умения, навыки важны не сами по себе, не как конечная цель обучения, а лишь как средство достижения более значимой цели – формирование адаптационноспособной, активной творческой, созидательной личности специалиста.
Это говорит о том, что на первое место в образовательном процессе выдвигается деятельность. Окружающий мир будущему специалисту должен представляться не как система знаний, а как сфера деятельности [233].
С каждым годом становится все более очевидным, что в XXI веке для России будут важны не природные ресурсы, а именно «человеческий капитал», уровень конкурентоспособности специалистов будет все более значимым и определяющим для развития фирм и организаций.
При подготовке специалистов к определенной профессиональной деятельности необходимо помнить, что вузы все больше имеют дело с рынком, для которого характерно превышение предложения над спросом. Основными покупателями образовательных услуг являются студенты и их родители, усиливающие свое влияние на качество образовательных услуг. В такой ситуации вузы вынуждены соперничать как между собой за абитуриентов и материальные ресурсы, так и с предприятия, предлагающими работу выпускникам средних учебных заведений.
В свою очередь выпускники вузов представляют собой окончательный «продукт» образовательного процесса – обладающие определенными профессиональными знаниями, умениями и навыками. И чем выше его профессиональная подготовка, тем больше у него возможностей выиграть конкуренцию за рабочее место.
В настоящее время наука, производство и бизнес развиваются по собственным траекториям, часто не связанным друг с другом. Все более заметным становится разрыв между спросом и предложением на квалифицированные рабочие кадры, особенно в высокотехнологичных и инновационных областях. Указанное несоответствие спроса и предложения через несколько лет может стать серьезным фактором, тормозящим экономическое развитие [228].
Проведенный выше краткий анализ тенденций в подготовке будущих бакалавров-конструкторов одежды с точки зрения рыночной экономики, является основанием для исследования комплекса качеств будущего специалиста, которые позволят ему эффективно конкурировать и реализовывать свой потенциал, с учетом конъюнктуры рынка труда, собственных возможностей и потребностей. Для вуза такой подход к организации собственной деятельности означает необходимость поиска и реализации технологий, которые дают возможность будущему специалисту комфортное существование с точки зрения личностных и общественных целей развития. Это возможно, когда в образовательном процессе будет сознательно развиваться комплексная личностная потребность в соединении узкого профессионализма и универсализма.
По данным обследований, проводимых в рамках развития легкой промышленности России до 2020 года, предприятия легкой промышленности испытывают высокий спрос на специалистов различных профессиональных групп, занятых:
• на основных технологических процессах (свыше 40 % обследованных предприятий);
• маркетингом и продвижением на рынок продукции, реализацией рыночной стратегии организации (39 %);
• разработкой и совершенствованием выпускаемых видов продукции (услуг), внедрением новых технологий (31 %);
• разработкой стратегии развития предприятия (28 %);
• решением финансово-экономических задач (26 %);
• разработкой и внедрением информационных технологий (24 %) [200].
Таким образом, основной причиной длительного сохранения дефицита специалистов различных профессиональных групп является то, что на местном рынке отсутствует необходимое количество квалифицированных управленческих кадров среднего и высшего звена, сочетающих в себе умение работать в рыночных условиях со знанием специфики легкой промышленности, а также понимания последствий вступления России в ВТО[200].
Диверсификация экономики, повышение экономической активности предприятий, в том числе и на основе создания новых форм организации бизнеса, присущих постиндустриальной экономике, являются условием перехода российской экономики от экспортно-сырьевого к инновационному типу развития.
Необходимость повышения экономической эффективности регионов Российской Федерации ставит перед образовательной системой новые задачи, связанные с выбором конкурентоспособной модели развития региональной системы образования, позволяющей максимально использовать уже имеющийся потенциал.
Одной из таких систем является образовательный кластер. Образовательный кластер – это совокупность взаимосвязанных учреждений профессионального образования, объединенных по отраслевому признаку и партнерскими отношениями с предприятиями отрасли [41].
Кардинальное решение проблем развития инновационных систем возможно при условии формирования инновационных кластеров на основе создания гибких образовательных кластеров, в центре которых – высшие учебные заведения, так как именно вузы создают кадровый потенциал инновационного развития, а также проводят фундаментальные и прикладные исследования.
Существующая практика прогнозирования потребностей экономики региона в новой рабочей силе и, соответственно, определение количества мест в тех или иных образовательных учреждениях на учебный год формируется исходя из представлений министерств, департаментов или управлений образования региона или из практики предыдущих лет.
В итоге несоответствие между объемами и профилями подготовки кадров в учебных заведениях и профессионально-квалификационной структурой спроса на рабочую силу приводит к невостребованности молодых специалистов на рынке труда. Снижению интереса молодежи к получению рабочих и инженерных профессий отчасти связано с вопросами достойного уровня оплаты и условий труда.
Предлагаемая реформа призвана, максимально мобилизовать внутренние ресурсы региональной системы образования, оптимизировать содержание и сроки профессиональной подготовки, организационные формы и технологии.
Казанский национальный исследовательский технологический университет принимает активное участие в деятельности основных кластеров Республики Татарстан. На сегодняшний день обозначились 14 отраслевых образовательных кластеров в следующих отраслях экономики. Причем в двух из них – нефтехимии, нефтепереработки и легкой промышленности (рис. 1), КНИТУ является ведущим и активным участником интеграционных процессов.
При создании кластера легкой промышленности РТ решались следующие задачи:
• создание устойчивого территориально-отраслевого партнерства предприятий и организаций, объединенных инновационной программой внедрения передовых производственных, инжиниринговых и управленческих технологий с целью повышения конкурентоспособности участников кластера;
• формирование вертикально и горизонтально интегрированных производств на основе кластерных приоритетов в легкой промышленности.
Рис. 1. Структура кластера легкой промышленности РТ
Базовыми предприятиями легкой промышленности являются ОАО «Мелита», ОАО «Обувная фабрика «Спартак», ОАО «Адонис», ОАО «ПП Швейник», ОАО «Стиль». Ведущим вузом обозначенного кластера является Казанский национальный исследовательский технологический университет, институт технологии легкой промышленности, моды и дизайна. В состав кластера входят учреждения среднего профессионального образования – ГОУ СПО Казанский техникум легкой промышленности и учреждения начального профессионального образования – ГОУ НПО Профессиональные лицеи и училища № 136, 41, 64, 12, 18. Учебным центром для предприятий легкой промышленности является Межотраслевой региональный центр профессиональной переподготовки и повышения квалификации руководителей и специалистов Республики Татарстан (МРЦПК РТ).
В стратегии развития легкой промышленности в период до 2020 года, планируется создание новых для республики крупных текстильных производств (крашение пряжи, производство трикотажного полотна и изделий из него), отличающихся высокой долей капитальных вложений и инновационной составляющей в рамках реализации инвестиционного проекта «Организация на ООО «КАМАТЕКС-1» производства крашения пряжи, изделий из махрового полотна, носочных изделий». Проект предполагает строительство современного текстильного предприятия с новейшей технологией ткацкого и трикотажного производства, новейшими и передовыми системами управления производством и качеством продукции. Стоимость проекта 2492,3 млн. рублей [197].
На сегодняшний день определены формы взаимодействия учреждений профессионального образования в рамках каждого кластера. Так, интеграция образовательных учреждений способствует комплексному решению задач преемственности программ разного уровня, более полному и эффективному использованию материально-технической базы, преподавательских кадров и финансовых ресурсов. В результат регион получает сокращение сроков освоения образовательных программ, что способствует модернизации профессионального образования Республики Татарстан.
Учебные заведения долңны быть ориентированы на подготовку конкурентоспособного, профессионально компетентного специалиста, готового к сотрудничеству и взаимопониманию людей. Это требует изменения содержания и технологий обучения в зависимости от особенностей личности и способностей обучающихся, а также от разных уровней обучения и различных типов учебных заведений.
1.2. Подготовка будущих бакалавров–конструкторов одежды в инженерном вузе
Вопросы профессиональной подготовки специалистов различного профиля в системе высшего профессионального образования нашли отражение в научных трудах О.А.Абдуллиной [1], А.А.Вербицкого [32], Л.С.Выготского [39], Л.И.Гурье [50], Т.А.Дмитриенко [57], В.М.Жураковского [64], Р.И.Зиннуровой [75], В.Г.Иванова [79], А.А.Кирсанова [90], В.В.Кондратьева [100], А.М.Кочнева [104], В.C.Леднева[114], М.И.Махмутова [123], В.А.Новикова [137], З.С.Сазоновой[180] и др.
Педагогические основы формирования профессиональной подготовки специалистов легкой промышленности рассмотрены в работах О.Е.Гаврилова[41], А.А.Кирсанова[92], Ф.Р.Ковалевой[96], И.Я.Курамшина [108], Л.Л.Никитиной [136], С.Г.Пашкова [153], Л.В.Росновской [176], Л.А.Сафиной [181], Э.Р.Хайруллиной [218], Л.Г.Хисамеевой [220].
В ФГБОУ ВПО «КНИТУ» подготовка будущих бакалавров-конструкторов одежды (специалистов в области конструирования швейных изделий) осуществляется с 1996 года на базе института технологии легкой промышленности, моды и дизайна.
Методологическими подходами, которые применяются для решения проблемы профессиональной подготовки специалистов легкой промышленности, являются системный, личностно–ориентированный, деятельностный, контекстный и компетентностный.
При изучении объекта исследования широко используется системный подход. Он позволяет анализировать, исследовать некоторый объект как целостную, единую систему. Большое внимание системному подходу в педагогике уделяли В.Г.Афанасьев, В.П.Беспалько, И.В.Блауберг, Н.В.Кузьмина, В.А.Новиков, Э.Г.Юдина и другие. В исследованиях В.Г.Афанасьева[12] рассмотрена социальная система. В.П.Беспалько [20], Н.В.Кузьминой [107], В.А.Новиковым [137], Д.В.Чернилевским [223] всесторонне рассмотрена педагогическая система.
Все авторы едины в понимании того, что педагогические системы являются весьма сложными динамическими системами. Под системой понимают упорядоченное множество взаимно связанных элементов, совокупность которых функционирует и развивается как целостное единство.
Мы придерживаемся определения В.А. Новикова: «система – функциональный комплекс взаимосвязанных элементов, реализующий единую целевую функцию» [137]. Как следует из определения, ключевым понятием системы является понятие цели или целевой функции.
Существует несколько подходов к описанию системы: структурный, функциональный и структурно–функциональный [137,138]. При описании системы удобно пользоваться всеми тремя подходами.
В таких сложных системах, как педагогическая, как правило, целевая функция имеет две части: стабильную и развивающую. Системы, не имеющие развивающейся составной части, по мере выполнения своих задач устаревают, снижают эффективность, заменяются новыми [137,140].
Проводя анализ педагогической системы высшего профессионального образования, многие исследователи выделяют следующие ее структурные составляющие такие как, целостность; структурность; иерархичность; взаимозависимость системы и среды; множественность описаний.
Особенностью педагогических систем является то, что они, как правило, представляют собой открытые системы.
Другая особенность педагогических систем заключается в том, что они чрезвычайно динамичны. Их динамичность, вариативность позволяют поддерживать эффективность на должном уровне.
В личностно–ориентированном подходе личность является целью, субъектом, результатом образовательного процесса и определяет его эффективность, при этом не ставится цель – формирование личности с заранее заданными свойствами, качествами, обученностью, подготовленностью и т.д.
Личность – фундаментальная категория психологической науки. В отечественной науке существуют различные теории личности. Их трактовка зависит от приверженности к тому или иному подходу.
Это понятие широко рассмотрено в работах отечественных психологов Б.М.Теплова, В.Д.Небылицина, В.М.Русалова. Ими разработана диспозиционная теория личности. Основным ее положением является признание двух разных уровней личностных свойств: формально-динамического и содержательного [178].
Наибольшее распространение в отечественной психологии получила деятельностная теория личности (С.Л.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев, К.А.Абульханова-Славская, А.В.Брушлинский, И.С.Якиманская). Ядром личности, источником ее развития является деятельность, понимаемая как сложная динамическая система взаимодействия субъекта с обществом, в процессе которого и формируется свойства личности.
Как считает И.С. Якиманская [236], «важная роль в психическом развитии человека принадлежит усвоению знаний, умений, навыков осуществляющие умственное развитие обучающихся». Кроме показателей интеллектуального развития она выделяет также и более общие критерии развития личности, такие как: потребности, мотивы, нравственная и эмоциональная ориентация личности [236].
В рамках деятельностного подхода наиболее популярной является четырехкомпонентная модель личности, которая в качестве основных структурных блоков включает в себя направленность, способность, характер и самоконтроль [116].
Обучение, в котором с помощью всей системы дидактических форм, методов и средств моделируется предметное и социальное содержание будущей профессиональной деятельности специалиста, а усвоение им абстрактных знаний как знаковых систем, наложено на канву этой деятельности, называется знаково–контекстным или контекстным обучением.
В основе такого подхода лежат две методологические посылки:
– в содержании обучения предметный мир должен быть представлен как целостный, а не в виде «лоскутного одеяла», составленного из различных учебных предметов;
– учебный процесс строится не как передача студентам знаний о прошлом («основ наук»), а как своего рода проектирование, мысленное конструирования окружающего мира [32].
По мнению Т.А. Дмитриенко [57], сегодня наиболее продуктивным и перспективным являются технологии, позволяющие организовывать учебный процесс с учетом профессиональной направленности обучения, а так же с ориентацией на личность обучающегося, его интересы, склонности и способности.
При активном исследовании А.Н. Леонтьева [116,117] в начале 70-х годов формируется теория деятельности. Его исследования о системном строении психики были продолжены ведущие психологи Л.С.Выготским[39], А.Р.Лурия [119], С.А.Рубинштейном [177]. Ими были определены такие единицы, как отдельная (особенная) деятельность, действие и операция.
По мнению А.Н. Леонтьева [116], операционный аспект действия относится к операции, так как понятие операции соотносится с условиями осуществления действия, определяющими способы ее реализации. В психологической структуре деятельности наряду со структурным рядом деятельность – действие – операция, сопоставляется ряд: мотив – цель – условие [116].
Наиболее универсальным принято считать следующее определение деятельности: «деятельность есть специфическая человеческая форма активного отношения к окружающему миру, содержание которой составляет целесообразное изменение и преобразование этого мира на основе освоения и развития наличных форм культуры» [116].
Необходимо отметить, что имеются различные виды деятельности и предметные подходы к их рассмотрению.
Большинство авторов [116,117,177,199] считают, что основным видом деятельности человека является социально – обусловленный, осознанный, целенаправленный труд, главные характеристики которого присущи и профессиональной (предметной) деятельности. Труд, в их понимании, представляет собой сложное общественное явление, особенности которого зависят от характера орудий труда, социально– экономических условий и системы отношений.
Регуляция трудовой деятельности осуществляется на разных уровнях: оперативно – целевом, оперативно – познавательном, оперативно – функциональном.
Согласно развивающемуся в последнее десятилетие контекстному подходу в образовании (А.А. Вербицкий [32-35]), процесс и содержание профессионального образования должны исходить из главной цели – подготовки высококвалифицированного специалиста. Контекстный подход в обучении представляет собой подход к проектированию педагогических систем и реализации образовательного процесса, в котором с помощью системы дидактических форм, методов и средств моделируется предметное и социальное содержание будущей профессиональной деятельности специалиста, а усвоение им абстрактных знаковых средств наложено на канву этой деятельности.
Этот подход нашел отражение в работах научно–педагогической школы А.А. Вербицкого (Н.В.Борисова, М.Д.Ильязовой, О.Г.Ларионова, В.Ф.Тенищева и др.).
В контекстном обучении [28,33-35,85,112,205] понятие «контекст» выступает смыслообразующей категорией, а создание в образовательном процессе многообразных контекстов жизни и профессиональной деятельности обеспечивает личностное включение обучающегося в процессы познания, овладения будущей профессиональной деятельности. Основной единицей содержания контекстного обучения является не блок информации, а система во всей ее предметной и социальной неоднозначности и противоречивости.
По мнению А.А. Вербицкого [35], образование представляет собой искусственную модель реальной жизни и профессиональной деятельности – по содержанию и формам обучения, по той деятельности, которую студент выполняет для усвоения этого содержания, по укладу жизни образовательного учреждения, ответственности и т.д. Следовательно, основное противоречие профессионального образования заключается в том, что овладение профессиональной деятельностью должно быть обеспечено в рамках качественно иной учебной деятельности.
При сравнительном анализе содержательного наполнения структуры учебной и профессиональной деятельности авторы контекстного подхода выделяют существенные различия. Для учебной деятельности основополагающей является потребность в учении, познавательным мотивом, которого является общее и профессиональное развитие личности, предметом – учебная информация, средствами – психическое отражение реальности, результатом – деятельностные способности личности, система отношений к миру, людям, себе. Для профессиональной деятельности ведущей является потребность в труде, мотивом служит реализация интеллектуального и духовного потенциала, средствами – преобразование реальной действительности, предметом (для педагога) – сознание человека, и результатом – образованность людей. В контекстном подходе для достижения целей формирования личности высококвалифицированного специалиста в вузе необходимо обучение, обеспечивающее трансформацию познавательной в профессиональную деятельность с соответствующей сменой потребности и мотивов, целей, поступков, средств, предметов и результатов.
В настоящее время в качестве основы для сближения систем образования России и мирового сообщества многими исследователями называется компетентностный подход. В современной педагогической науке обоснование использования данного подхода можно найти в работах В.И.Байденко[15], В.А.Болотова и В.В.Серикова[30], Э.Ф.Зеера и Э.Э.Сыманюк[70], И.А.Зимней [72], Ю.Г.Татура [204], А.В.Хуторского [222], Б.Д.Эльконина [235] и др.
Однако, несмотря на обилие публикаций, процесс внедрения компетентностного подхода в практику высшего образования пока еще идет медленными темпами. «Компетентностное образование» зачастую воспринимается многими лишь как очередная директива по формальному измерению основной цели образования: вместо традиционного формирования «всесторонне и гармонично развитой личности» предписано перейти к «ключевым компетенциям/компетентностям» [34].
Компетентностный подход – это приоритетная ориентация на цели – векторы образования: обучаемость, самоопределение (самодетерминация), самоактуализация, социализация и развитие индивидуальности [168].
В качестве инструментальных средств достижения этих целей выступают принципиально новые конструкты: компетентности и компетенции [70].
Однако, несмотря на обоснованность использования компетентностного подхода, существуют проблемы в определении понятий «компетентность» и «компетенция», в отсутствии четкого разведения этих двух понятий, в отсутствии однозначной классификации компетентности и компетенций.
По мнению британских специалистов М.Холстеда и Т. Орджи [221], задачами университетов является не только дать студентам знания, но и в том, чтобы повысить уровень компетенций.
В свою очередь И.А. Зимняя [72] называет пять причин ориентации на компетентностный подход в образовании: тенденция интеграции и глобализации мировой экономики; необходимость гармонизации архитектуры европейской системы высшего образования, заданная Болонским процессом; происходящая в последнее время смена парадигмы; богатство понятийного содержания термина «компетентностный подход»; предписания органов управления образованием.
Авторы данного подхода считают, что ключевые компетенции выполняют три функции: помогают обучающимся учиться; позволяют работникам фирм, предприятий быть более гибкими и соответствовать запросам работодателей; помогать быть более успешными в дальнейшей жизни. Компетенции являются важными результатами образования, поэтому должны быть сформированы у всех обучающихся, пронизывать все предметы, проходить через все уровни образования и разрабатываться на высоком уровне. При этом ключевые компетенции – не отдельная часть учебного плана, они интегративны в его содержании [221].
Помимо ключевых компетенций, разными авторами предложено множество классификаций конкретных профессиональных компетенций по направлениям подготовки специалистов. Анализ педагогической литературы по проблеме профессиональной компетентности показывает всю неоднозначность, полиструктурность, многокомпонентность понятий «компетенция», «компетентность», сложность их трактовки и самой идеи компетентностного подхода в образовании.
Ежегодно обновляется значительная часть профессиональных знаний, которыми должны овладеть инженеры, учителя, врачи и другие специалисты. Поэтому современное образование должно быть ориентировано на формирование профессиональных компетенций, а также готовности личности к быстро наступающим переменам в обществе. Для разделения общего и частного в часто используемых в педагогической литературе понятиях компетенция и компетентность, дадим их определения.
Опираясь на перевод слова competentia (лат. – принадлежность к праву), компетенцию можно понимать как характеристику обладания знаниями, позволяющие судить о чем-либо, высказывать веское авторитетное мнение, осведомленность, авторитетность в определенной области. А перевод слова competens (лат. – принадлежащий, соответствующий, способный) позволяет сформулировать следующее определение: «Компетентный – это знающий, сведущий в определенной области специалист, имеющий право по своим знаниям и полномочиям делать или решать что-либо, судить о чем-либо, имеющий право решать вопросы как подведомственные» [54].
Так, по мнению А.В. Хуторского [94], «компетенция это совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним. Компетентность – владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности».
Э.Ф. Зеер, Э.Э. Сыманюк под компетенцией понимают интегративную целостность знаний, умений и навыков, обеспечивающих профессиональную деятельность, способность реализовать на практике свою компетентность, а компетентность рассматривают как совокупность (систему) знаний в действии [70].
По мнению С.Е. Шишова [229], под компетенцией специалиста необходимо рассматривать его общую способность мобилизовать в профессиональной деятельности свои знания, умения, а также обобщенные способы выполнения действий.
Г.И. Ибрагимов [78], говоря о качестве подготовки специалистов, предлагает ввести в критерии оценки качества образования, наряду со знаниями, и ключевые компетенции. А.М. Новиков [141] понимает их как «сквозные» знания и умения, способности личности, необходимые для работы повсюду и по любой специальности.
Так, по мнению Ю.В. Фролова и Д.А. Махотина [216], понятие «компетенция» связано с содержанием будущей профессиональной деятельности, а «компетентность» – с качествами личности.
По мнению П.И. Пидкасистого [158], «период полураспада компетентности специалистов (своеобразная единица устаревания знаний специалистов) для инженера, сокращается в каждом десятилетии». Кроме того, эта компетентность, обусловлена новыми требованиями рыночной экономики: необходимостью проявлять предприимчивость, инициативу, конкурентоспособность; умением гибко реагировать на конъюнктуру рынка, быстро выдвигать всевозможные решения и выбирать из них самое рациональное.
Дж. Равенн [169] понимает компетентность как специфическую способность, необходимую для выполнения конкретного действия в конкретной предметной области и включающую узкоспециальные знания, особого рода предметные навыки, способы мышления, а также понимание ответственности за свои действия.
Э. Зеер и Э. Сыманюк [70] полагают, что в состав ключевых квалификаций, полагают, входят базовые компетентности, ключевые компетенции и метапрофессиональные качества.
И.А. Зимней [73] считает, что «компетентность» является более широким понятием, включающим в себя отдельные компетенции. Так, ключевые компетентности включают в себя ключевые компетенции, профессиональная компетентность – профессиональные компетенции.
В свою очередь А.А. Дорофеев [58] рассматривает профессиональную компетентность как показатель качества образования. Он выстраивает диаду взаимно дополняющих друг друга качеств личности выпускника технического вуза: уровень развития личности и профессиональную компетентность.
Ю.Г. Татур дает такое определение компетентного специалиста с высшем образованием: «это проявленные им на практике стремление и способность (готовность) реализовать свой потенциал (знания, умения, опыт, личные качества и др.) для успешной творческой (продуктивной) деятельности в профессиональной и социальных сферах, осознавая социальную значимость и личную ответственность за результаты этой деятельности, необходимость ее постоянного совершенствования» [203, с.9].
С позиций акмеологии общими и обязательными для всех специалистов характеристиками профессиональной компетентности являются: гностическая (когнитивная), регулятивная, рефлексивностатусная, нормативная, коммуникативная [54].
Авторы едины в том, что «компетентность» отводит человеку роль субъекта социальных изменений, способного осознать сложную динамику процессов развития и воздействовать на их ход. Исходя из многогранности развития, способности, знания и умений, которые необходимы человеку для активного участия в различных видах деятельности, должны быть так же разнообразными.
Следовательно, компетентность есть характеристика профессиональной, общественно значимой деятельности субъекта, которая объединяет доскональное знание своего дела, существа выполняемой работы, сложных связей, явлений и процессов, возможных способов и средств достижения намеченных целей [186], которые формируются через интенсивную практику.
На сегодняшний день уже есть диссертационные исследования, посвященные проблеме использования компетентностного подхода в подготовке специалистов легкой промышленности. Этому вопросу посвящены работы О.Е.Гавриловой [41], Л.Л.Никитиной [136] и Л.Н.Росновской [176]. В своих работах авторы рассматривают компетентностные модели подготовки специалистов легкой промышленности (конструктора изделий из кожи и конструктора одежды).
Сегодняшняя система высшего профессионального образования призвана формировать у выпускников вузов целый ряд внепрофессиональных компонентов профессионально – деятельностного характера, к которым, в частности относятся:
– формирование умений целостного восприятия окружающего мира и ощущения единства с ним;
– овладение технологиями принятия оптимальных решений, умениями адаптироваться к различным изменениям;
– овладение культурой системного подхода в деятельности и общеметодологическими принципами ее организации, а так же формирование у будущего выпускника вуза толерантности в суждениях и деятельности;
– готовность организовывать работу коллектива исполнителей для реализации проекта.
Несомненно, что прежние представления о содержании образования вступают в противоречие с новыми потребностями социально-политического и экономического развития общества.
Качества образования является основной задачей образовательной политики не только в России. В программе ЮНЕСКО качество образования определено, как международная тенденция, являющаяся ведущей и приоритетной для международных организаций в области науки, культуры и образования. Проблемы качества образования и стандартизации в образовании посвящены труды российских ученых В.И.Байденко [16], А.Н.Лейбовича [115], Н.А.Селезневой [182], В.С.Сенашенко [182], В.М.Соколова[189], А.И.Субетто [198], Ю.Г.Татура [204], в которых разработаны концептуально-методологические и методические основы построения, согласования и обновления государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования, что является теоретической предпосылкой для создания признанных академическим сообществом высшей школы совокупных норм качества образования.
В нашем исследовании под понятием «бакалавр-конструктор швейных изделий», мы будем подразумевать выпускника по специальности 260902 (280900) «Конструирование швейных изделий».
При подготовке специалистов легкой промышленности нормативным документом является ГОС ВПО по направлению подготовки 260900 (656100), специальность 260902 (280900) «Конструирование швейных изделий» [47].
В стандарте [47] принята попытка реализовать системный подход к проектированию современных требований к уровню подготовки инженера-конструктора швейных изделий. Основными показатели данного подхода нашли свое выражение в обозначении целей, содержания, объема высшего профессионального образования и оценки его качества. Цели образования сформулированы в требованиях к профессиональной подготовленности выпускников и квалификационной характеристике, определяющей: место направления «Технология и конструирование изделий легкой промышленности» в области науки и техники, объекты, виды профессиональной деятельности выпускника; задачи, к решению которых должен быть подготовлен будущий инженер.
Стандарт регламентирует содержание образования в целом, предоставляет Ученым советам вузов самостоятельно утверждать содержание специализаций с их последующей регистрацией в Учебно-методическом объединении по образованию в области технологии, конструирования изделий легкой промышленности (далее УМОЛегпром).
ГОС ВПО предоставляя определенную свободу образовательному учреждению в формировании вариативной части содержания профессионального образования, что создает условия для реализации собственной образовательной концепции по данному направлению подготовки специалистов, без нарушения общего строя стандартов и нормативных требований, что находит выражение в следующих аспектах:
– выбор дополнительных требований и дидактических единиц по учебным дисциплинам в части национально-регионального компонента и компонента вуза;
– направленность факультативных дисциплин;
– наличие дисциплин по выбору;
– наличие специализаций и выбор дисциплин, входящих в специализацию;
– содержание экзаменационных материалов;
– тематика выпускных квалификационных работ;
– критерии оценки уровня подготовки выпускника и др.
Данное диссертационное исследование проводилось в условиях реализации двух государственных образовательных стандартов, ГОС ВПО второго поколения и введения в учебный процесс вуза ФГОС ВПО третьего поколения.
В Федеральном Государственном Образовательном стандарте высшего профессионального образования третьего поколения по направлению подготовки 262200.62 «Конструирование изделий легкой промышленности» (квалификация – бакалавр) [211] введены новые термины, определения, обозначения, сокращения. В рамках данного направления подготовки реализуются основные образовательные программы высшего профессионального образования, освоение которых позволяет лицу, успешно прошедшему итоговую аттестацию, получить квалификацию (степень) «бакалавр». Нормативный срок освоения образовательных программ составляет 4 года и общая трудоемкость 240 зачетных единиц.
В таблице 1 приведен анализ общих характеристик двух действующих стандартов по подготовке специалистов в области конструирования изделий легкой промышленности.
К особенностям ФГОС ВПО третьего поколения можно отнести требования к компетенциям, которыми должен обладать выпускник, овладевший квалификацией (степень) «бакалавр». Так, в стандарте выделены две группы компетенций – общекультурные и профессиональные.
Таблица 1
Сравнительные характеристики ГОС ВПО (второго поколения) и ФГОС ВПО (третьего поколения)
Проводя анализ трудоемкости ГОС ВПО второго поколения выявлено, что на долю вариативной части профессиональной подготовки отводится в среднем по каждой специальности четвертая часть ее содержания (8262 часа). Разумеется, такая свобода позволяет в соответствующей мере учесть в образовательной программе требования региона и соответствующую позицию вуза в подготовке специалистов.
Структура и содержание основных видов и функций профессиональной деятельности определены стандартом второго поколения имеют общий унифицированный характер и ориентированы на все пять специальностей. Это обуславливает необходимость их конкретизации и уточнения применительно к каждой, в том числе и к специальности 260902 «Конструирование швейных изделий» [176].
Так, в качестве основного вида деятельности конструктора швейных изделий определена проектная деятельность. Одним из критериев подготовленности к этой деятельности, установленных стандартом, является «разработка дизайн-проектов изделий легкой промышленностис учетом конструкторско-технологических, эстетических, экономических и экологических параметров» [47, с.3]. Несомненно, что в условиях быстро возрастающей роли дизайна, как системообразующий и ведущей «бизнес-технологии» современного производства, а потому и ключевого способа формирования проектной культуры специалистов, введение такого критерия является положительным моментом, отвечающим динамике развития отрасли.
В ФГОС ВПО третьего поколения повышена самостоятельность вуза при формировании образовательной программы, за счет уменьшения федеральной составляющей: объем федерального компонента теоретического обучения суммарно по всем циклам, включая все виды аттестации, предлагается ограничить 50 % от общей трудоемкости обучения при включении в этот компонент только базовых дисциплин, составляющих фундамент подготовки специалиста рассматриваемого профиля. В существующих стандартах суммарная трудоемкость федерального компонента теоретического обучения (включая экзаменационные сессии и итоговую аттестацию) достигает 80 % от нормативного количества зачетных единиц трудоемкости; без учета практики это составляет более 70 %.
В таблице 2 приведена сравнительная характеристика образовательных программ второго и третьего поколения по подготовке специалистов легкой промышленности.
Из таблицы видно, что в ГОС ВПО второго поколения наиболее свободными и интерпретируемыми являются блоки гуманитарных и социально-экономических дисциплин (30 % общей трудоемкости блока) и специальных дисциплин (24 %общей трудоемкости блока). Более жестко регламентированы общие математические и естественнонаучные дисциплины, где на долю вариативной составляющей приходится лишь 10 % нормативного времени. Такой подход оправдан и соответствует специфике знания и опыта, транслируемого тем или иным блоком дисциплин.
Как считает Л.В. Росновская [176], с точки зрения содержания предметной структуры блоков гуманитарных и социально-экономических дисциплин (далее ГСЭ), естественнонаучных дисциплин (далее ЕН), общепрофессиональных дисциплин (далее ОПД) и специальных дисциплин (далее СД) можно высказать ряд замечаний и предложений.
Мы считаем, что «в цикле ГСЭ можно отметить ряд дисциплин, которые отсутствуют, но являются важными составляющими гуманитарной культуры и активно влияют на механизм трансляции социального и профессионального опыта». К таким дисциплинам относятся логика, этические и эстетические знания, историко-художественные знания [176, с.56].
В цикле ЕН автор признает важность и значимость физики и химии как фундаментальных дисциплин, способствующих формированию целостной картины мира и научного рационального мышления будущих специалистов легкой промышленности, но отмечает перегруженность данным аспектом знания, который составляет почти половину (800 ч.) общей трудоемкости федерального компонента (1800 ч.). В тоже время он говорит о необходимости усиления профессиональной и психологической адаптации студентов к компьютерным средствам обучения и предлагает связать область информатики с общей теорией построения автоматизированных систем проектирования и компьютерной графикой.
Таблица 2
Сравнительная характеристика учебных планов второго и третьего поколения по подготовке специалистов легкой промышленности
При подготовке специалистов легкой промышленности в ФГБОУ ВПО «КНИТУ» последний раздел дисциплины «Информатика» обучающиеся проходят в лаборатории систем автоматизированного проектирования на кафедре «Конструирование одежды и обуви». Изучая в третьем семестре информатику, обучающиеся получают первичные знания в области автоматизированных систем проектирования и производства одежды, интеллектуализации информации о проектировочных процессах.
Л.В. Росновская [176] отмечает, что в цикле ОПД не в полной мере представлена философия развития отрасли и отсутствуют дисциплины, раскрывающие методологию дизайна и способа превращения промышленных изделий в явления культуры. Поэтому основной вид профессиональной деятельности специалиста легкой промышленности – проектная деятельность – остался в рамках традиционных норм инженерного подхода, ориентированных на решение узкофункциональных технических задач, замыкающихся внутри производственной системы.
В содержательном наполнении и предметной структуре цикла СД, автор отмечает полное соответствие подготовки специалистов легкой промышленности. Государственный образовательный стандарт фиксирует, что «вуз имеет право устанавливать наименования дисциплин специализации, их объем и содержание» [47, с.31]. Таким образом, в стандарте не определены подходов к выделению специализаций и отсутствуют обоснованные критерии для их выполнения. Это взаимное дополнение нормативности и творчества позволяет вузам формировать собственную концепцию профессиональной подготовки специалистов легкой промышленности, соотнося свои действия с нормативной базой.
В ФГОС ВПО третьего поколения установлены единые нормативы трудоемкости, которые составляют: трудоемкость обучения 40 недель в год с начислением 60 зачетных единиц ежегодно, каникулы – 10 недель в год, резерв времени на нерабочие (праздничные) дни – 2 недели в год [211].
В годовую трудоемкость обучения (40 недель) включены все виды контроля, практики и итоговая аттестация, что соответствует календарному году (52 недели) за вычетом каникул и нерабочих дней. Общая продолжительность учебного процесса включает нерабочие дни и составляет 42 недели в год, что соответствует традиционной практике работы вузов.
Сегодня Министерством образования Российской Федерации определены двухуровневые направления подготовки выпускников вузов. Для специальности «Конструирование швейных изделий» предложены две квалификации: бакалавр и магистр.
Ограничение объема федерального компонента теоретического обучения ни в коем случае не уменьшает роли фундаментальной подготовки выпускника. Напротив, это способствует выделению наиболее важных разделов фундаментальной дисциплин для подготовки будущих бакалавров-конструкторов одежды.
При разработке бакалаврских программ должны быть определены возможности вуза в формировании общекультурных компетенций выпускников вузов. Вуз обязан сформировать социокультурную среду вуза, создать условия для всестороннего развития личности.
В связи с введением ФГОС ВПО в 2011 году в учебный процесс вузов России и переходом на двух уровневую систему подготовки «бакалавр–магистр» автором был разработан учебный план по направлению подготовки 262200.62 «Конструирование изделий легкой промышленности» профиль – Конструирование швейных изделий, представленный в приложении 1.
В плане нашел отражение анализ профессиональной деятельности будущего конструктора швейных изделий; ее основных функций; и выделены компоненты формирования профессиональных компетенций (профессионально – деятельностный, мотивационно – потребностный и организационно – управленческий).
Профессионально – деятельностный компонент содержания профессиональных компетенций будущих бакалавров-конструкторов одежды проявляется в готовности к профессиональной деятельности (в нашем случае – производственно – конструкторской деятельности) и характеризуется сформированностью гностических, проектировочных и конструктивных умений.
Конец ознакомительного фрагмента.