Дж. Дьюи – выдающийся педагог XX столетия. 1.Дж. Дьюи: жизнь и эпоха (Е. Ф. Томина, 2009)

Уже в начале XIX века многие передовые педагоги мечтали создать такую образовательную систему, чтобы с ее помощью каждый человек получил свой шанс развить все свои способности, чтобы ученик и учитель были сотрудниками, творцами настоящего и будущего. Много спорили о демократизации и гуманизации образования, выступали с критикой всей системы образования и воспитания, косной, схоластической, порой весьма жестокой и чудовищно бессмысленной. Так появилась в России идея Царско–Сельского лицея, правда, очень далекая от того, чтобы стать общей практикой.

Русская литература XIX века в творчестве Л.Н. Толстого, В Г. Короленко, М. Е. Салтыкова–Щедрина, А.И. Куприна, А.П. Чехова показала нам накал страстей вокруг вопроса реформы старой школы и идей ее реформаторов. Кризис системы образования в России конца XIX века привел к новым поискам в 20–е годы ХХ века, в послевоенное время и 60–е–70–е годы ХХ века. Советская педагогика потратила много времени и сил на поиск новых путей воспитания и образования «нового человека», общественника, энтузиаста, патриота и интернационалиста. Но проблема воспитания личности, способной самостоятельно решать свои проблемы, делать выбор, отстаивать свое решение оставалась открытой.

Сегодня мы стоим перед этой глобальной задачей нового времени и понимаем, что это для реформирования современной школы самое неотложное, самое главное дело, потому что демократизация образования – вопрос успеха всех наших преобразований в обществе и стране в целом, вопрос нашего завтрашнего дня, нашего будущего.

Поиск новых педагогических идей, способных сдвинуть реформу системы российского образования в нужном направлении, приводит современных педагогов, философов и практиков к изучению богатого опыта и своих и зарубежных педагогов.

И в этом отношении идеи Дж. Дьюи, на наш взгляд, его лабораторный практический опыт и личный труд заслуживают пристального и уважительного внимания.

1.1.1.Путь к философии

Обратимся к личности замечательного философа и педагога ХХ века Дж. Дьюи, чей опыт и идеи сыграли свою роль в развитии современных систем образования во всем мире.

Джон Дьюи родился в Америке 20 октября 1859 года в городе Берлингтоне (сев. штат Вермонт), в семье табачного фабриканта. По окончании школы он поступил в Вермонтский университет на факультет по изучению искусств, увлекся философией, под руководством профессора Торрея успешно занимался философией этики. После университета преподавал с 1879 по 1881 год в частной средней школе в Ойл Сити (Пенсильвания), продолжая интенсивно заниматься философией.

В 1881 году в «Журнале философии» выходит его первая статья «Метафизическое восприятие материализма». Статья имела успех и была одобрена философским обществом Сент–Луиса. Дж. Дьюи поступает в университет Джона Хопкинса. Здесь ему посчастливилось учиться у замечательных педагогов, их называли в узком кругу друзей «блистательное трио». Это были Чарльз Пирс, читавшим курс логики, Стенли Холл, специалист в области экспериментальной психологии, и Джордж Морис, преподававший историю философии.

Под их руководством в основном сформировались философские и педагогические воззрения молодого аспиранта, благодаря Морису раскрылась перед молодым ученым вся глубина и мощь философии Гегеля и Канта, гениев философии, психологии и педагогики прошлых эпох и современников.

По рекомендации Мориса Дж. Дьюи начинает преподавать философию в университете штата Мичиган. Здесь он проработает 10 лет и в 1884 году защитит диссертацию на тему «Психология Канта».

В мичиганский период Дж. Дьюи интересуется экспериментальной психологией и находится под влиянием идей Уильяма Джемса. «Принципы психологии» Джемса, представляют собой систематическое изложение бихевиористской трактовки поведения человека.

Возможно, именно поэтому Дж. Дьюи впервые обратиться к социальным проблемам общества и этот интерес к жизни людей, их радостям, страданиям и надеждам не позволит ему в дальнейшем остаться в плену абстрактных философских построений. Жизнь отдельного человека, проблемы его адаптации в среде, проблемы общества в стремительно изменяющемся мире в 80–е годы XIX века, встреча с Алис Чипман, будущей женой и соратнице, знакомство и дружба с прекрасным педагогом Джейн Адамс – всё это сыграло решающую роль в дальнейшей судьбе и выборе Дж. Дьюи.

Джейн Адамс основала в Чикаго первое учебное заведение – сеттльмент. Оно предназначалось тем, кто интересовался реформированием общества путем реорганизации образования. Именно сотрудничество с реформаторами кружка Джейн Адамс подтолкнуло молодого философа к мысли преподавать философию через педагогику, философию жизни через реальную жизнь.

Он пишет: «В моем сознании все еще зреет образ школы – школы, где насущная и конструктивная деятельность станет центром и источником всего, и в рамках которой в двух направлениях будет вестись работа: первое – это социальная сторона этой конструктивной индустрии, а второе – взаимодействие с природой поставляющей ей ресурсы. Все соединяется воедино благодаря положительной, конкретной физической привычке видеть и работать руками» [8,12].

Весь смысл образования, Дж. Дьюи, в том, что именно школа должна подготовить индивида, хорошо приспособленного к динамически изменяющемуся окружению. Но появление такой школы возможно только с подготовкой педагогов нового типа, способных быть и психологами и организаторами различного вида активностей ученика, людей свободных от догматического мышления, способных к исследованию и рефлексии. Создание школы как сообщества исследователей, сознающих важность системной педагогической рефлексии, проектной и исследовательской работы, постоянно совершенствующих свое мастерство,специально подготовленных профессионально, технически широко образованных, глубоко нравственных и культурных стало для ученого задачей задач, решение которой определяло успех всего задуманного. «Общество может быть реформировано через школу!» – это ключевая идея философских и психологических поисков Дж. Дьюи.

Но для того, чтобы совершить эту «революцию» в общественной жизни нужно было в первую очередь изменить саму школу, её главную концепцию. Она (новая школа) должна была стать родом общиной, в которой учителя и учащиеся вовлечены в совместное творчество и сотворчество.

В 1896 году Дж. Дьюи и его жена Алис Чипман создают при университете в Чикаго школу–лабораторию, где должны были быть апробированы и проверены его философские и психологические идеи.

Чикагский период в жизни Дж. Дьюи (1894–1904) – это время активных поисков новых форм и методов преподавания, особенно обучения детей в младших классах, где, по мысли американского ученого, собственно закладывается фундамент личности, основа всей жизни человека. Книга Дж. Дьюи «Школа и общество» позволяют нам сделать вывод об успехах её автора на пути создания новой педагогики. Здесь в Чикаго сложились идеи инструментализма. Десять лет кропотливого исследовательского труда, определенный успех и признание коллег были омрачены личными трагическими обстоятельствами в жизни Дж. Дьюи, потерей двух сыновей, мальчиков, подающих надежды.

Колумбийский период Дж. Дьюи в Нью–Йорке (1904–1952) стал для мыслителя важным в развитии его гражданской позиции, общественной значимости, мировой известности как педагога и теоретика. В 1904 году Дж. Дьюи покидает Чикаго, приняв приглашение на должность заведующего кафедрой философии в одном из старейших университетов Америки Колумбийском университете.

В Колумбийском университете он занимается разработкой философских проблем современности, подчеркивая в своих лекциях и философских трудах роль четкой гражданской позиции, которую должен сформировать для себя каждый учитель. Участие учителя в образовательных комиссиях, активная гражданская позиция учителя в определении и становлении образовательной политики в обществе и государстве – это и есть главное достоинство личности, которой можно доверить воспитание другой личности.

Его работы: «Как мы думаем», «Реконструкция философии», «Проблемы человека» и многие другие сделали его имя известным далеко за пределами своей страны. И сегодня актуальны его мысли о «теории опыта и натурализме», где Дьюи – философ и Дьюи – педагог уже совершенно неразделимы.

Опыт, по Дж. Дьюи,– это результат взаимодействия живого бытия с физическим и социальным окружением [2, 71]. Взаимодействие ограничено, оно проявляется в непрерывности природного и социального, физического и духовного, субъективного и объективного. Опыт всегда есть процесс, история. Это весь жизненный мир человека во всех его проявлениях. Если социальное бытие представляет собой естественное продолжение физико–биологических условий, тогда рефлексивное отношение к многообразию своего опыта, осознание сопряженности с природой и культурой, неразрывности мыслей, действий и практики следует рассматривать как необходимое условие свободы, свободного целеполагания и ответственности, а также и условием разумного мышления и поведения. Натурализм это внешняя реальность, окружающий мир – необходимое условие познания как активного действия, позволяющего практически преобразовать реальность, придавая ей форму содержания сознания. Отсюда «главной функцией философии является рационализация возможностей опыта, особенно, – подчеркивает Дж. Дьюи, – коллективного человеческого опыта» [66,85].

1.1.2.Переход от философии к философии образования

На рубеже ХХ–ХХI вв. главной проблемой педагогики стала проблема воспитания личности и отношения к ребенку как к личности.

Кстати в России, имеющей 70–и летний опыт советской педагогики и собственные вековые традиции в народном образовании, многие идеи западной образовательной системы вызывают сегодня вопросы и сомнения.

Подписав Болонскую декларацию, Россия автоматически подписалась и на значительные изменения и модернизацию своей общеобразовательной системы по западному образцу. Поэтому не случайно сегодня поиски рационального зерна в опыте и наследии педагогов прошлых лет, и здесь идеи и опыт таких профессионалов, как Дж. Дьюи, просто неоценимы. Он создал свою концепцию новой школы в период становления демократии в США, в период бурного развития капитализма со всеми вытекающими отсюда последствиями. Дж. Дьюи попытался обосновать свою теорию создания демократического общества, это стало главным мотивом его философских и педагогических исканий. Он стал педагогом– теоретиком прагматического направления, разделяя идеи членов Метафизического клуба Гарвардского университета. Именно в Гарварде родилось философское направление «прагматизм», ставшее визитной карточкой американской философии. Социальная напряженность, нестабильность, неопределенность будущего побудили Дж. Дьюи искать идеи, которые бы, по его словам, «реконструировали» философию и сделали ее действующей, помогающей людям выжить в радикально меняющемся мире. Он пришёл к идее прагматизма не сразу, а только лишь после долгих лет исканий и лабораторных работ. Богатый собственный опыт видным представителем одного из направлений прагматизма, так называемого позднее «инструментализма», утверждающего, что всякая теория, всякая идея, раз она полезна данному индивидууму, должна рассматриваться как «инструмент действия». Главной категорией инструментализма является опыт, в котором субъект и объект сливаются воедино, «координируются». Много и напряженно работал Дж. Дьюи над проблемами «человек и общество», «человек и демократия», «демократия и образование». Наблюдая за изменениями, происходящими в американском обществе и связанными с быстрым процессом индустриализации, философ отмечал реальные деформации демократических идей «отцов–основателей государства».

Основываясь на функциональной психологии, эволюционной теории Ч. Дарвина и прагматических взглядах У. Джемса [66,59] Дж. Дьюи рассматривает философию как науку, а науку как сферу, в которую входят все стороны жизни: социальная, политическая, экономическая и конечно образовательная. Дж. Дьюи увидел в философии прагматизма ценное зерно, а именно: идеи педагогики направлены на решение реальных жизненных задач. Действительно, прагматизм признавал единственным критерием практику, использование эксперимента, умение рассуждать, получение результатов, которые необходимы человеку в жизни.

Своеобразно понимая прагматизм, Дж. Дьюи работает над гносеологической проблемой, утверждая, что «прирожденное и неиспорченное состояние детства, отличающееся горячей любознательностью, богатым воображением и любовью к опытным исследованиям, находится близко к состоянию научного мышления». Он считал, что развитие личности включает в себя в качестве первоочередной задачи формирование мышления, в основе которого лежит опыт, самореализация, удовлетворение ее спонтанных интересов. Личность должна владеть развитым логическим мышлением для возможности творчества.

Многие ученые, исследующие прагматическую концепцию Дж. Дьюи [166], [115], [143], отмечают, что на вопрос о том, чему следует обучать, Дж. Дьюи предлагал твердо продуманные решения в отношении пересмотра всей практики обучения, благодаря которым школы становятся центрами приближения к жизни, а обучение – продуктом потребностей данного конкретного общества.

Уильям Торрей Харрис был оппонентом Дж. Дьюи в дискуссиях по проблемам содержания образования и ратовал за предметно–ориентированный учебный план в противовес идее Дж. Дьюи об учебном плане, центрированном на ребенке и его интересах.

Оппоненты Дьюи указывали на невозможность состыковывать необходимость и интерес, они считали, что не удастся активизировать деятельность со стороны ребенка, если у того отсутствует интерес к предмету. Гербартианцев Дж. Дьюи обвинял в неумении связать интерес и активность ребенка с предметным содержанием учебного плана. Тем не менее, философия образования была сформулирована и создана. Теория общения является в ней одним из ключевых элементов прагматизма как философии образования. Сама идея философии образования есть идея динамической, меняющейся культуры. Главная задача философии образования – уяснение того, что такое образование и оправдание (если это возможно) самого образования с точки зрения человека, его потребностей. Философия образования это философия оправдания образования как функции жизни. Механизмы осознания образовательных потребностей, условия удовлетворения этих потребностей и определяют смыслы активности института образования. Рефлексия над полем такой активности, в конечном счете, и определяет предмет философии образования. Дж. Дьюи придерживался так называемой педоцентрической теории и методики обучения. Согласно ей роль педагога в процессах обучения сводится в основном к руководству самодеятельности обучающихся и пробуждению их любознательности. Обретение в процессе жизненного опыта знаний и есть, по Дж. Дьюи, образование. Мы разделяем мнение американского ученого Ф.Джексона, что прагматическая педагогика Дж. Дьюи: это скорее способ «как думать?», чем способ «как делать?». Прагматическая педагогика Дж. Дьюи – это не строго очерченная образовательная программа, которую можно легко претворить в жизнь в разнообразных и отличных друг от друга окружениях.

Ученый доказывал что, чтобы не «извращать человеческую природу», детям ничего нельзя навязывать, так как обычаи и правила взрослых – лишь стимулы, вызывающие действия детей и руководящие ими. Разумное и мудрое руководство поведением других людей непременно учитывает имеющиеся у них инстинкты и привычки [61]. Новизна подхода Дж. Дьюи состоит в понимании этих основных элементов в единстве, в органической целостности.

При раскрытии ведущих философско–педагогических понятий Дж. Дьюи опирается на гуманистические идеи Ж.Ж.Руссо [155]. Он разделяет положение Ж.Ж. Руссо о том, что истинное образование – это естественный рост и развитие свойств и способностей, с которыми человек появляется на свет. Ученый подчеркивал, что детство является периодом бурного роста и развития, когда ребенок активно осваивает окружающий мир, используя свои физические и интеллектуальные силы. Он отмечал, что биологическая и общественная жизнь существует благодаря процессу передачи знаний, умений и навыков. Сложившиеся в обществе понятия о жизни «начинают изначально прививаться человеку в процессе обучения как неосознанно, так и под воздействием явной необходимости, порождаемой социальной жизнью общества, таким образом, воспоминания отдельных людей соединяются в общественную память или традицию» [64,34].

Дж. Дьюи утверждал, что существует разница между образованием, которое извлекает для себя каждый человек, просто живя среди других людей, и специально организованным обучением подрастающего поколения. В первом случае образование носит случайный характер, так как оно осуществляется естественным путем. Во втором случае необходима специальная предварительная подготовка, чтобы обеспечить возможность эффективного участия детей в деятельности взрослых. С этой целью создаются необходимые учреждения – школы, придумывается способ обучения – занятия, вести которые поручают специальной группе людей [61,12–13].

По Дж. Дьюи, недостаточно просто получить какую–то информацию о предмете, чтобы приобрести представление о нем. Необходимо реагировать на объект сознательно, уметь предвидеть направление и возможные воздействия предмета на человека и человека на предмет. Он доказывает, что действие должно обладать смыслом и управляться социально, тогда оно будет воспитывающим. Человек, совершая что–нибудь, не может не учитывать участие других, поскольку они составляют необходимое условие осуществления им своих стремлений.

Таким образом, Дж. Дьюи акцентирует внимание на том, что наиболее фундаментальными средствами управления являются не нравоучения, не личные указания других людей, а влияние на разум, проявляющийся в привычках понимания, которые складываются в процессе согласованного с другими людьми использования разнообразных предметов. Это происходит посредством либо сотрудничества и содействия, либо соперничества и соревнования [61,36–37].

Ученый отмечает, что человеку необходимо отличать проверенные взгляды от простых утверждений, предположений и мнений, развивать открытое стремление к действительно обоснованным заключениям и соответствующим разнообразным проблемам. Многие исследователи отмечают, что любая теория у Дж. Дьюи есть «теория практики» [73], [113], [123], [126].

Образование, по Дж. Дьюи было призвано обеспечить развитие у ребенка способности к ориентации в культуре, рефлексии, социальной эффективности, моральной ответственности, способности к самоконтролю и дисциплине, способности к свободной творческой самореализации во взаимодействии и сотрудничестве с другими людьми.

Дж. Дьюи сформулировал основные принципы своей концепции образования, которые определили направление многих педагогических инноваций ХХ века:

− обучение и усвоение знаний должно осуществляться на активной, а не на пассивной основе;

− в управлении школой и в практике ее работы следует применять демократические принципы. Дж. Дьюи рассматривал принцип демократического участия всех членов школьного сообщества как средство приобщения индивида, будь то ребенок или учитель к реальной жизни всего общества;

− познавательная мотивация – важнейший фактор успеха образовательной системы. Тем не менее, Дж. Дьюи проводил четкое разграничение между простым любопытством и собственно познавательной мотивацией. Он утверждал, что именно учитель несет ответственность за зрелое педагогическое руководство учащимися и что только неопытность педагога или его неорганизованность могут привести к тому, что учащиеся занимаются «кто чем хочет».

➢ В рассматриваемый период выдвигались новые требования к сфере образования. Большое внимание уделялось совместному использованию теории и практики, организации деятельности с опорой на жизненный опыт ребёнка. Сформировалось понимание процесса воспитания как неотъемлемой части социальной жизни, необходимости учитывать в воспитании и обучении личностные качества ребенка, мотивацию его активности, творческие способности возможности.

➢В основе идей, развиваемых Дж. Дьюи, лежат положения прагматической педагогики Ж.–Ж. Руссо, У. Джемса, И. Канта.

1.1.3.Появление педагогических идей

Педагогические идеи Дж. Дьюи неразрывно связаны с его философским мировоззрением, социальными взглядами, моральными принципами. Преданный идеям демократии, он не мог не видеть всех её несовершенств, цинично обнаженных в расслоенном и политически нестабильном обществе. Он разделял страдания и надежды миллионов своих соотечественников и видел в развитии и усовершенствовании системы образования путь к подлинной демократии.

Реорганизация школы как главного инструмента демократизации всего общественного устройства была для Дж. Дьюи тем рычагом, которым можно перевернуть мир.

Но для этого необходимо было коренным образом пересмотреть саму концепцию школы:

Во–первых, не допускать существования разных школ для детей из разных социальных слоев общества.

Во–вторых, не допускать деления школ на уровне обязательного обучения на разные учебные потоки.

В третьих, найти оптимальное решение вопроса «Чему и как учить детей в школе».

Дж. Дьюи писал: «Школы сообщают главным образом готовую информацию, не развивают критическое мышление, а используемые методы обучения притупляют врожденную любознательность детей… Пока не найдено правильное решение вопроса «чему и как учить?», образовательная деятельность школ будет представлять угрозу для демократии». Дж. Дьюи считал, что если у индивида нет или недостаточно навыков индивидуальной исследовательской работы и рассуждения, то он умственно невоспитан, независимо от того, насколько он богат знаниями. Поэтому главной задачей воспитания, по Дж. Дьюи, следует считать необходимость создания условий, содействующих развитию навыков умственной дисциплины. Поэтому в педагогической системе Дж. Дьюи есть безусловные приоритеты:

– ребенок – исходная точка, центр всего;

– развитие ребенка, его рост – мерило процесса обучения и воспитания;

– все предметы программы должны служить росту развития ребенка, они лишь инструменты в этом процессе;

– личность и характер ребенка важнее школьных предметов;

– цель обучения не знания, а выявление потенциала личности;

– никакие знания не должны быть внедрены в ребенка извне, все должно быть достигнуто посредством его ума, мышления;

– количество и качество обучения определяется не программами, а самим ребенком;

– знания должны иметь практическую пользу для ребенка.

Рисунок 1 – Основные педагогические идеи Дж. Дьюи

Поэтому американский педагог с самого начала своей деятельности стремился, прежде всего, преобразовать саму систему образования, справедливо видя в этом залог благоприятных будущих изменений в обществе. И он был прав. Одна из главных бед нашего современного общества состоит не в недостаточно высоком уровне среднего и высшего образования, а в том, что Дж. Дьюи называл отсутствием навыков умственной дисциплины. И хотя система педагогики, которую предложил Дж. Дьюи, подвергалась и подвергается нападкам и критике, но, во всяком случае, возможности и методы реформы педагогики и всей системы образования он продумал и обосновал четко и ясно, как истинный философ. Ещё в ХХ веке Дж. Дьюи выдвинул совершенно оригинальную идею непрерывного образования, образования для всех возрастных групп. Это значит, что человек в любом возрасте, извлекает из своего личного опыта все, что из него можно извлечь в данное время. «В процессе приобретения различных привычек посредством учения способен приобрести и привычку к учению. Тогда совершенствование становится осознанным принципом жизни» [61,21].

Образование Дж. Дьюи считал главным инструментом общества для своего совершенствования, демократизации, обеспечения гражданам равных возможностей. Только через правильное образование человек может реализовать свои социальные инициативы [61,71].

Поэтому перед ученым стояла задача найти и указать обществу способ научить практике жизни каждого члена социума, помочь каждому самостоятельно развить и реализовать свои способности.

Ученый в своих трудах по педагогике выделил три цели образования:

− развитие в согласии с природой;

− социальная эффективность;

− приобщение к культуре.

Организация развития детей в согласии с их природой требовала сделать ребенка центром образовательного процесса, а не его пассивным объектом.

Дж. Дьюи понимал важность учета в этом процессе естественных закономерностей роста человеческого организма; этапов созревания человеческой психики.

Ученый придавал большое значение и формирующему образовательному влиянию общества. Он утверждал, что социальная среда формирует интеллектуальные установки поведения индивидуума путем вовлечения его в деятельность, которая имеет определенные цели и влечет за собой определенные последствия. Самое главное в личности формируется под воздействием среды.

В данном случае сознательное, целенаправленное образование может только предоставить возможности для более полного проявления сформировавшихся таким образом способностей. «Оно может лишь отшлифовать их и предоставить объекты, которые сделают их проявление более продуктивными и осмысленными» [62,19– 22]. Социальная эффективность это способность человека достойно участвовать в общем опыте, что является основой нравственности. Для него нравственные и социальные качества поведения в конечном счете идентичны. Понимание социальной эффективности он наполнял демократическим содержанием и связывал с культурой: «Педагогический смысл социальной эффективности как цели образования должен состоять в развитии способности свободно и полно участвовать в общей деятельности. Этого нельзя достичь вне культуры, поэтому результатом образовательного процесса является приобщение к культуре, поскольку, участвуя во взаимодействии с другими людьми, человек неизбежно учится, приобретает более широкий взгляд на мир и узнает многое, чего никогда не узнал бы, не взаимодействуя с другими людьми. Вероятно, индивидуальную культуру лучше всего определить как способность к постоянному расширению спектра смыслов и точности их интерпретации» [160].

Дж. Дьюи обосновывает идею неразрывной связи «опыта» с понятием «образование». Он понимал опыт как результат взаимодействия живого бытия с физическим и социальным окружением, как процесс, историю, как жизненный мир человека во всех его проявлениях [116,103]. Его представление о сущности и значении опыта, наряду с содержанием обучения, часто сводят к фразе «учиться через деятельность». Ученый утверждал, что образование основано на личном опыте человека, поэтому так важны частые и близкие контакты между детьми и взрослыми важно общение для непосредственной передачи опыта взрослого ребенку. Великий педагог выступал за создание сообществ, в которых учитель – старший член сообщества, регулировал бы взаимоотношения всех членов коллектива и отвечал бы за взаимопонимание между ними.

«Опыт» является центральным понятием в педагогических идеях у Дж. Дьюи. Ученый считает огромной ошибкой рассматривание опыта как познания, а данных в нем объектов как познаваемых или непознаваемых. Напротив, существует множество более первичных способов отношения к вещам и обращения с ними. Мы прежде всего обладаем вещами, наслаждаемся ими, используем их или страдаем от них. Для Дж. Дьюи опыт – это повседневный обыденный опыт людей, это мир чувств, переживаний и активности человека, сфера его обычной жизнедеятельности. Дж. Дьюи отвергает как лишенную смысла саму постановку вопроса о познании внешнего мира человеком вне зависимости от его сознания.

Наука не может дать ответа на все вопросы повседневной жизни, она сама возникла из человеческого опыта и человеческой любознательности, она является выражением человеческих способов понимания жизни природы, продуктом творческого разума в его попытках понять этот мир, ее истинность проверяется всем богатством повседневного опыта.

Дж. Дьюи доказывает, что развитие человека невозможно без личной заинтересованности. «Не существует таких предметов, которые в равной мере развивают умы всех людей. Если работа не затрагивает личные интересы индивида, он не будет прикладывать свои силы для ее выполнения. Как бы прилежно он ни работал, старания его не идут на пользу дела, а большей частью расходуются на моральные и эмоциональные попытки сконцентрировать внимание на предмете» [16,14]. Исходя из этого, Дж. Дьюи делает вывод о решающем влиянии интересов ребенка на выбор предметов, которые взаимосвязаны с реальной жизнью. Любой предмет интеллектуален по своей способности возбуждать и направлять серьезное исследование в рефлексию. «Что для одного делает геометрия, то может делать для другого работа с лабораторными приборами, музыка или практика» [64,15].

Согласно инструменталистскому взгляду философа, содержание и значение идей и понятий оцениваются не в зависимости от их соответствия объективной реальности, а с точки зрения «эффективности или пригодности их для решения проблемы, для создания новой, более приемлемой для нас ситуации» [16,183–186]. Критикуя состояние образования, он отмечал, что заинтересованность в обучении подрастающего поколения слишком часто выливается в попытки заставить молодежь полностью копировать убеждения и устремления взрослых.

Мышление, согласно Дж. Дьюи, обслуживает личный опыт и является биологической способностью, возникающей как средство практической борьбы за «выживание», за наиболее успешное приспособление к среде. Идеи, возникающие при решении конкретных жизненных задач, являются «инструментом», который имеет ценность лишь в том случае, если он полезен индивиду. Так появилась идея о школе «делания», задача которой, прежде всего – подготовка к личному успеху в жизненной борьбе. Главным принципом построения программ для «обучения посредством делания», стала их реализация на практике. Учителю отводится лишь вспомогательная роль руководителя самодеятельности детей, явно принижается значение книги (учебника) как средства обучения и теоретических знаний в целом. Субъективный чувственный опыт и самодеятельность детей становится «краеугольным камнем» обучения.

Цель организации детской деятельности, по Дж. Дьюи, не в том чтобы дети познавали действительность, свойства и отношения предметов и явлений, а в том, чтобы, действуя, они наиболее целесообразно приспосабливались к среде, подбирали средства и способы наиболее успешного преодоления возникающих препятствий, накапливали опыт и соответствующие ему знания. Деятельность детей Дж. Дьюи сделал центром, вокруг которого «группируются научные занятия, сообщающие необходимые сведения о материалах и процессах их обработки».

В разработанной Дж. Дьюи модели учебного процесса в начальной школе одно из главных положений – «обучение посредством делания». Стремление к самостоятельной деятельности – сильный инстинкт, который следует не игнорировать, а, напротив, целенаправленно использовать. Нельзя допустить, чтобы дети основную часть учебного времени только слушали учителя: «класс–аудитория» должен быть превращен в «класс–лабораторию». Поэтому большое место в ходе учебного процесса следует отвести выполнению детьми проектов, постепенно усложняющихся практических заданий, при работе над которыми возникают различные ситуации и трудности. Они преодолеваются с помощью знаний и навыков, нужных для достижения именно данной практической цели. Это создает в школе атмосферу увлеченности учением, доставляет детям радость самостоятельного творчества, поисков и открытий. Выполнение проектов тесно связано с реализацией задач трудового обучения, занимающего в концепции Дж. Дьюи одно из центральных мест. Идеи трудового обучения выдвигались еще великими педагогами прошлых эпох. Но, развивая эти идеи, Дж. Дьюи исходил из новых социально–экономических и технологических реалий XX века и делал акцент на потребностях крупного машинного производства и индустриализированного сельского хозяйства, на органической связи трудового обучения с реальной жизненной практикой. Что же касается непосредственно школьного труда, то здесь предусматривалось изготовление учебных пособий, работа на пришкольной ферме. Эти задания дети должны были выполнять, начиная с создания плана работы до его воплощения в жизнь.

Дж. Дьюи игнорировал необходимость систематического изучения учебных предметов. В его школах это почти отсутствовало. Учебный процесс строился как сообщение детям отдельных знаний (в комплексе) для «обслуживания узкопрактических и утилитарных целей, стоящих перед ними. Он устранил из педагогического процесса все изобретенные Фребелем формы, методы и средства прямого воздействия на детей и разработал теорию и методику косвенных воздействий, которым отводил в воспитательном процессе большую роль. «Учитель обязан знать, – писал он, – какие силы стремятся развиться в определенный период развития ребенка и только тогда он сможет обеспечить необходимые стимулы и материалы».

Дж. Дьюи утверждал, что воспитывать ребенка в изоляции, значит исключать из его жизни смысл. Американский педагог выдвинул на первый план практические методы воспитания: труд, игру, различные виды деятельности. Педагог отмечал, что глубокое нравственное воспитание человек получает во взаимоотношениях с другими людьми, через деятельность, связанную с жизнью. Воспитание нацеливает человека на поиск достижения успеха. Он считал, что именно игра способствует развитию маленьких детей, что им не нужны систематические знания, распыляющие их внимание. Он придавал большое значение отдельным темам, взятым из жизни, которую дети стремятся воспроизвести в воображаемой форме. Они начинают с изображения в своей деятельности, игре, рисунках того, что сами видят в домашней жизни, а затем обнаруживают её связь с окружающим. Их представления постепенно развертываются в отдельных частях темы, выступающих на первый план в разное время. Таким путем воспитывается у ребёнка «чувство последовательности».

Дж. Дьюи разделяет два ключевых процесса в образовательном педагогическом процессе: обучение и воспитание.

Обучение Дж. Дьюи определяет как способ передачи опыта, в котором участвуют преподаватель и обучающиеся. Воспитание как рост и процесс развития опыта. Он отмечает, что важен именно процесс, а не просто его результаты. «Образованный человек – это тот, кто способен постоянно продолжать свое образование». «Можно с помощью подзатыльника заставить ребенка кланяться всякий раз, когда он встретит определенного человека. В конце концов, этот процесс станет автоматическим. Однако это не будет актом признания ребенком достоинств данного человека, или средством выражения уважения к нему, поскольку поклоны не имели для него никакого смысла. А раз он не выполнил эти действия осмысленно, нельзя в них видеть признак воспитанности», а лишь успех дрессировки [61,33–34]. Главную цель в воспитании ученый видит в развитии свойств и способностей ребёнка. Он утверждает, что главная цель воспитания – обеспечить развитие опыта и дальнейший рост человека в практической сфере. Суть воспитания в реконструкции опыта, который определяет направление для дальнейшего развития этого опыта. Задача воспитания в пробуждении внутренней активности личности.

В общем образовательном процессе обучение и воспитание соединяются на базе общих принципов формирования способностей и развития внутренней активности личности.

Обосновывая сущность обучения, по Дж. Дьюи, С.Л. Мендлина обращает внимание на то, что интерес ребенка к определенным видам деятельности отвечает потребностям его развивающегося организма, открывая простор для его активности. «Дж. Дьюи связал сущность обучения, которую можно строить только с учетом индивидуальности ребенка, с деятельностью, в процессе которой развиваются душевные силы и способности личности» [13,76].

Дж. Дьюи считал, что процесс обучения, мобилизует все познавательные, социальные и моральные способности и навыки детей на решение конкретных проблем, которые поначалу кажутся слишком сложными. С одной стороны, он характеризует обучение как совместный процесс, в котором участвуют две стороны: учащиеся и учитель. И этот процесс требует более гибкого руководства и контроля со стороны учителя, чем авторитарный подход к этому вопросу в практике традиционной педагогики. С другой стороны, анализируя данный процесс обучения как средство передачи опыта, педагог подходит к определению содержания и организации образовательного процесса гораздо более ответственно [61]. Организуя процесс обучения теоретически, учителя пользуются однообразным материалом для обучения и однообразными методами. «В школьном образовании чересчур полагаются на книги и беседы. Конечно, это важные средства, но нельзя считать, что их одних вполне достаточно. Чтобы работать эффективно, школам необходимо полнее опираться на совместную деятельность преподавателей и учащихся, в которой последние могли бы увидеть социальную значимость собственных действий, результативность использования материалов и приспособлений, предоставленных им на уроке» [66,28].

П. П. Блонский высоко оценивал вклад Дж. Дьюи в проблему обучения. Он отмечал, что в обучении ребенка необходимо опираться на его естественные силы, иначе можно только его испортить [31,25–26]. Цель обучения – развитие мысли ребенка, о чем не следует забывать. В процессе обучения нельзя навязывать обучающемуся собственное мнение, необходимо помогать ему «перерабатывать мыслью непосредственно очевидный чувственный мир» [151,240–241]. По мнению П. П. Блонского, задача школы, подготовить ребенка к общественной деятельности, научить его познавать действительность и преобразовывать ее [151,243]. Анализируя методы обучения, основанные на педагогических идеях Дж. Дьюи, П. П. Блонский писал, что обучение, которое исходит из практической деятельности детского коллектива, является единственно правильным.

В самом деле, для ребенка самым трудным уроком является практика. Он учится приспосабливаться к людям и труду, и если тут его постигнет неудача, никакое количество книг не может этого поправить. К практическому труду надо относиться как к потребностям жизни, а не как к отдельно изучаемым работам. Необходимо вовлечь обучающихся в производительный труд, пронизывающий все виды учебных занятий это и будет основным средством переустройства школы. Именно так Дж. Дьюи видел подготовку к трудовой деятельности и рациональный способ обучения. Труд формирует лучшие качества личности, способствует превращению безликой массы учащихся в отличающихся друг от друга индивидуумов. В.Н.Шульгин высоко оценивал идеи Дж. Дьюи по созданию трудовой школы [59,50]. С точки зрения Дж. Дьюи современное производство требовало широко образованного рабочего, и школы, о которых он мечтал, отвечали данному требованию; правильно поставленная в них работа дает подготовку к одной или нескольким профессиям. В.Н. Шульгин считал, что положительная сторона педагогической системы Дж. Дьюи в становлении трудовой школы, поскольку необходим не узкий профессионал, а человек, обладающий довольно большим запасом теоретических и практических знаний. Все школьные программы должны быть связаны с жизнью, а трудовая школа Дж. Дьюи, поставлена «на службу жизни» [161, 106–107]. Более того, Дьюи показал, как это сделать, а это бесценный опыт, необходимый сегодня.

Только «обучение посредством делания» может связать детей с жизнью. И поскольку в жизни существует разнообразный труд, учащиеся должны познакомиться и с разнообразными его формами. Их работы должны быть разносторонними и осуществляться в огороде, в саду, в столовой, на кухне, в различных индустриальных мастерских, оборудованных современными машинами. Следует организовать занятия вокруг какого–либо одного задания, например постройки домика. В этих условиях дети первоначально заняты вычерчиванием плана по масштабу, на уроке арифметики рассчитывают стоимость материала для домика, на уроке языка изучают правописание слов, связанных с домиком, на уроках рисования и лепки готовят украшения для домика. Так можно и нужно поставить изучение всех предметов, учитывая возраст и интересы детей. Высоко оценивая роль трудового воспитания, Дж. Дьюи не связывал его с широким общим образованием. И это снижало роль учителя, который становился организатором, консультантом, но не руководителем процесса обучения, приводило к недооценке научного образования.

Дж. Дьюи был одним из первых педагогов, который поставил в центр образовательного процесса самого обучающегося, сделал главную ставку на склонности и на интересы, личностные качества духовные потребности личности, а не учебные программы, формы воспитания и обучения. Ученый во главу угла поставил уникальность личности, развитие её особенностей, считая это закономерной целью образовательного процесса. Ученый считал, что каждый ребенок – яркая индивидуальность, которая проявляет себя в образе мышления, чувствах, характере, поступках и науке нужно считаться со всеми этими факторами. Лишь когда обучающемуся дана возможность проявить себя, преподаватель способен выяснить, что этому ребенку необходимо для полного развития. Дж. Дьюи говорил: «Позвольте каждому ученику проявлять себя, показывать свои особенности – и обучающий может собрать обширный фактический материал» [161,81–82]. Восприятие фактов процессе механического запоминания не способствует развитию личности, так как отсутствует активная, самостоятельная работа, которая, по мнению Дж. Дьюи, является источником свободного общения, обмена идеями, мыслями, выводами, успехами и неудачами предыдущих опытов. Он отстаивает право ребенка на свободу самовыражения, но и вместе с тем отвергает вседозволенность и неограниченную свободу: «Свобода не исключает ограничений, налагаемых природой и обществом на каждого члена общежития, не позволяет индивиду предаваться инстинктам, вредным для него как члена целого» [161,77].

Дж. Дьюи стремился обеспечить целостное развитие ребенка, он понимал разум как продукт социального опыта, как инструмент, с помощью которого человек решает свои жизненные проблемы, выбирает способы поведения не нарушая норм общепринятой морали, понимает ответственность за свой выбор.

Образованию нужно базироваться на исследовательском методе, который помогает ребенку самостоятельно формулировать и решать свои проблемы, стимулирует его познавательную активность, связывает освоение мира с личным опытом. Ребятам в школе необходимо учиться пользоваться свободой, максимально развивать в себе независимость и инициативу. На наш взгляд, принцип учета индивидуальных особенностей учащихся является одним из главных в системе Дж. Дьюи. Когда образование становится достоянием все более широких масс, необходимо параллельно развивать человекознание и прежде всего психологию, которая позволит научно обосновать взгляд на ребенка как на активного субъекта учебно–воспитательного процесса.

В своих исследованиях З. А. Малькова отмечает, что Дж. Дьюи призывает к слепому следованию интересам ребенка. В действительности же Дж. Дьюи в работе «Школа и ребенок» трактует учение как постоянную перестройку, движущуюся от непосредственного опыта ребенка к организационной массе истины, которую называют наукой [116,102].

Современная жизнь предъявляет системе образования много требований. Среди них главными являются воспитание личности с развитыми способностями к самореализации в профессиональной деятельности и жизнедеятельности, к быстрой адаптации к изменяющимся условиям, к творческому преобразованию окружающей действительности. Это возможно реализовать только при правильном воспитании.

Воспитание формирует определенный тип личности, воздействующий на общественную жизнь, а она в свою очередь зависит от характера общественной системы. Дж. Дьюи связывает свободное развитие личности с ее умением осуществлять контроль над своими поступками, но для этого необходимо развитие определённых навыков и умений. Развитие моральных навыков, предполагает воспитание таких качеств, как справедливость, заинтересованность человека в развитии общественной жизни, забота об интересах общества система воспитания, ее структура отражают характер общественного строя: состояние образования, изменение социальной структуры, степень образованности членов общества. Изменение системы воспитания невозможно без соответствующих перемен в экономике, политике и других сферах общественной жизни.

По мнению Дж. Дьюи, воспитание – это развитие, совершенствование, видоизменение природных свойств и качеств индивида. «Задача воспитания – способствовать полному и свободному развитию тела и ума ребенка. Эти две стороны развития идут рука об руку, они неотделимы друг от друга, и не следует забывать, что они совершенно равноценны» [67,9]. Автор отмечал, что «задача воспитания – сдерживать активность ребенка, направляя ее по определенному руслу» [65,65]. Воспитание является регулятором социальных изменений в обществе. Благодаря воспитанию общество получает возможность непрерывно развиваться и обновляться. «Воспитание, – писал Дьюи, – в широком смысле есть средство к продолжению социальной беспрерывной жизни… Общество не только продолжает существовать при помощи передачи опыта, при помощи общения, но можно прямо сказать, что оно существует лишь в этой передаче, в этом общении» [61,3].

Можно сказать, что создание условий для свободного развития духовных и физических сил ребенка – является сегодня главной задачей реформирования Российского образования.

З.А. Малькова отмечает, что, говоря о сущности воспитания, Дж. Дьюи выступает против резкого разграничения его цели и средств ее достижения, так как, подчеркивая внутреннюю ценность воспитания активности, он тем самым «придает ей статус одновременно и цели и средства и как бы демонстрирует, что цели воспитания личности не могут быть заданы никем, кроме нее самой» [114,65–66].

Б.М. Бим–Бад указывает на то, что в педагогической концепции Дж. Дьюи, рост является главным, господствующим призванием человека, умственным и нравственным. Он приходит к выводу, что воспитание – аналог росту. Поэтому «критерием ценности воспитания у Дж. Дьюи является степень, до которой оно способно создать у индивида желание непрерывного роста и предоставить средства для реализации этого желания» [26,46].

Дж. Дьюи создал развернутую и по-своему последовательную педагогическую концепцию, претендующую на то, чтобы дать ответы на актуальные вопросы, которые встали перед школой в начале XX века. Идеи Дж. Дьюи оказали влияние на многих педагогов зарубежных стран, а в США в 1920 – 1930-е годы они фактически являлись теоретической основой школьной политики и деятельности образовательных институтов. Задачи обучения, воспитания и организации образования Дж. Дьюи всегда рассматривал сквозь призму социальных проблем с позиций либерала и демократа. Демократия, по Дж. Дьюи, – это способ жизни человека, это «форма объединения людей, посредством которой индивид реализует себя и способствует общему благу». Он доказывал, что демократия создает наиболее стабильное и единое общество людей. В нем все или большинство имеют возможности и свободу проявлять инициативу, создавать новое, и таким образом «индивид непрерывно раскрывает, формирует и реорганизует свое «я» как член сообщества в целях его благополучия».

➢В целом большинство деятелей отечественного образования 20–х – начала 30–х годов подчеркивали гуманистическую сущность педагогических идей Дж. Дьюи. В целом весь этот период деятельности ученого педагога оценивался как наиболее плодотворный в области педагогических поисков и экспериментов. Педагогические идеи Дж. Дьюи становились частью мировой педагогической культуры.

1.1.4.Рефлексия как самостоятельное понятие в обучении

В традиционном обществе, в котором изменения медленны и почти незаметны, человек в своих действиях и поведении руководствуется инстинктами и сложившимися социальными традициями. В каждой конкретной жизненной ситуации человеку необходимо принимать решения и определять характер своих действий и поведения в соответствии с общепринятыми правилами. Дж. Дьюи указывал, что демократическое общество, предоставляет индивиду неограниченную свободу, но одновременно оно взваливает на него всю ответственность за совершенные действия [5,12].

Философ Дж. Дьюи определяет категорию «рефлективной морали как способность человека к саморегуляции поведения. А рефлексирующий человек обращен к культуре и способен на саморазвитие. Рефлексия – это путь к самому себе духовному, сущностному. Рефлексия осознание всего того, что есть в человеке, а это уже область психологии и философии личности.

Современные подходы к рассмотрению рефлексии, многозначны и противоречивы. Данный термин рассматривается в самых различных сферах науки: философии, психологии, педагогики.

В философской литературе под рефлексией понимают обращение познания на самого себя, «мышление о мышлении» [145,41]. Рефлексия может трактоваться как осмысление своих собственных действий и их законов, как осознание собственного «Я» [152,73].

Ещё одним центральным понятием в психологии, кроме рефлексии, является «мышление». У У. Джемса и Дж. Дьюи мышление характеризуется как процесс, связанный с личными интересами. У. Джемс определяет мышление как «способность ориентироваться в новых данных опыта» [55,252].

Он считал, что мышление есть поведение и значит, должно рассматриваться с этой позиции. Разумное мышление есть общественный акт, а поэтому человек отвечает за него так же, как за любой общественный поступок, и возможно, еще и в большей степени, потому что оно может иметь самые серьезные последствия по сравнению с другими общественными действиями.

По Дж. Дьюи, мышление представляет собой средство приспособления к среде, возникшее в ходе биологической эволюции. В работе «Психология и педагогика мышления» он показал цепочку явления: цель мысли, а цель контролирует процесс мышления. Мышление не возникает самопроизвольно, есть нечто специфическое. Именно это специфическое производит и вызывает его. Поэтому следующим шагом должна являться мысль о каком–либо выходе из него, т.е. о проекте попытки какого–либо решения. Одновременно, если у человека нет прежнего опыта, который бы заключал подобные условия, требовать от него решения проблемы бесполезно. Таким образом, по Дж. Дьюи, с помощью опыта человеку находит выход из сложившейся запутанной ситуации. Поэтому мышление рассматривается как главный метод обучения, с помощью, которой ум обогащается в процессе приобретения опыта. Фундаментальной ошибкой всех остальных методов обучения является предположение, что опыт учащегося существует как должное. «Прямой единственный путь к постоянному совершенствованию методов обучения – писал Дж. Дьюи, – сосредоточиться на условиях, в которых мышление поощряется, стимулируется и проверяется [61].

Ученый отмечает, что знания передаются только как информация и не способствуют образовательному развитию, подавляя процесс мышления [64,146]. Содержание обучения есть систематизированная и завершенная классификация фактов и принципов. Поэтому преподаватель определяет, какой способ помогает лучше усвоить данный материал, т.е. наиболее эффективен. Обобщая методики, опирающиеся на личный опыт осмысления окружающей среды, Дж. Дьюи предполагал, что они будут меняться в зависимости от самих индивидов. Наилучший метод – это включение активности ребенка, в процесс, в котором он непосредственно обучается.

Во-первых – ребенок непосредственно сталкивается с умственным складом и привычками лиц, с которыми он общается, здесь влияние личности учителя на ребенка тесно связано с отношением обоих к предмету изучения. Преувеличение учителем значения теоретических предметов оттолкнет тех детей, в ком сильнее практические инстинкты [64,42–43].

Во-вторых, характеризуя предметы, основной целью имеющие приобретение практической ловкости, Дж. Дьюи обращает внимание на проявленную тенденцию обучающихся идти кратким путем к поставленной цели. И это может сделать процесс лишенным интеллектуальной силы. С другой стороны, он считал, что только сведение, которое не случайно, может быть употреблено для логических целей. Это сведение, приобретенное путем мышления. Вследствие того, что сведения приобретались в связи с потребностями людей, оказавшихся в определенном положении, люди с «небольшой книжной ученостью» могут действительно использовать каждую каплю своего знания. Между тем, как люди с большой эрудицией часто бывают смущены количеством своей учености, потому что в приобретении её больше была задействована память, а не мышление.

Каждая личность, по Дж. Дьюи, отличается от всех других не только общими возможностями и характером, но несомненно, способностями. Одинаковые методы не могут привести к одинаковым результатам в обучении, людей с разными способностями. Более того, метод должен быть выбран с учетом особенностей каждой личности.

Именно накопление ребенком индивидуального опыта ведет к формированию его личности. Исходя из этого, Дж. Дьюи пришел к идее создания «инструментальной» педагогики, строящейся на спонтанных интересах и личном опыте ребенка. Согласно этой концепции обучение должно сводиться преимущественно к игровой и трудовой деятельности, где каждое действие ребенка становится инструментом познания, его собственного открытия, способом постижения истины. Такой путь познания по убеждению прагматистов, более соответствует природе ребенка. Конечным результатом обучения, по Дж. Дьюи, должно стать некая сумма сформированных навыков мышления, под которыми в первую очередь понималась способность к самообучению а это значит, что в результате индивид должен был научиться самостоятельно решать жизненные задачи, овладевать творческими навыками, обогащать свой опыт, воспитывать вкус к самообучению и самосовершенствованию.

Вернемся к понятию «мышление», которое Дж. Дьюи определял как «поток мыслей в определенной последовательности» [65,10]. Большое значение здесь уделялось рефлексивному мышлению, для которого случайные мысли – исключение. Характерная особенность такого мышления состоит в особой последовательности мыслей, происходящих строго в смысловом, логическом порядке. Стимулом к развитию данного вида мышления являются вымышленные истории, которые обладают ясной логической последовательности и так близки природе детского восприятия. Дж. Дьюи считал, что даже ошибочная мысль может оказываться ценной, т.к. служит образцом другой точки зрения, другого подхода и достигается другими методами и средствами познания, нежели мысль верная, но достигнутая «шаблонным» путем.

По мнению Дж. Дьюи, формирование мышления – центральная часть воспитательного и образовательного процесса. Мышление отличается активностью, внимательным рассмотрением любого мнения, с которым сталкивается. Оно побуждает к необходимости проверки каждого вывода, воспитывая основательные и действительные навыки, умение отличать проверенные факты от простых утверждений или предположений и в итоге вырабатываются обоснованные заключения. Дж. Дьюи рекомендовал широко использовать в индивидуальной работе методы исследования и рассуждения, а главную задачу воспитателя видел в создании условий, содействующих развитию у детей вышеперечисленных умений и навыков. Важнейшими «двигателями» мыслительного процесса великий педагог называл удивление и любопытство и считал их основными факторами побудительной активности и основой формирования представлений. В этой связи он отмечал, что учитель должен не столько учить, сколько учиться самому, и основная цель его деятельности в данном аспекте – «поддерживать священную искру удивления и раздувать пламя, которое уже тлело» [65,40].

Ученый советовал избегать крайностей в педагогическом процессе, не давать однозначных оценок деятельности ученика, так как ученик, слабо успевающий по предметам гуманитарного или естественнонаучного цикла, может проявлять хорошие способности, например, в занятии спортом. Часто одни и те же предметы, преподаваемые по другим методикам, изложенные в другом контексте, рождают у детей дополнительную мотивацию к учению. Объем представлений возникает у всех детей по–разному, отсюда и необходимость дифференцированного подхода в выборе методик:

− у некоторых факты быстро и легко рождают идеи. У других этот процесс более длителен;

− медлительность в формировании представлений случается от слишком большого количества фактов, а вовсе не от их недостатка;

− дети отличаются и по быстроте и числу интеллектуальных реакций; по глубине и обоснованности ответов и т.д.

Дж. Дьюи утверждал, что любой предмет интеллектуален по своей функции и следует возбуждать интерес и направлять исследование к процессу рефлексии.

В задачи учителя, работающего с прагматическими образовательными программами, входило изучение индивидуальных черт и привычек учеников; изучение условий, способных в лучшую или худшую сторону изменять индивидуальные способности детей. Учитель мог и должен был самостоятельно выбирать методы преподавания [64,50].

Дж. Дьюи рассматривал с позиции прагматизма–инструментализма используемые в процессе обучения операции мышления, как анализ и синтез. Анализ как «подчеркивание», а синтез как «установление места» [64,108]. Эти операции мышления тесно связаны с формированием рефлексии, воспитанием ума. Дж. Дьюи подчеркивал тщетность усилий педагогов, которые стремятся добиться от своих учеников умения правильно «отвечать уроки». Для правильного ответа нужно лишь знание предмета, а этого недостаточно. Отсюда его «Правила рациональных действий» при переходе от конкретного опыта к абстрактному мышлению. Вот эти правила:

1. Необходимо дорожить деятельностью, занятиями, требующими продуманного выбора и применения приемов и материалов. Использовать наглядные объекты в процессе преподавания дисциплин нужно разумно, не ограничиваясь показом предметов вместо цифр, т.к. предметы сами по себе, без раскрытия скрывающегося за ними значения, представляются лишь абстрактными, как проговоренные или прочитанные правила теоремы.

2. Необходим постоянный интерес к результатам деятельности, который постепенно переходит в изучение объектов, их свойств, последовательности, строений, причин и следствий: «Воспитательная деятельность в детстве должна быть так организована, чтобы прямой интерес к деятельности и ее результатам создавал потребность во внимании к вещам, имеющим все более и более косвенное и отдельное отношение к первоначальной деятельности» [64,133].

3. Результатом мыслительной деятельности будет являться то, что абстрактное мышление представит собой интерес к интеллектуальному содержанию ради него самого, как «наслаждение мышлением ради мышления».

Позже Дж. Дьюи назовет способность воздерживаться от суждения в процессе рождения мысли, «задержкой суждения» и оценит её как важнейшую характеристику критического мышления. «Задержка суждения» часто говорит о том, что человек, например, принимающий решение, прежде чем представить свою позицию в форме определенного суждения, рассматривает другие возможные варианты решений, сформулированных в форме иных суждений.

Мышление предполагает наличие навыков рефлексии относительно собственной мыслительной деятельности, умение работать с понятиями, суждениями, умозаключениями, вопросами. А это уже развитие способностей к аналитической деятельности, а также к оценке аналогичных возможностей других людей.

«Если началом познания, рассуждает Дж. Дьюи, является ситуация, требующая ее преобразования согласно целям, то нельзя не признать, что мышление проявляет себя как способность принятия решений, соответствующих поставленной цели». В этом проявляется относительная свобода воли индивида, который может ставить перед собой самые различные цели и поведение которого, хотя и зависит от социальной среды, но не детерминировано ею жестко и однозначно. Ничто, кроме общества, давящего на человека всей мощью разнообразных социальных институтов, не принуждает нас строить какую–то определенную картину мира, и «даже ощущения не являются частями какого–то знания, плохого или хорошего, высшего или низшего, неполноценного или совершенного. Они, скорее, провокации, побуждения, призывы к акту исследования, которое должно завершиться знанием. Они – стимулы к рефлексии и умозаключению [65,10]. Мышление имеет одну главную задачу – так организовать практическую деятельность индивида, чтобы она превратилась «в связное целое, подчиненное единому принципу, каковым выступает цель. Поэтому следует говорить не о таинственной самоорганизации актов мышления на основе его мистической «внутренней логики», а о мере соответствия этих актов тем целям, которые поставлены человеком в его деятельности. В свою очередь, деятельностная детерминация мышления означает, что нормы, цели и ценности, сообразуясь с которыми осуществляется процесс мышления, возникают не в качестве постулатов и определений чистого умозрения, а как идеальное выражение, следствие продуктивной деятельности человека».

По мнению Дж. Мида, рефлексивное мышление возникает вследствие конфликта между различными вариантами реагирования на объект. Изменение социального окружения и усложняющаяся структура общества привели к тому, что индивид столкнулся с огромным разнообразием возможных реакций, что и послужило толчком к развитию рефлексивного мышления и осознанию важности и значимости образования. Толкование становления рефлексивной парадигмы образования оказалось очень созвучным представлениям Дж. Дьюи. Разрабатывая ступени проблемного метода, Дж. Дьюи развивает идеи Мида и противопоставляет этот метод «формальным ступеням» Гербарта.

Вместе с тем, одним из важнейших особенностей мышления является то, что оно учит анализу и конструированию рассуждений, получению знания вне зависимости от профессиональной сферы деятельности. В его рамках исследуются вопросы: «как?», «когда?» и «почему?», делаются те или иные выводы в общем контексте исследования. Все это порождает особый статус критического мышления в современной системе образования.

Так что же такое рефлексия? Рефлексия (от латинского «refleksio» – обращение назад) – принцип человеческого мышления, направляющий его на осмысление и осознание собственных форм и предпосылок [149,973]. Иначе говоря, это проявление сознания, способного осознавать самого себя, свои формы и способы самопроявления.

Рефлексируя мы обретаем мир, так как видим и воспринимаем в нашем сознании самих себя [37,21]. Понятие рефлексии возникло в 15-16 веке, когда возросла ценность человека как личности, когда человек получил свободу на самоопределение. Этапы развития понятия «рефлексия» как философской категории, связаны с первыми шагами к развитию свободы индивидуального самоопределения, которые были сделаны во времена эпохи Возрождения [159,110– 112]. Разумность сознания индивида рассматривалась в общем потоке мировой разумности. Деятельность индивида определялась отношением к ней всеобщего Духа. Индивидуальность была как бы принята, но пугала своей очевидностью, и поэтому отдельность «Я» оценивалась отрицательно, воспринималась не сама по себе, а лишь в контексте причастности, например: выделение античного героя– полубога, полководца, средневекового праведника, в которых просматривается признание не индивидуальности, а некоей образцовости, нормативности [156,110– 112].

Понятия «индивидуальность» и «личность» развиваются в эпоху Нового времени благодаря философии антропоцентризма, провозгласившей человека в центре мироздания, творящего мир вокруг по своей воле. Уже тогда рефлексия соотносилась с категорией мышления. Известно определение рефлексии святого Фомы Аквинского как «мысли, догоняющей мысль». Французское и английское Просвещение в отрицании философско–религиозной антропологии (Д. Дидро, К. Гельвеций, Т. Гоббс, Ж. Ламетри, Д.Локк, Д. Юм) еще более укрепили материалистические позиции в понимании природы и сознания человека. В их творчестве проблема самосознания человека занимала не последнее место.

В первой половине XVII в. понятие рефлексии вошло в науку с именем Р. Декарта, описавшего рефлекторную функцию головного мозга человека.

Рисунок 2 – Понятия рефлексии

Для Д. Локка, рефлексия – это внимание к тому, что происходит в нас. Он считал самосознание источником особого знания, когда наблюдение направляется на внутреннее действие сознания, тогда как ощущение имеет своим предметом внешние вещи.

Д. Юм считал, что идеи – это рефлексия над впечатлениями, получаемыми извне. «Главным источником идей является размышление» [167].

Философия И. Канта основана на исследовании человеческого интеллекта в общезначимых схемах, не зависящих от эмпирического опыта отдельного человека. Предметом его исследования стали чувственность, рассудок, разум, воля человека. Особенность подхода И. Канта состояла в мысли, что освоение мира происходит в ситуации коллективной деятельности индивидов, действующих в особых субъективных формах, организующих его психическую работу. Ученый заложил основы рефлексивного мышления, моделирующего или творящего понятия и образы, причем моделирование происходит при наличии исходного материала, созданного человеком. Человек мыслит и одновременно мыслит о мышлении, акт мысли превращается в объект и это уже логика. Осознание своего «Я» существует лишь тогда, когда в нем есть представление о «не – Я» – это логически – рефлексирующее мышление, имеющее свои законы и правила.

И. Фихте стремился генетически вывести картину познания, познавательных способностей человека и дедуцировать логические категории. Развитие разума представляется, согласно теории И. Фихте, как некая формула: рефлексия сознания – представление – воображение – рассудок – разум. На высшей ступени рефлексии (самосознания) субъект постигает, что предмет его мысли и есть деятельность субъекта. Ученый полагает, что его формула отражает естественное развитие разума человека, а его система – логическое выражение истории человеческого духа. Механизм же выведения знания – это самосознание или рефлексия.

Г. Гегель различает две ступени развития духа. Первая ступень – объективный дух (мир науки, религии, искусства, социальных связей, моральных отношений) и вторая ступень – субъективный дух или направленность на свое внутреннее состояние (мышление, воля, воображение, вера). Они связаны между собой: мышление связано с наукой, воля – с нравственно–правовыми отношениями, воображение – с искусством, вера – с религией. Движение от первого ко второму есть образование. Процесс образования Г. Гегель считает трехслойным:

• сознание – обращенность на предмет;

• самосознание – обращенность на себя;

• разум – постижение духа, освобождение от «себя», «Я», выход в надличностную сферу.

Размышления Г. Гегеля об образовании приводят к пониманию роли рефлексии в развитии духовности. Если душа – это психика, втянутая в социальные связи, а духовность – это выход за рамки конечного в бесконечное, то понятна роль рефлексии в движении к духовности. Мы полагаем, что Г. Гегель попытался осмыслить рефлексию не только как категорию мышления, но и как эмоционально– ценностную категорию.

Наследие американского ученого Дж. Дьюи представляется сегодня и феноменом интернационального характера не случайно. «Человек ХХ века», как его называют многие исследователи, сумел оказать огромное влияние на развитие мировой педагогики и психологии. Статью «Теория рефлекторной дуги в психологии», написанную Дж. Дьюи в 1896 году и опубликованную в журнале «Психологическое обозрение», можно считать началом нового направления в психологии – функционализма [28,58]. В этой работе Дж. Дьюи выступал с уничтожающей критикой теории рефлекторной дуги, в которых раздражитель и реакция на раздражение рассматриваются обособленно. Ученый выражал сомнение, что поведение и сознательный опыт могут быть сведены к частям или элементам. Приверженцы теории рефлекторной дуги утверждали, что поведенческий акт заканчивается вместе с реакцией на раздражитель, подобно тому, как ребенок отдергивает руку от огня. При этом Дж. Дьюи оказывает, что форма рефлекторной дуги скорее похожа на круг и невозможно исследовать сознание, лишь изучив его составные элементы [62,184–185].

Дж. Дьюи одним из первых дает более точное определение рефлексии, позволяющее отделить ее от процесса мышления [70,154]. Ученый считал, что рефлексия означает паузу в суждении на время дальнейшего исследования, чтобы подтвердить или опровергнуть первые пришедшие на ум мысли, поддержать состояние сомнения и вести систематическое исследование. В процессе рефлексивного мышления осознаются и оцениваются новые факты, они подтверждают или опровергают исследуемую идею. Дж. Дьюи указывает на обращение индивида к своему внутреннему миру, к своему опыту мышления, деятельности, переживаниям, ко всему тому, что он видел, слышал, читал, делал, думал, чувствовал и к тому, как, почему и зачем он так видит, делает, думает, чувствует [65,14–15].

Рефлексия – мыследеятельностный или чувственно–переживаемый процесс осознания субъектом образования смысл своей деятельности. Цели рефлексии: вспомнить, выявить, осознать основные компоненты и смысл деятельности и найти проблемы, пути и способы их решения, получить результаты. Рефлексия помогает человеку переопределить цели дальнейшей работы, скорректировать свой образовательный путь сформулировать получаемые результаты. В методологически ориентированной педагогике показано, что если ребёнок будет повторять много раз определенную деятельность, то он вполне может ничему не научиться. Тот, кто повторяет, – не учится. Освоение происходит только когда в дело включается направляемая рефлексия, за счет которой и определяются сами схемы деятельности – способы решения задания или рассуждения. Усвоение выступает как прямой продукт такого рефлексивного процесса [165].

Рефлексивное отношение человека к своему опыту, осознание сопряженности с природой и культурой, неразрывность мыслей, действий и практики провозглашались Дж. Дьюи как необходимые условия разумного мышления и поведения, свободы и ответственности. Утверждая, что «образование является развитием в процессе опыта, посредством опыта и ради опыта», Дж. Дьюи подчеркивал, «что всякий подлинный опыт обладает активностью» [63].

В педагогике теоретические исследования рефлексии достигли определенного уровня. Рефлексия квалифицирована как дидактический метод. С помощью рефлексии достигается цель обучения, как самостоятельное нахождение новых норм деятельности. Взаимодействие субъектов при обучении рефлексивным методом носит дискуссионный характер. В исследовательском методе представлен анализ, в эвристическом – нормативная мыслительная деятельность, дидактический рефлексивный метод включает анализ, критическую реконструкцию и нормирование. Рефлексивные практикумы построены на интенсивных методах обучения и создании аксеологических условий, к которым относится: проблемность, организация рефлексивной среды, личностная включенность участников в процесс мыслительной деятельности.

Конец ознакомительного фрагмента.